商科类大学生专业认同与学习投入 的关系研究 ——以学业延迟满足为中介变量

摘 要

随着新商科时代的到来，应用型、复合型商科人才的需求量逐渐增加。作为新商科人才的储备力量，商科类专业大学生的学习投入日益引发学者们高度重视，提高商科类学生对学业活动的投入度成为培养新商科人才的关键路径。因此，本研究从专业认同和学业延迟满足的角度探索商科类大学生学习投入度的影响机制。本文选取珠海市B大学商学院各商科专业大学生为调查对象，通过对335份有效样本的统计分析，结果发现：（1）从总体和差异情况来看，商科类大学生的整体专业认同感、延迟满足能力和对学习活动的投入度呈现出中等的水平；三个主要变量在性别、年级、专业志愿选择、学业成绩等人口学变量上有一定的差异；（2）专业认同及各维度能够显著地对学习投入产生正向作用；专业认同及各维度能够显著地对学业延迟满足产生正向作用；学业延迟满足能够显著地对学习投入产生正向作用；学业延迟满足在专业认同和学习投入之间起着部分的中介作用。

关键词：商科类专业；大学生；专业认同；学业延迟满足；学习投入

　第一章 绪论

1.1研究背景及意义

1.1.1研究背景

自我国的产业结构发生重大的变革以来，崭新的商业领域潮流（新零售、新金融等）对传统的商业模式造成了极具影响力的冲击，国家急需一场关于对高校新商科应用型人才培养和新商科专业优化发展的创新性教育变革。2019年7月，在经管之家联合国内外顶尖的经济管理学者举办的首届“新商科”教学改革与专业建设高峰论坛上，对“新商科”教育教学的基本内容和未来发展方向进行共商共建，会议提出，新商科区别于以职能为导向培养人才的传统商科，是一种以新技术为依托，围绕行业导向培养创新型商科人才的教育体系。由此可见，随着新商科时代的到来和国家“一带一路”以及“粤港澳大湾区”的规划实施，这极大地刺激了各大企业对商业和管理人才需求量的增加，应用型、复合型商科人才在未来会变得更加地炙手可热。

作为新商科人才的储备力量——商科类专业的大学生肩负着未来建设新型商科事业的发展重任。教育部发布的《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养的意见》中明确要求各高校需要对学生进行精英化管理，适当举办各类学业活动来提升学生对学习任务的主动性，争取创造学风优异的大学校园环境。那么，学生在学习过程中的全身心刻苦学习的表现即为学习投入。可是，根据以往的研究发现，大学生的学习投入从整体情况上来说并不能让人满意，例如徐莹（2013）研究发现大学生的学习投入处于中等或中等偏下的水平[1]。而对于商科类专业大学生的学习投入状况，陈业玮（2013）认为商学院学生的学习积极性远远低于高中时期，对学习没有产生强烈的情感投入[2]。那么关注商科类专业大学生真实的学习投入情况，不仅有助于发现商学院学生的学业表现和学习状态，而且这也是改善珠海市B大学商学院教育教学的一个重要步骤。

专业学习是商学院学生在大学阶段主要的任务，国内众多学者的研究表明，专业认同是学习投入的重要影响因素之一，增加大学生自身对本专业的热爱、接受和认可程度，能够有效激发大学生的积极学习心理，对其投入学习程度具有一定的影响作用。然而，在新商科人才极大社会需求的同时，商科类专业的大学生却面临着另一个社会现实，即由于商科专业一直是国内学生首选的热门专业，这就导致了很多学生盲目从众地填报商科类专业的志愿，之后才发现对所学专业并不感兴趣；还有商科人才扎堆导致毕业生就业竞争加剧、学历含金量下降等现象明显，这可能会致使商科类专业的大学生对自身专业的认同感降低。可见，我们需要深入了解商科类学生专业认同的现实情况以及对学生学习状况的具体影响机制，这将是本研究重点要探讨的话题。

如今，越来越多的国内外学者认为提高教育质量不能仅仅只从投入教育资源（如教学设施设备、教师队伍）方式入手，我们应该将视角移向学生个体学习的心理控制因素。延迟满足作为衡量个体心理成熟的重要指标之一，祖雅桐（2015）认为学业延迟满足在大学生学习活动中发挥着关键性作用，愿意执行学业延迟满足的学生，能够在学习过程中克服各种诱惑、推迟自己的即时冲动，激发对学习的内在兴趣和改善其学习效果，从而增加自身在学习上的投入时间以及提高相应的学业成绩[3]。

鉴于上述的考虑，本文拟通过问卷调查法描绘商学院学生对所学专业的认同感、学业延迟满足能力以及对学习活动的投入情况，然后在此基础上构建三者关系的研究模型，以期能够为促进珠海市B大学商学院学生对学习的投入程度和对所读专业的认同感提供理论依据和实践指导。

1.1.2研究意义

1、理论意义

首先，它有助于描述珠海市B大学商学院学生的学习投入、专业认同和学业延迟满足的真实现状，为未来研究其它专业的群体性大学生的学习状态打下基础；其次，在以往国内外学者的研究中，主要是探讨学校环境层面对于学生学习投入程度的影响机制，忽略了学生在学习执行过程中个体心理因素的影响，因此本研究在描绘商科类专业大学生学习投入现状的基础上，将专业认同变量、学业延迟满足能力变量引入，并深入了解商科类大学生学习投入的成因，以及探讨学业延迟满足能力在专业认同和学习投入之间的中介作用，进一步丰富和补充学术界对学习投入变量的相关理论研究。

