东干生趋向补语的习得顺序研究

　摘要

来华学习中文的东干生在其他留学生中所占的比重越来越大，他们作为一股学习汉语的新鲜力量，对于这个特殊群体习得汉语情况的研究较少。国内对于汉语趋向补语本身的研究很成熟，关于不同母语背景学习者习得汉语趋向补语的相关研究也较丰富，但对于东干生习得汉语趋向补语的研究几乎没有。因此，本文选择处于中级汉语水平的东干生，通过他们出现的偏误类型，研究他们习得汉语趋向补语的情况。希望本文能通过分析东干生对于汉语趋向补语习得的情形，同时运用蕴含量表这种科学的研究方法，预测东干生习得汉语趋向补语的顺序，为汉语趋向补语教学提供一些可参考意见。

　关键词：东干生；趋向补语习得；蕴含量表；教学方法建议

　第一章课题的提出

　　第一节选题背景

根据专家学者与权威刊物的普遍共识,认为今天的“东干”人,就是晚清时期迁徙到沙皇俄国境内的中国西北回族及其后裔｡目前,他们大约有10万人口,大部分居住在中亚地区,包括吉尔吉斯斯坦､乌兹别克斯坦､哈萨克斯坦及俄罗斯等国｡苏联于1942年将这只民族命名“东干”｡他们认为与中国陕甘地区的回族同源,因此也称自己为“回族”(ХуэйЗу或者лаохуэй),只被其他种族或国家称为“东干”｡

关于汉语作为第二语言的偏误研究和习得顺序研究历来受到专家学者的重视。在对外汉语教学过程中，关于汉语趋向补语的相关问题一直以来都是老师教学的重点和学生学习的难点。例如，趋向补语中的“动词+趋向补语+处所宾语”时，这个处所宾语的位置如何安排就是一大难点。此外，即使学生在课堂中练习补语语法点，但在实际交际中仍然会犯错。因此，从留学生习得的角度出发研究趋向补语，使“教”促进“学”，帮助留学生构建完整的趋向补语习得系统，从而起到逐步提高学生习得趋向补语的学习效果的作用。

在实际教学中我们发现，汉语趋向补语的使用偏误不仅出现在初中级阶段的留学生当中，而且包括也不少的高级阶段的留学生。所以本文从学习者本身出发，针对学生习得困难的汉语趋向补语，选择西北师范大学中级水平东干生为研究对象，包含来自吉尔吉斯斯坦五名同学（古努拉、爱努尔、贝克图、科雷奇、卡尼、苏义哲）、哈萨克斯坦一名同学（乌兰）和塔吉克斯坦两名同学（努里金、艾波），共九名同学。

本文以对比分析理论、中介语理论、“内在大纲”和“习得顺序”理论、偏误分析理论以及多元发展模式理论为基础，结合九名东干生习得汉语趋向补语的大量实际语料，分析所出现的偏误类型，用蕴含量表的科学研究结果预测他们的习得顺序，从教材编写和教学方法两方面提出对汉语趋向补语教学的可行性建议。

　第二节趋向补语的第二语言习得研究

　　一、趋向补语的分类

我国学者对于汉语趋向补语本身的研究已非常丰富、成熟。朱德熙《语法讲义》中认为趋向补语是由趋向动词“来、去、进、出、上、下、回、过、起、开”等构成的。李月华《趋向补语通释》中将趋向补语分为“来、去、上、下、进、出、回、过、起、开、到”在内的11个简单趋向补语以及“上来、上去、下来、下去、进来、进去、出来、出去、回来、回去、过来、过去、起来、开来、开去、到……来、到……去”在内的17个复合趋向补语，共28个。《汉语水平等级标准与语法等级大纲》，将趋向动词分为三类：甲类包括9个简单趋向补语以及13个复合趋向补语，共22个；乙类包括7个趋向补语引申意义；丙类包括5个趋向补语引申意义：