2、实践意义

第一，从大学生个人层面来看，本次研究有助于商科类专业的大学生对自身所学专业有较为正确的认识，提高其专业认同感，了解商学院商科专业发展的真实现状，认真学习本专业的相关课程，掌握扎实的商科实践应用技能，理解商科领域的运作规则和商科专业的基础理论知识，并能够采取有效的措施来抵制大学周围各种分心物和即时诱惑的干扰，提高自身的延迟满足能力，积极改变自己在学习过程中的投入情况。

第二，从学校层面来看，本研究有助于高校或商学院教师、辅导员和相关管理者切实了解到商科类专业大学生对自身所读专业的看法、目前学生的学习投入情况以及学生的心理成熟程度，引起教师、辅导员和相关管理者对大学生学习和心理情况的重视，完善日常教学管理工作，制定适宜的管理制度，合理调整学院的专业培训方案和专业课程设置，激发商学院学生的学习动机和学习投入，这对于提高商科类专业大学生的培养质量具有较强的现实意义。

1.2研究目的

以调查商科类专业学生的学习投入为契机，了解珠海市B大学商学院学生的专业认同现状和学生个体心理成熟程度，探索影响商科类专业学生群体学习投入的内在因素，构建专业认同、学业延迟满足与学习投入的关系模型。通过本研究，希望可以提出有针对性的建议，提高商学院学生的专业认同感和学业延迟满足能力，从而促进学生对学习活动的投入程度，为商学院新商科教育事业的发展提供一定的理论和事实依据。

1.3研究方法

第一，文献研究法。为了从整体上把握国内外有关高校商科类专业大学生学习投入影响因素的研究进展情况，本文采用文献研究法，通过在中国知网、万方数据库、web of science和学校图书馆上收集和查阅关于专业认同、学业延迟满足、学习投入的书籍著作、期刊、博硕士论文等文献，并进行归纳整理和分析，学习和了解相关的前沿理论知识，寻找本研究的突破口，从而建构本文的理论基础。

第二，问卷调查法。采用经过中国众多学者验证过的适用于本土化的量表，即包括专业认同量表、学习投入量表和学业延迟满足能力量表，这些量表具备良好的信效度。另外，本研究以珠海市B大学商学院大学生作为被试进行调查，来获取本文结果分析的数据。

第三，统计分析法。本研究运用SPSS22.0、AMOS26.0等软件对所采集的数据进行深度处理，其中包括有信效度分析、描述性统计分析、差异性检验、Person相关性分析、回归分析、Bootstrap分析和结构方程模型分析等，然后根据数据分析结果来验证本文提出的相关假设。

1.4研究内容及研究路线

1.4.1研究内容

首先，在对众多学者关于专业认同、学业延迟满足、学习投入的研究成果进行文献梳理的基础上，对三个主要变量开展概念界定、内涵外延展开和维度测量，并提出本文变量之间的研究假设，构建专业认同通过学业延迟满足能力影响学习投入的中介作用模型，为后面的验证假设奠定基础。

其次，本研究以珠海市B大学商学院学生为研究对象，通过发放问卷的方式对其专业认同、学业延迟满足、学习投入的情况进行研究调查，描述商科类专业学生的专业认同、学业延迟满足和学习投入的总体状况；比较分析了商学院学生的性别、年级、专业志愿选择、在本班级的成绩对其专业认同、学业延迟满足、学习投入的影响；对三个主要变量进行相关分析和回归分析；对商学院学生的学业延迟满足能力在专业认同与学习投入之间进行中介效应检验。

最后，根据数据分析的结果，验证本研究的假设，对研究结论进行探讨，并结合珠海市B大学商学院的实际情况，从不同的方面提出增强商科类专业大学生专业学习能力的相关建议。

1.4.2研究路线

本研究具体的研究路线可见图1.1所示。

图1.1研究路线

第二章 相关概念与研究假设

2.1相关概念

2.1.1商科类专业

专业是目前我国职业学校和高等院校设立的学业门类，在本研究中，将商科类专业定义为：在商学院中用以培养具有专业的商科知识和应用技能，能够在现代商业领域从事生产经营与研究工作、创造商业价值的专业商科人才的一门学科门类。商科类专业包含的领域非常广阔，涉及的专业类型较多，但总的来说，是以会计、管理、金融和经济为主。本研究中定义的“商科类专业”主要以管理类为主，具体表现为珠海市B大学商学院的八大商科专业。

2.1.2专业认同

1、专业认同的内涵

理解专业认同的内涵，首先应该先对“认同”进行定义，在我国的现代汉语词典解释中，将认同表述为他人跟自己有共同之处，从而让自身体会到亲近的感觉，或者是定义为承认、许可和赞同，可以看出认同从本质上是认同主体对认同客体在情感、态度和认识方面的移入过程，并最终达到“同一性”的状态[4]。心理学家弗洛伊德在其精神分析理论中也明确提出，认同是个体和群体在情感或情绪上进行匹配整合的经过[5]。

在国外学者的研究中，对专业认同的相关研究较少，主要原因在于国外大学基本上盛行的是通识教育，学生可以根据自己的兴趣、意愿更换不同的专业，灵活性较强。由此国外的研究者们对专业认同的研究更多地是包含在职业认同（英文译为professional identification）的领域当中，职业认同的认同主体往往是一类职业特称（如教师、司机、医生等），认同客体往往是职业身份、职业地位和行动表现，两者在主体和客体上有一定区别[6]。Adams（1994）对专业认同的定义也是偏向于职业认同，他认为专业认同是自我发展的一部分，是个体在职业领域中获得自我和周围社会系统的承诺[7]。Henning（2001）认为专业认同应该是注重个体的主观感受，表现在个体内心深处感受到自己所学的专业，并能保持一致性或者相对平衡感[8]。Welmond（2002）则认为教师专业认同是教师在面对各形态间（即竞争行为、教师职业发展和自己的兴趣意愿等）的冲突能被自身所化解，能遵循学术真理和坚持相应的社会职守，以不同的角度来了解教师的成果[9]。

由于中国的大学是按专业进行招生和培养人才，所以国内学者对专业认同的概念有不同于国外学者的见解。例如王顶明、刘永存（2007）提出学生对所读专业产生的认同感是其对专业熟知的前提下，发自内心的对所读专业的接受和认可，那么学生将会以积极的态度面对学业任务，从而更加主动地学习[10]。李慧敏（2008）等人则是对专业认同的内涵新增了职业选择这个维度，进一步扩展专业认同的概念，认为专业认同是学习者对本专业的喜爱水平，其表现为学生填报专业意愿、选择专业学习方式和毕业后依据“所学专业”来选取职业或行业的观点等方面[11]。秦攀博（2009）认为专业认同是大学生对所读专业形成清晰认知之后，对本专业逐渐产生情感上的认同，会主动参加专业有关的学习行动，并且伴随着内心的舒切感，这是一种认知、情感到行为逐渐深入的过程[12]。

因此，综合上述各学者的观点，基于本研究的被试为商科类专业的学生，本文将结合秦攀博（2009）的观点，对商科类大学生专业认同定义为：商学院学生深入了解商科类专业的特点、专业大致会开设的课程和需要学习的应用技能、最后要达到的目标要求和毕业后所从事的职业，发自内心地喜爱和认可商科类的专业，对其产生专业行为上的投入，愿意花费时间和精力学习商科类专业的基本知识和实践技能，从而使自身和商科专业更加地匹配和适切。

2、专业认同的维度和测量

由于学术研究者们对专业认同概念界定的看法不同，对其因子划分也是从不同的视角出发。目前来说，各学者对专业认同的结构研究逐渐从二维变为多维，以下是部分学者对其维度的划分。

表2.1专业认同维度分类整理表

维度	学者	时间	观点
二维	Aranya和Ferris	1984	专业认同分为态度和行为两个方面，态度是对专业的接受度和投入度，行为是努力学习本专业[13]
三维	彭艳红	2008	专业身份认同、专业发展认同、专业培养认同[14]
	王顶明	2007	通过个别访谈和问卷调查发现专业认同具有三个维度：认知性、情感性、持续性[15]
	李明	2011	专业情感链接、专业知识了解、专业认同行为[16]
四维	秦攀博	2008	在实证研究中发现专业认同具有四个维度：认知性、情感性、行为倾向性和适切性[17]
	张田	2008	认为专业认同可以分为四个维度：对专业了解或认知、对专业的态度和情感、积极学习动机引起学习行为、产生良好的专业学习效果[18]
五维	杨宏	2009	将专业认同划分为：专业身份、专业教学、专业价值、专业前景、专业学习[19]

在测量方面，目前来说国外的专业认同测量工具基本上和职业认同等同使用，不太适合于国内商科专业学生专业认同的测量，但随着我国近几年对专业认同研究的加深，国内学者们开始自编问卷或运用访谈法等方式对大学生专业认同感进行调查，测量工具变得越来越丰富。例如，陈妍，梁莹等人（2008）编制的《高校大学生专业认同度量表》，从专业基础现状、对专业课程设置评价和对教师教授的专业内容的反馈、对专业未来发展的评价这三个方面展开问卷题目设计[20]；秦攀博（2008）开发的《本科生专业认同感问卷》，立足于国内学生对所学的专业认可情况，开展相应的实证调查，量表采用李克特五点计分法，在中国本土情境下信度较好，可以作为本研究的调查问卷。

2.1.3学习投入

1、学习投入的内涵

关于对学习投入含义的界定，目前来说国外的相关调查研究比较成熟，但是对学习投入的概念还是没有形成统一的定义，国内外研究者各自持有不同的观点。但总体上来说可以从个体心理层面或者心理和行为两个层面去界定学习投入，因此，本文对学习投入的定义大致上会划分为三个层次。

第一个层次是从积极心理学角度去强调积极的心理状态能够影响个体的行动效率。最具代表人物是Schaufeli（2002），他提出个体的学习投入是学习者沉浸在学习活动当中时，与自身学习相关的积极、饱满以及持久的精神状态[21]。国内学者方来坛、时堪等人（2008）在Schaufeli的基础上对学习投入的概念进一步地扩展，他们认为学习投入不仅是一种主动、充实的精神反映，而且还有为达到学习目的而开展相应的行动[22]。何旭明（2008）则是认为学习投入应该是学生全神贯注地投入到学习当中，更加强调学生的一种学习情绪状态[23]。

第二个层次是偏向于行动定位的观点，即学习投入是一种有意义的活动，学习者全身心地投入学习，在学习时付出的所有努力、热情。例如，Tyler认为“花费时间的多少与投入成正比，即花费时间越多，学到的东西越多”[24]。其次，Newmann（1992）认为学习投入是学生对学习内容和技能的外在努力和持久的行为表现[25]。而我国学者苏红等人（2007）则是认为学习投入是学生在整个学习行动过程中需要付出的人力、物力和时间的叠加[26]。

第三个层次是认为学习投入包含着两种成分：情感认知成分和相关的行为成分，尽可能复原出学生在学习情境中的真实性。代表学者是西方的Fredricks等人（2005），他们认为学习投入是学习者在学习过程当中将行为、情感、理解进行相互结合。行为表现在学生在校期间参加与学习任务相关的各类实践活动的投入；理解是学生对学习活动的认识和在心理层面上的肯定；情感投入是指学生的感情和态度，即当学生在应对教师布置的学习任务或者看待周围同学和老师的时候，所表现出的真情流露[27]。