【甲077】动词+来/去；

【甲078】动词+上/下/进/出/回/过/起；

【甲079】动词+上来/上去/下来/下去/进来/进去/出来/出去/回来/回去/过来/过去/起来。

【乙077】动词+上/下/出/起；动词/形容词+下去/下来/起来。

【丙274】醒/明白+过来；

【丙275】死/昏+过去；

【丙276】搞/抓+上去；

【丙277】认/整理/研究+出来；

【丙278】听/想/说/看+起来。

目前国内大部分专家学者以及权威教材中将趋向补语分为7个简单趋向补语“上、下、进、出、回、过、起”和2个复合趋向补语“来、去”，如表1所示。

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本文将这两类22个趋向动词分为八大问题。将“V上”结构式定为Q1；“V下”结构式定为Q2；“V进”结构式定为Q3；“V出”结构式定为Q4；“V回”结构式定为Q5；“V过”结构式定为Q6；“V起”结构式定为Q7；“V来/去”结构式定为Q8。

　二、不同母语背景学习者习得趋向补语研究梳理

在第二语言习得研究方面，汉语趋向补语以其复杂的表义方式和使用的频繁性，往往成为汉语学习者学习的障碍。出现趋向补语偏误的学生不分国籍，当然也包括东干生。目前国内对于留学生习得趋向补语的研究非常热门，下面将对相关文章进行分析。

以下进行对不同母语背景学习者的趋向补语习得情况研究的梳理：

①对英语母语学生的习得研究

李淑红（2000）根据中级汉语水平阶段的X留学生的书面语料，找出他们出现的偏误，归纳出三类偏误类型：遗漏、误代、错序，并分析偏误产生的原因。

高霞、谭红艳（2016）通过英语背景的外国学生在学习趋向补语时出现的结构性偏误和语义性偏误的分析，得出偏误产生的原因是学生容易受英语的结构影响，本能地将汉语趋向动词与英语进行一一对应，从而造成语义句法规则上的偏误。

②对韩语母语学生的习得研究

李建成（2007）针对初中高不同阶段的韩国留学生的汉语趋向补语习得情况进行研究，以多元发展模式理论为基础，运用蕴含量表的研究方法系统分析他们的习得过程。

车慧（2015）根据韩语母语的学习者的语料，结合第二语言习得理论以及中介语理论，分析出韩国留学生学习复合趋向补语的主要问题一是汉语复合趋向补语本身具有较难的使用规则，二是韩语与汉语复合趋向补语无法实现相对对应的关系。

③对泰语母语学生的习得研究

齐春红、杨育彬（2015）借助37万字的泰国汉语学习者的语料库语料，结合泰语母语者汉语趋向补语使用正确率、使用频率分析得出大致的习得顺序，与前人研究结果进行对比，综合得出母语在趋向补语的习得过程中作为一个自变量因素所呈现出的动态性和非线性。

李冰冰（2015）关注到对于泰语母语者习得汉语可能补语的问题的研究与实际情况不对等，通过统计泰语母语者出现的可能补语的偏误，在教材编写、教学方法、教学案例三方面提出具体的对策。

④对俄语母语学生的习得研究

马尔迪、李国慧（2013）从母语负迁移的情况出发，指出俄语母语的学习者在学习汉语趋向补语时出现的各类型偏误，分析出现偏误的原因包括语言迁移、目的语知识的过度泛化，提出需要通过加强操练、强化语境和调整教学顺序的方法来改善此问题。

周颖（2012.12）列举在非目的语环境中的俄罗斯初级汉语学习者在学习汉语趋向补语中出现的的偏误，将这些产生偏误的句子与俄语进行对比，指出母语负迁移是俄语母语者学习汉语趋向补语的最大原因之一。