通过对上述国内外学者的观点和相关文献的梳理，本次研究将选取国内学者方来坛等人在Schaufeli的基础上对学习投入的界定，不仅关注大学生在学习时表现出来的一种积极的精神状态，而且也关注商科专业学生在学习过程中注意力集中程度和面向学习时实际付出的行动。具体来说就是商科类专业的学生能够积极主动地投入到商科专业学习当中，花费大量时间和精力学习商科类相关的学科知识，练习专业老师教授的各种商科实用的技能，并且在学习过程中不受到外界的干扰，集中自己的精力认真对待学习。

2、学习投入的维度和测量

以往众多学者的研究表明，在关于学习投入的维度划分上，主要有三维说和五维说两种。其中，三维度的分法较多。

表2.2学习投入维度分类整理表

维度	学者	时间	观点
三维	Schaufeli团队	2002	从学生学习的心理状态入手，将学习投入划分为：活力、奉献、专注[28]
	Fredricks	2004	学习投入包括：认知、情感和行为[29]
	李西营和黄蓉	2010	将学习投入维度划分为：动机、精力和专注[30]
	廖友国	2011	将学习投入维度划分为：行为投入、认知投入和情绪投入[31]
五维	舒子吁	2009	将学习投入维度划分为：学习态度、学习计划、学习受益、自我要求、学习专注[32]

在测量方面，目前国外被较为广泛使用和具有权威性的量表是NSSE量表和UWES-S量表。NSSE量表是X信托基金会针对四年制本科院校的全美大学生学习投入度为对象编制而成的，将量表因子划分为学生个体行为、学校要求和学生对学校的满意度三个方面；而UWES-S量表是Schaufeli团队根据工作投入量表UWES改编过来的，专门针对大学生群体而转换的。

相比之下，国内对学习投入的测量主要是借鉴以上国外两个代表性量表的基础上进行的本土化研究。例如，方来坛等人对UWES-S量表进行翻译，并且在此基础进行修订，完成了适合我国本土化情境下的量表，可以作为本文研究商学院学生对学习投入度的测量工具；另外，李西营和黄蓉也对UWES-S量表进行翻译修订，并称之为大学生学习投入量表；其次，清华大学的教育研究团队在NSSE量表的基础上开发了一份问卷，即NSSE-China量表，侧重于从学校教育质量评估的角度考察学生的学习投入，后来清华大学的王文团队在NSSE-China量表的基础上改编成CCSS量表，对学习投入的因子扩展到六个维度的布局，将高校大学生个体与周围环境互动的行为、认知和情感投入都纳入到研究问卷调查中[33]。

2.1.4学业延迟满足

1、学业延迟满足的内涵

关于对延迟满足（Delay of Gratification）的定义，弗洛伊德在其人格理论中最先涉及到，他认为个体的延迟满足是自我（调节自己与外界的冲突，以达到对即时满足的延迟）在控制本我（依照快乐原则，追求即时满足的冲动）的过程当中诞生的，后来社会心理学家Mischel（1974）才真正对延迟满足研究做出突破性的贡献，他以儿童为研究对象创建了棉花糖实验，实验结果表明等待一段时间得到更多奖赏的儿童比立即得到奖赏的儿童在长大后获得更大的学业或职业成就，他提出延迟满足是个体自愿舍弃眼前的即时诱惑，目的是为了实现更加深远有意义的学习结果，还有就是个体在控制即时行为时所呈现出的意志力[34]。Mauro和Harris（2000）则认为延迟满足的发生，是由于个体在真实的生活环境当中遭受到来自外界压力而被迫做出的抉择，比如个体被迫遵守纪律规则或者是老师、长辈的要求，这是外部强加的延迟满足，强调外向行动对个体的影响[35]。总体上来说，虽然各学者对延迟满足的偏颇点不同，但从实质上来看，延迟满足就是个体的一种心理控制能力，反映的是个体在面临各种娱乐诱惑或外部压迫时能否控制好自己的即时性冲动满足。

随着延迟满足的相关研究不断深入，学者们发现延迟满足对教学教育有重要的意义，将延迟满足延伸到了学习活动领域。例如，Bembenutty（2002）首先对学业延迟满足这个定义进行研究，他提出学业延迟满足是指个体在学习过程当中为了追求日后深远的学业价值，而选择后移现有满足机会的倾向[36]。国内研究者吴晓燕（2015）在学者林崇德等人（2003）的基础上将学业延迟满足定义为学习者在面对复杂的学习环境时，为了取得优异的学术成效，会积极运用元认知策略和自我调节策略去规范自身的日常学习行为，从而延迟某种快乐（比如学习带来知识点补充的快感），以此来获得更大地满足[37]。但目前来说国内学者研究较晚，基本上只是对有关学业延迟满足影响因素的研究，较少涉及到对其概念的界定。

在整理西方学者和我国学者对学业延迟满足课题研究的前提下，基于本研究所选取的研究对象的实际现状，结合Bembenutty等人和吴晓燕对学业延迟满足的界定，本研究将学业延迟满足定义为：商科类大学生在处于不断变化着的商科专业学习情境当中时，为了达到有价值的深远的学业成就，商院学生能够积极利用延迟满足策略，做出对干扰诱惑（即时满足）的放弃而选择专业学习任务（延迟满足）的倾向抉择。

2、学业延迟满足的维度和测量

综合国内外学者的研究成果发现，对延迟满足或学业延迟满足的研究基本上是趋向于对其概念的界定，以及学业延迟满足在人口统计学变量上的差异和对其它变量的影响关系上，对于学业延迟满足具体的维度划分是较少涉及到的。但国内外学者对于学业延迟满足的测量还是有所研究的，目前来说，针对学业延迟满足的测量，学者们主要采用的是：实验法和自我报告法（即问卷法）。

早期学者对延迟满足研究重点是采用实验法测量，不可否认，实验法是一个比较简便有效的研究方法，但实验法严格设计的实验场景与学生学习的情境有较大地出入，不能够真实地反映出商学院学生在日常生活当中的学习情况，而且实验法往往是以学前儿童作为被试，而本文研究主要是以商科类大学生为研究对象。因此，对学业延迟满足的测量主要是探讨涵盖面更丰富、更灵活多样的量表法。