　三、中亚东干族及其学习汉语的研究

中亚地区的东干族，其母语“东干语”是一百多年前的陕甘方言的境外变体，同时又融合俄语、阿拉伯语、突厥语、波斯语中的部分词汇。东干族留学生常常出现俄语、东干语双语现象甚至俄语、东干语、吉尔吉斯语/哈萨克语等多语现象。本文的研究对象就是汉语水平中级阶段的东干族留学生，简称“东干生”。

以下就东干生学习汉语的相关研究进行梳理：

樊进（2015）以东干族留学生的汉语语序偏误问题为研究对象，将这些偏误分为定语语序偏误、状语语序偏误、补语语序偏误、介词短语语序偏误、宾语前置偏误、主谓短语语序偏误、复句语序偏误七种类型。从学习策略角度出发，针对这七类偏误问题从语际负迁移、语内迁移、教学因素、学习策略不足四个方面出发，制定适当的教学策略以促进汉语教学。

王学凯（2014）针对初级东干族留学生的汉字学习特点,从学习策略和教学方法入手,探究适合东干族留学生汉字学习和教学新思路。同时，又介绍几种具体汉字教学方法，以提高汉字教学效果。

我们可以看出对于汉语趋向补语本身的研究已比较成熟，针对英语母语者、韩语母语者、泰语母语者、俄语母语者等外国留学生学习汉语趋向补语的相关研究也比较丰富，而关于东干族留学生汉语学习情况的研究比较少、比较新，对于东干族留学生汉语趋向补语习得情况的研究几乎没有。因此，针对中级阶段的东干生，本文通过收集语料、分析数据等方法研究东干生趋向补语的习得顺序。

　第三节理论依据

　　一、对比分析理论

对比分析（Contrastive Analysis）是第二语言习得研究的重要方法。对比分析假说是拉多（R.Lado）于50年代中期在《跨文化语言学》一书中首次提出的假说。他指出在学习第二语言时，最主要的障碍源自母语语言结构的干扰，如果对比母语与第二语言在语言结构方面的异同，可以减少来自母语的干扰，将有利于跨越这些习得第二语言时出现的障碍。

二、中介语理论

X语言学家塞林克（L.Selinker）最早于1969年提出中介语（interlanguage）这一概念。1972年他在《中介语》提出了中介语假说，第二语言学习者常常会建立起一种与母语和目的语都不同的语言系统。这种语言系统又是不断变化并向目的语逐渐靠拢的。目前，中介语理论已成为第二语言研究中不可或缺的重要理论基础。

　三、“内在大纲”和“习得顺序”理论

“内在大纲”和“习得顺序”理论是科德（Pit Coder）于1967年在《学习者言语错误的重要意义》一文中提出的。他指出学习者在学习第二语言时往往自己建立起一种语言结构，我们认为这种语言现象的出现是由“内在大纲”所反映出的。每个学习者有自己独特的“内在大纲”，并不是完全按照教师安排的教学顺序而出现的。与儿童习得母语时一样，也有规律性和顺序性。这一规律决定了学习者习得第二语言的“自然顺序”。“内在大纲”和“习得顺序”理论的提出，为进一步探索第二语言学习者的语言习得机制起到了重要作用。

　四、偏误分析理论

1967年科德（Pit Corder 1987年)在其论文《The Significance of Learner’s Error》中提出偏误分析的理论和研究方法。我国是对偏误分析的研究起点是从鲁健骥(1984)《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》开始的。偏误，是学生使用的中介语语言规则与目的语语言规则之间出现的差距。整理不同类型的偏误，分析偏误产生的原因，对学生建立逐步靠近目的语的中介语系统很有帮助。

五、多元发展模式基本理论

多元发展模式是在德语作为第二语言（GSL）习得的一系列研究的基础之上提出来的。Ellis（1994:382）在多元发展模式实证研究的基础上，将多元发展模式的理论观点概括为“5+2+3”，即学生习得第二语言的五个阶段、两条线索及三种策略。

　第二章研究方法、过程

　　第一节语料处理、统计

　　一、研究对象

本文将以西北师范大学学习汉语1-2年的二年级东干生为研究对象。

　二、语料来源

①西北师范大学二年级东干生书面语语料（作业、作文）。

②问卷调查：选择、填空两大题型，共38题。

③亲自授课：复练课16课时，综合课6课时，共22课时。

④课堂观察、记录法：共138课时。

⑤个案追踪法：大量收集九名同学的语料。包括课内外交流的句子；学生作业、作文；调查问卷。

　三、研究方法

①定性与定量相结合

“定性研究”是对事物“质”的研究，探究其内部的固有属性。主要采用综合、归纳的逻辑手段，对自然状态下的语言现象做出整理和分析，让原本抽象的现象形象化、生动化，从而生成研究结论。

“定量研究”则是对事物“量”的研究，即探究事物的量化关系。“定量研究”通过观察、调查、实验和统计的方法对不同的语言现象进行研究。“定量研究”主要是基于“先有理论”，首先研究者自己产生想法，再进行实验验证的自上而下的过程。

②描写与解释相结合

从19世纪的历史比较语言学派、20世纪的结构主义语言学派到后来的形式主义学派和功能主义学派，其语言学研究的注意力基本是从解释转移到描写，又从描写转移到解释。因此，我们可以理解描写与解释是密不可分的，描写与解释相结合的原则必须要运用在语言研究中。只有在大量真实有效的语料基础上做出的详细的描写，才能进行充足、合理的解释。

　第二节研究过程

　　一、整理偏误

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（一）残缺

趋向补语的残缺主要分为动词的遗漏和补语的遗漏两大类。其中，补语的遗漏数量常常大于动词的遗漏。

1.动词遗漏

①汽车向这边来了。（汽车向这边开来了。）

②气球慢慢上了天空。（气球慢慢飞上了天空。）

2.补语遗漏

③他从包里取了书。（他从包里取出了书。）

④树叶一片一片飘。（树叶一片片飘下来。）

（二）误加

由于目的语泛化使用而产生了留学生趋向补语误加的偏误。

①张老师走进来了教室。（老师走进来了教室。）

②老师提问出来的问题我都会了。（老师提问出来的问题我都会了。）

③弟弟经常惹起母亲生气。（弟弟经常惹起母亲生气。）

（三）误代

趋向补语的误代考察学生是否正确掌握某一趋向动词的使用。

误代简单趋向补语

①请把这本书装来书包。（请把这本书装进书包。）

②他看到一只猫跑过来。（他看到一只猫跑过去。）

③下课了，老师也早点回来。（下课了，老师也早点回去。）

2.误代复合趋向补语

④山庆要把跑步这个运动坚持下来。（山庆要把跑步这个运动坚持下去。）

⑤你看，他从车上走回来了。（你看，他从车上走下来了。）

⑥你要努力把落下的课赶起来。（你要努力把落下的课赶上来。）

（四）错序

趋向补语的错序问题是东干生习得趋向补语时出现最多的问题。

①我真恨不得马上变成燕子，飞回去我的国家。（我真恨不得马上变成燕子，飞回我的国家去。）

②老师提问的时候，大家都举手起来。（老师提问的时候，大家都举起手来。）

③我的脑子里出生了很多问题。（我的脑子里生出了很多问题。）

④我和卡尼回来了学校。（我和卡尼回学校来了。）

　二、分析偏误

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　三、蕴含量表

用蕴含量表，可以显示出学生学习层次的不同类型跟习得进程，还可以发现不同语法结构的难易程度，以便改进教学。

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（一）转换数据

将学生已经习得的题目类型用“1”表示，未习得的用“0”表示。我们将正确率达到90%或以上的数值转化为数字1，反之，低于90%正确率都用数字0表示。

（二）排列矩阵

①蕴含量表矩阵如表所示具有两个变量。横轴数据单位为“question”,分别用“Q1,Q2，Q3，Q4，Q5，Q6，Q7，Q8”表示八类趋向补语问题，题目难度按照预测由易到难。纵轴数据单位为“student”，分别用“S1，S2，S3，S4，S5，S6，S7，S8，S9”表示9名参加测试的东干生。