表2.3学业延迟满足测量整理表

学者	时间	量表	内容
Bembenuttyt团队	2002	ADOGS量表	以X大学生为被试，针对学生在学习过程中可能遇到与学习相冲突的诱惑，设计出两难选择情境[38]。
李晓东	2005	修订ADOGS量表	以我国初中生为被试，发现学业延迟满足能够预测学生在学习过程中认知策略的运用，并且能够很好地预测到学习成绩[39]。
刘玲花	2010	修订ADOGS量表	将学业延迟满足分为两个方面：课堂学业延迟满足和课下学业延迟满足[40]。
张伟娟团队	2013	修订ADOGS量表	以武汉市高校大学生为被试，量表研究项目主要分为：娱乐延迟、兴趣延迟和学业延迟[41]。

在测量方面，我国学者主要是根据ADOGS量表翻译修订过来的，结合本研究的对象和研究目的，本文拟采用刘玲花修订的ADOGS量表，具有较好的内容效度，可以作为商科类专业大学生学业延迟满足的测量工具。

2.2研究假设

2.2.1专业认同与学习投入的关系

参与-认同模型（Participation-Identification Model）认为情感经历和学生对日常学习的投入程度存在着一定关系。其中，主要包含着两个重要因素：参与和认同。参与是指学生愿意与学业活动进行密切地互动，例如主动反馈学习中存在的问题、努力完成课程作业和参加校园的相关实践活动等。而认同则是表现为学生的一种感知情绪，是指学生对自己周围的学习环境、所学专业和学校的一种情感认同[42]。基于这个理论模型，本研究认为这里面其实是隐含了认同与投入的关系，主要是强调了专业情感认同对学生学习过程的影响，形成机理在于现实社会评价和专业发展前景等因素使学生对本专业产生情感认同，从而产生后续的相关投入到专业学习的行为。

再者，现有研究表明专业认同变量与学习投入变量存在密切的联系，专业认同在一定程度上可以正向地预测到学习投入。陈有国（2013）以某综合性高校的220名大学生为被试，对大学生的专业认同、学习投入和未来取向展开全面的调查，结果发现，专业认同总体以及专业情感因子和专业行为因子都可以正向影响到大学生的学习投入度[43]。孙成梦雪（2017）以文科类专业大学生为调查对象，发现文科类专业的大学生对所读专业较为了解，但没有真正地把学习落实到行动上，而且进一步还发现了行为倾向性因子对学习投入的影响最大[44]。张萌和李若兰（2018）通过对高校2374名大学生的专业学习情况调查，发现大学生在日常专业学习当中所表现出的积极性较高，然而从专业认同的具体维度来看，其专业行为因子和专业匹配因子得分较低，有待进一步提高，而且研究还发现专业认同感能显著预测到学生对专业学习投入情况的发生[45]。杨雪莲（2019）则以385名高校大学生为被试，研究发现大学生实际的学习投入情况并不理想，而且其学习投入还会直接受到专业认同的影响[46]。通过对以上学者研究的梳理，可以发现专业认同变量能够显著预测学习投入变量。基于此，本文提出第一个假设：

H1：专业认同能够显著地对学习投入产生正向作用

H1-1：专业认知能够显著地对学习投入产生正向作用

H1-2：专业情感能够显著地对学习投入产生正向作用

H1-3：专业行为能够显著地对学习投入产生正向作用

H1-4：专业适切能够显著地对学习投入产生正向作用

2.2.2专业认同与学业延迟满足的关系

态度理论认为，态度是个体对某类特定的事物、形成的观念或者表现出来的持久性的一种心理倾向[47]。基于这个理论，本研究认为学生对本专业所诞生的认同感本身就可以作为积极态度形成的一部分，而态度对学业延迟满足是具有显著影响的，因为态度影响了学生在执行学习任务时的毅力和调节能力，拥有积极学习态度的学生会更有可能感知到做出非延迟选择的消极后果，那么学生就会更倾向于坚持延迟满足这个行为选择。

再者，现有的国内外研究表明专业认同对学业延迟满足应该是存在着密切联系的，专业认同会影响到大学生的学习心理状态，专业认同度越高，学业延迟满足水平就越高，两者呈现正相关的关系。Bembenutty（2002）认为学生的专业认同感越强，其对学业任务本身所产生的内部学习动机会更加容易被激发出来，因此会让学生自身能够积极地使用意志控制策略和资源管理策略（比如利用好学习时间规划表以及选择合适的学习环境）进行自我控制，抵制外在的干扰和诱惑，表现出较高的学业延迟满足能力[48]。张东军等人（2014）通过对410名医学院非医学生的调查发现，专业认同的各个维度和学业延迟满足之间存在相关关系，原因在于学生对所读专业的认可程度越高，那么为了追求对自己未来有益的学习价值而控制眼前分心物干扰的动机就越强[49]。祖雅桐和路海东（2015）在对学业延迟满足的影响因素、特征和作用的系统性研究发现，个体因素（自我效能感、内部学习动机、对专业学习目标的期望和价值的认同等）和外部因素（学业压力情境、教学方式等）对学业延迟满足均具有影响作用[50]。通过对以上学者研究的梳理，可以得出专业认同能够影响到学生的学业延迟满足。基于此，本文提出第二个假设：