②如果学生习得该问题，那么用数字1表示，未习得用数字0表示。为达到最佳排列效果，S1与S2同学习得数目、习得题目完全相同可任意排列；按照显示最佳的方式，尽量将“1”排列在“右上角”位置，将“0”排列在“左下角”位置。

（三）划分界线

习得问题数相同的学生为一组，由下到上依次划分。完成每个习得阶段的划分。

（四）确定“边缘值”

我们将表3“Total”一行的数值称为“边缘值”。每一列的第一个数值表示这一列数值“0”的总和，第二个数字表示这一列数值“1”的总和。例如Q8一列，最下面的数值是“72”，“7”表示数值“0”的总和，“2”表示数值“1”的总和。

“Maximum edge”的数值“54”称为最大边缘值，是将“边缘值”当中最大的数值相加得到的数值（7＋6＋6＋6＋6＋6＋8+9＝54）。我们无法从图1中直接看出蕴含量表是否有效，因此，将用以下几个数据检验蕴含量表的有效性。

（五）计算蕴含量表的各项指标系数

①计算伽特曼再生系数(Gartman coefficient,Reproducibility)

再生系数表示我们排列的数据位置准确性有多高，数值应超过统计学的规定0.90。如果这个数值约接近“1”，准确性越高。计算公式：Crep＝1-Total Errors/（Total Students*Total Questions）。

Crep＝1-（0+1+1+1+0+1+0+0）/（9*8）＝0.9445（>0.90）

②计算最小边缘再生系数（Minimum Marginal Reproducibility）

最小边缘再生系数表示如果忽略表3中出现的偏误，那么这个蕴含量表将具有多少准确性。这个数值应小于已计算出的加特曼再生系数（0.9445）。计算公式：MMrep=Maximum edge/（Total Students*Total Questions）。

MMrep=54/（9*8）=0.75（<0.9445）

③计算再生提高百分比（Percent Improvemnt in Reproducibility）

再生提高百分比表示此蕴含量表还具有可以提升空间的比例。

%improvement=Crep-MMrep=0.9445-0.75=0.1945

④计算可测量性系数（Cpefficient of Scalability）

可测量性系数表示蕴含量表预测的有效性，其数值应超过统计学中规定的0.60，才能证明蕴含量表是真实有效的。

Cscal=%improvement/（1-MMrep）=0.1945/（1-0.75）=0.778（>0.60）

　第三章研究结果

综上，蕴含量表中Question的排序Q1、Q2、Q4、Q3、Q6、Q5、Q7、Q8就反应了东干生关于汉语趋向补语的习得顺序。处于相同横线的问题Q7、Q8和Q5、Q6就处于相同习得阶段，因此习得过程分为三个阶段：Q1/Q2/Q4/Q3、Q5/Q6、Q7/Q8。

因此，我们可以预测中级东干生习得趋向补语的顺序为：

①Q1：“V上”结构式；

②Q2：“V下”结构式；

③Q4：“V出”结构式；

④Q3：“V进”结构式；

⑤Q6：“V过”结构式；

⑥Q5：“V回”结构式；

⑦Q7：“V起”结构式；

⑧Q8：“V来/去”结构式。

　第四章教学建议

　　第一节对教材的建议

西北师范大学使用的教材是《发展语言高级综合（1）》。这本教材以汉语为主，同时具有英语翻译，但东干生的母语并非英语，因此无法完全通过翻译进行汉语知识的学习。而“一带一路”政策的带动下，现在有越来越多的东干生来华学汉语，因此，可以出版一些带俄语翻译的汉语教材辅助汉语教学。

　第二节对教学的建议

　　一、运用“可教性假说”