H2：专业认同能够显著地对学业延迟满足产生正向作用

H2-1：专业认知能够显著地对学业延迟满足产生正向作用

H2-2：专业情感能够显著地对学业延迟满足产生正向作用

H2-3：专业行为能够显著地对学业延迟满足产生正向作用

H2-4：专业适切能够显著地对学业延迟满足产生正向作用

2.2.3学业延迟满足与学习投入的关系

学业延迟满足本质上是一种个体拥有其行为控制能力的心理状态，因而很大程度上会影响到其它相关学业的学习状态。以往的研究也有发现学业延迟满足与学习投入呈正相关关系，学业延迟满足能力越强，学习投入度也越高。陈露露等人（2014）研究发现，个体成熟的学业延迟满足能力会影响到个体对学习投入所愿意付出的成本，并且能够有效促进个体在专业学习任务中更加地投入进去，从而影响其往后的学业成就[51]。祖雅桐等人（2015）发现学生对当前学业任务所做出的延迟满足会影响其对学习时间的分配（即延迟满足高的学生不会选择先去休闲娱乐，然后再去突击学习下，而是愿意把大量时间和精力投入到学习当中）和最终的学习成绩[52]。高燕等人（2019）在对四川省某高校本科生的学习心理情况调研发现，大学生在面对大学周围环境的分心、诱惑物时，其延迟满足能力会受到干扰而有所降低，那么学生对学习活动的态度就会变得消极，表现为对学习失去兴趣、不能认识到学习的意义、缺乏学习的意志力等，其对学习活动没有产生较大的投入度[53]。由此可见，学业延迟满足和学习投入两者存在密切的关系，提高商科类大学生的学业延迟满足能力将可以有效促进其学习投入的增加，基于以上的论述，本文提出第三个假设：

H3：学业延迟满足能够显著地对学习投入产生正向作用

2.2.4学业延迟满足的中介作用

基于对前人文献的整理回顾发现，个体内在的心理自我控制因素在专业认同和学习投入的关系研究中都有充当着中介变量的角色。杨雪莲（2019）研究发现专业认同水平高的大学生的自我效能感也高，相应地学习投入也多，自我效能感在两者中间起到中介效应的影响[54]。陈有国（2013）则是发现未来取向当中的未来心理意志在专业认同感和学习投入度之间起到一定的中介作用[55]。那么，对于学业延迟满足而言，其影响因素就包括有自我效能感和未来目标取向等重要因素，从而间接地说明了学业延迟满足与学生对所学专业的认同感和学生沉浸到学习活动当中的程度可能会存在着某种关系。

目前众多学者验证了专业认同对学习投入的关系，学业延迟满足对学习投入的关系，并发现学生对专业的认同感和个体的延迟满足行为对学生的学习状态和学习行为有较好的预测和解释作用，同时，专业认同对学业延迟满足也有重要的影响。因此，本研究预测，专业认同可以通过影响学业延迟满足进而对商科类学生的学习投入度产生影响。综合以上论述，本文提出第四个假设：

H4：学业延迟满足在专业认同和学习投入之间起着中介作用

H4-1：学业延迟满足在专业认知和学习投入之间起着中介作用

H4-2：学业延迟满足在专业情感和学习投入之间起着中介作用

H4-3：学业延迟满足在专业行为和学习投入之间起着中介作用

H4-4：学业延迟满足在专业适切和学习投入之间起着中介作用

2.2.5研究模型

综上所述，本研究拟以商科类大学生作为被试，对专业认同变量与学习投入变量之间的相互影响作用进行探讨，并加入学业延迟满足这一变量作为中介变量。构思模型图如下：

图2.1专业认同、学业延迟满足与学习投入的研究模型

第三章 研究设计

3.1样本描述

本研究主要以珠海市B大学商学院的学生为被试，采取便利抽样的方法，通过发放调查问卷的形式开展研究。总共向调查对象发放390份问卷，实际回收的问卷有356份，回收率为91.3%，在剔除不合格的21份问卷后，有效样本量为335份，问卷有效率达到94.1%。其中，关于人口学变量的分析结果可见表3.1。

表3.1研究对象的人口学特征

变量 类别		人数	百分比（%）
性别	男	178	53.1
	女	157	46.9
年级	大一	77	23.0
	大二	87	26.0
	大三	98	29.3
	大四	73	21.8
专业志愿选择	自主选择	164	49.0
	父母或者他人意愿	95	28.4
	调剂	76	22.7
在本班级成绩	较差	64	19.1
	中等	189	56.4
	较好	82	24.5
专业	人力资源管理	51	15.2
	公共事业管理	26	7.8
	市场营销	53	15.8
	国际经济与贸易	49	14.6
	国际商务	37	11.0
	工程管理	32	9.6
	物流管理	46	13.7
	信息管理与信息系统	41	12.2

注：本研究的有效样本数为335。

由上表3.1可以看出本研究中关于被试的分布情况：

（1）从性别比例来看，男生占53.1%，有178人，女生占46.9%，有157人，显示本次研究中男生略多于女生，但总体上男女比例较均衡。

（2）从年级分布来看，大一学生占23.0%，人数为77人；大二学生占26.0%，人数为87人；大三学生占29.3%，人数为98人；大四学生占21.8%，人数为73人。由此可见参与本次调查商学院学生的年级分布也较为均衡。

（3）从专业志愿选择来看，自主选择专业的有164人，占49.0%；按照父母或者他人意愿来选择专业的有95人，占28.4%；被调剂安排专业的有76人，占22.7%；由此得出本次调查的主体为报考专业时自主选择专业的学生。

（4）从所在班级成绩来看，成绩较好的有82人，占24.5%；成绩中等的有189人，占56.4%；成绩较差的有64人，占19.1%；从而得知调查对象的成绩分布主要集中在中等区间。

（5）从所属专业来看，珠海市B大学商学院各专业的参与情况为：人力资源管理占15.2%，公共事业管理占7.8%，市场营销占15.8%，国际经济与贸易占14.6%，国际商务占11.0%，工程管理占9.6%，物流管理占13.7%，信息管理与信息系统占12.2%，由此可以看出，市场营销专业的学生在本次调查中的参与度最高。