“可教性假说”从认知和心理的角度出发考察了学习者如何使用语言处理策略，以及这些策略是如何处理这些语言结构的。其“预示性”的特点，可以让教师针对不同阶段的语言学习者学习哪些语言结构做出相对准确的设计，帮助教师组织和安排适当的教学内容，通过了解学习者不同的语言发展特征，对他们可能在学习中遇到的问题进行预测，以减少学习者出现的习得偏误。在教趋向补语前，可提前预测学习者将在“动词+趋向补语+处所宾语”时趋向补语的位置问题。

　二、灵活的教学方法

教师教学时除了安排合理的教学内容，循序渐进、由易到难地教学外，还需要掌握多种灵活的教学方法。例如，讲解趋向补语时，老师可以边做动作边说，或者可以画图展示，让学生有直观的感受。不单单是趋向补语，在整个汉语语法教学体系中，我们都可以运用与含量表的研究方式预测学习者将会遇到的困难，合理安排教学顺序。老师在讲解时要少用术语、少下定义，通过适量规范的例句培养学生语感，在此基础上进行大量的练习，从而使学生更深入地理解语言规则和语用环境。

　第五章存在的不足

　　第一节习得标准的判定

在蕴含量表中，当学生对于某一问题的使用正确率达到90%，我们使用数值“1”表示学习习得。反之“89%”的正确率则被数值“0”反应，理解为学生未习得。但是“89%”与“90%”的正确率真的可以表示学生是否习得该问题吗？正确率达到90%的同学就真的比正确率只有89%的同学要好吗？这些相关问题都值得我们进一步思考和研究。

第二节数据缺失问题

研究者要在有明确的样本数量统计的基础上，才能运用蕴含量表进行数据分析。而我们在研究中会发现，学生会本能地规避一些较难的语言规则，用简单的语言结构替换复杂的常常出错的语言结构。这种情况会造成研究者的部分研究数据缺失。对于缺失的数据，我们必须让其达到最低的样本数量从而进行研究。例如，统计“V+来/去”结构使用偏误的数量时，我们必须保证“V+来/去”结构的出现次数多于20次，才可以计算正确率。

　结论

第一，为更好服务于东干生对外汉语教学，我们运用蕴含量表的研究方法，研究汉语水平较高的东干生对于汉语趋向补语的习得情况。教师应按照由易到难的顺序教授趋向补语，按照研究结果：①Q1：“V上”结构式；②Q2：“V下”结构式；③Q4：“V出”结构式；④Q3：“V进”结构式；⑤Q6：“V过”结构式；⑥Q5：“V回”结构式；⑦Q7：“V起”结构式；⑧Q8：“V来/去”结构式的三大阶段进行循序渐进的课程安排。

第二，深切感受到研究东干生的习得汉语情况，无论涉及到习得顺序、偏误分析、教授方法、学生母语背景和学生学习方法等，都是环环相扣、错综复杂的。因此，学生出现的习得顺序不单单是由于一个原因造成的，不仅仅是学生本身的问题，我们更应该思考更多、考察更多的情况。这也启示我们，在对外汉语教学的过程中应该建立一个完善、系统、科学、真正适合留学生学习的教学体系，还需要我们从很多方面着手工作。

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　致谢

论文写到这里也就告一段落，寥寥千字将这几年来的知识和心血跃然纸上。回忆这几年来的学习生活，倍感温暖。首先感谢各位老师的倾囊相授，让我真正在大学里做到有所知有所得，用知识武装自己，准备迎接社会更好的考验，找寻最好的方向，实现更好的人生。其次要感谢一路同行的挚友，谢谢大家的陪伴和鼓励，让我的青春里多了一模别样的靓丽色彩，希望我们都能无愧自己的努力，一起奔向未来，于更高处再见，遇见最好的自己。最后感恩父母对我的培育之恩，生恩养恩大于天，父母用心血栽培我，将来必定尽孝身边，家人永远都是我最坚强的后盾。