3.2研究工具

本文的研究工具主要由四个部分构成，包括被试的基本情况、专业认同量表、学习投入量表和学业延迟满足量表。以往相关的研究结论显示，人口学变量与本研究中的三个主要变量均存在一定的联系，因此，本研究的问卷中涉及到的人口学变量的问题包括有性别、年级、专业的志愿选择、在本班级的成绩、所在专业等调查对象的基本资料。

3.2.1专业认同量表

本研究采用的是国内学者秦攀博（2009）开发而成的国内本科生专业认同量表，总共有19道测题，量表内容比较符合商学院学生的实际情况。采用李克特5点计分法，从1到5分别代表“非常不符合”、“比较不符合”、“不确定”、“比较符合”、“完全符合”，量表全部正向计分，分值越高代表商学院学生的专业认同感越强。

1、量表信度检验

该量表主要划分为4个维度，其中，专业认知性维度分为5个项目进行描述；专业情感性维度分为6个项目进行描述；专业行为性维度分为5个项目进行描述；专业适切性维度分为3个项目进行描述。量表整体的内部一致性系数为0.963，问卷信度较高，具体分析结果如表3.2所示。

表3.2专业认同题目的信度系数

因素名称	题目	Chronbach’s a
专业认知	1.我清楚所学专业的培养目标和培养模式	0.871
	2.我了解我所学专业的就业状况
	3.我知道我所学专业在本校的地位
	4.我知道外界对我所学专业的评价
	5.总体上我了解所学专业
专业情感	6.我乐意从事所学专业的相关工作	0.901
	7.我在内心已经接受了这个专业
	8.我对所学专业有比较正面的评价
	9.我对所学专业产生了积极的情感
	10.我对所学专业的发展前景很有信心
	11.总体上我喜欢我所学的专业
专业行为	12.我经常阅读所学专业有关的书籍	0.949
	13.我会及时认真的完成专业课程作业
	14.专业课我能认真听讲
	15.我对该专业的学习坚持不懈
	16.我积极参加所学专业的课外实践活动
专业适切	17.我具备较好的专业思维	0.878
	18.我认为，应该进一行，学一行，爱一行
	19.学习该专业使我感到轻松
整体Chronbach’s a系数		0.963

2、量表效度检验

在检验完该量表的信度系数后，为进一步地验证该量表在本研究中的合适性，本文采用AMOS26.0对该量表进行验证性因素分析，来阐明其结构效度。根据蔡永红、林崇德（2004）的研究表明，在完成的验证性因素分析结果当中，主要观察模型的几个较好的拟合指标，其包括有：①c2/df的值要小于5；②CFI、NFI和IFI的值最好在0.9至1之间，在0.85至0.9之间也可接受；③RMSEA小于0.05，说明该模型的拟合程度很好； RMSEA的值在0.05和0.08之间，表示该模型的的拟合程度一般；RMSEA的值在0.08和0.1之间，表示该模型的拟合程度在最小的接受范围内；但是RMSEA大于0.1就表示该模型的拟合程度不足[56]。本研究的分析结果如下表3.3所示，其中，c2/df的值为2.184，CFI和NFI的值均高于0.9，RMSEA的结果为0.06，显示量表的结构效度良好。具体模型见附录一。

表3.3量表整体拟合系数表

c2/df	RMSEA	GFI	CFI	TLI	NFI
2.184	0.060	0.910	0.968	0.962	0.942

3.2.2学习投入量表

本研究采用由Schaufeli（2003）编制而成，后经国内学者方来坛（2008）翻译而成的学习投入量表。采取李克特五点计分法，由“完全不符合”过渡到“完全符合”记作1~5分，量表全部正向计分，分值越高代表商学院学生的学习投入程度越多。

1.量表信度检验

该量表主要将学习投入划分为3个维度，其学习活力、学习奉献和学习专注维度均分为4个题项进行描述，一共12个题项。量表整体的内部一致性系数为0.949，问卷信度较高，具体分析结果如表3.4所示。

表3.4学习投入题目的信度系数

因素名称	题目	Chronbach’s a
活力	1.学习的时候，我感到精力充沛	0.905
	2.在学习过程中我充满干劲
	3.学习后即使精神疲劳，我也能较快恢复
	4.即使学习不顺利，我也能够坚持不懈
奉献	5.学习对我来说富有挑战性	0.851
	6.我对学习充满热情
	7.我会因为自己的学习而感到自豪
	8.我发现自己学习目的明确，而且有意义
专注	9.我能够长时间地持续学习	0.933
	10.学习时，我觉得时间过得很快
	11.学习时，我不喜欢被其他无关事情打扰
	12.全身心投入学习时，我会感到快乐
整体Chronbach’s a系数		0.949

2、量表效度检验

本研究的验证性因素分析结果如下表3.5所示，根据AMOS26.0提供的修正指标对该模型进行3次MI修正，得出结果：卡方与自由度的比值为3.247，CFI和NFI均大于0.9，RMSEA的值为0.082，量表的结构效度在可接受范围内。具体模型见附录一。

表3.5量表整体拟合系数表

c2/df	RMSEA	GFI	CFI	TLI	NFI
3.247	0.082	0.927	0.968	0.956	0.955

3.2.3学业延迟满足量表

本研究采用由Bembenutty（2002）编制而成，后经河南大学刘玲花（2010）依据我国文化背景修订的大学生学业延迟满足量表，该量表一共设置了七种与学习活动相关的行为描述。采用4点计分法，从1=“肯定选A”过渡到4=“肯定选B”，选择A项目表明商学院学生容易受到眼前诱惑的影响，对学业任务不加以重视；而选择B项目的商学院学生表明能够为了长远的有意义感的学业目标，延迟当前的即时冲动。量表全部正向计分，分值越高代表商学院学生的学业延迟满足能力越高。量表的Chronbach’s a系数为0.829，信度处于良好的水平范围。表3.6为部分学习情境题目展示。

表3.6部分学习情境题目描述

因素名称	序号	学习情境
学业延迟满足	1	A.考试的前一天晚上，仍然观看自己喜欢的电视剧、综艺节目或者上网打游戏、聊天。 或者B.待在图书馆、自习室认真地复习考试内容，以增加取得学习成绩的机会。
	2	A.平时有空余的时间就会和朋友同学出去游玩、聚会，考试前才临阵磨枪，突击学习。 或者B.为了取得更好的考试成绩，坚持每天都会认真学习，只有完成学业任务，才会出去和朋友同学玩。
	3	A.会为了和朋友出去玩或者社团聚会，事后才会花一点时间来完成明天要交的课程作业。 或者B.首先学习，保证认真完成明天要交的课程作业。

　第四章 结果分析

4.1共同方法偏差检验

由于本研究中对三个主要变量的测量是基于同一研究对象进行的调查，所以共同方法偏差带来的影响会在一定程度上干扰到本文的数据分析结果。基于此，为了抑制共同方法偏差的大小，有必要进行对收集的数据进行统计手段的控制。本文采用Harman单因素检验法下的验证性因素分析来评估其数据的潜在影响，这种方法的基本思路是：将模型公因子数删减成1个因子，即将所有参与假设检验的量表题目全部承接到唯一的因子上，然后考察其拟合指标的结果，如果单因素模型拟合指标比原三因素模型的拟合指标要差，则可证明此研究无严重的共同方法偏差[57]。本研究的结果显示，单因素模型拟合的结果（c2/df=6.22，CFI =0.68，RMSEA =0.125）明显差于三因素模型（专业认同、学业延迟满足、学习投入）拟合的结果（c2/df=3.67，CFI =0.83，RMSEA =0.089）。所以表明本研究所收集的数据受到共同方法偏差的影响较小。具体模型见附录二。

4.2变量的描述性统计

4.2.1商科类大学生专业认同的总体状况

本研究主要是通过描述性统计法来计算商科类大学生专业认同量表总分以及其四个维度的均值和标准差，来直观描述商学院学生的专业认同总体情况。因此本文先将商学院学生专业认同项目的得分水平划分为：低水平（1＜项目均分≤2）、中等水平（2＜项目均分≤4）、高水平（4＜项目均分≤5）。具体分析结果如下表4.1所示。

表4.1商科类大学生专业认同总体以及各维度的得分情况

因素名称	项数	M	SD
专业认同总分	19	3.285	0.775
认知性	5	3.469	0.717
情感性	6	3.357	0.754
行为性	5	3.033	1.050
适切性	3	3.254	0.930

由上表可知，专业认同总体的项目平均分以及各维度的得分均值基本在3.033至3.469之间，这说明商学院学生的总体以及各维度的专业认同感呈现出一般的程度。另外，在进行各维度均分对比发现，专业认知得分最高，专业情感和专业适切次之，专业行为的得分相比其它而言最低，这表明商学院学生的专业认同水平主要表现在对自身商科专业的认知上，而对商科专业的行为投入上较少。

4.2.2商科类大学生学业延迟满足的总体状况

本研究采取描述性统计法来计算学业延迟满足量表的均值和标准差，以呈现出商学院学生学业延迟满足能力的总体情况。首先，在进行分组的时候将按照学业延迟满足量表上的得分高于或者低于均值上下1个标准差来确定组别。鉴于此，本文将此量表得分划分为：高分组（大于等于3.4分）、中间组（2.3分—3.3分）、低分组（小于等于2.2分）。统计结果如下表4.2所示。

表4.2商科类大学生学业延迟满足总体状况

变量	M	SD	最小值	最大值
学业延迟满足总分	2.88	0.56	1	4

从上表可以看出，商学院学生学业延迟满足量表的均值为2.88，最低得分为1分，最高得分为4分。为进一步描述商学院学生学业延迟满足的状况，将根据其分组形式分别统计出各个组别所占的人数以及百分比。从表4.3可以看出，处于高分组的人数为76人，占22.7%；处于中间组的人数为214人，占63.9%；处于低分组的人数为45人，占13.4%。中等水平者及以下的比重超过77%，因此可以表明商学院学生的学业延迟满足能力有待提高。

表4.3不同水平学业延迟满足能力的商学院学生人数统计

类别	频数	百分比
高分组	76	22.7%
中间组	214	63.9%
低分组	45	13.4%

4.2.3商科类大学生学习投入的总体状况

本研究主要是通过描述性统计法来计算商科类大学生学习投入量表总分以及其三个因子的均值和标准差，来直观描述商学院学生投入学习的总体情况。因此本文首先将学习投入项目的得分程度划分为：低下（1＜项目均分≤2）、一般（2＜项目均分≤4）、较高（4＜项目均分≤5）。具体分析结果如下表4.4所示。

表4.4商科类大学生学习投入总体以及各因子的得分情况

变量	项数	M	SD
学习投入总分	12	3.337	0.805
活力	4	3.219	0.927
奉献	4	3.658	0.697
专注	4	3.138	1.010

由上表可知，学习投入总体的项目总平均分以及各维度的得分均值基本在3.138至3.658之间，这说明商学院学生的总体以及各维度的学习投入均表现为一般水平。另外，在进行各因子均分对比发现，奉献因子的得分最高，活力因子的得分次之，专注因子的得分最低，这表明商学院学生的学习投入水平主要表现在主观上认同专业学习的意义，对学习充满活力，但在学习过程中的专注程度较低。

4.3人口学统计变量对主要变量的差异分析

4.3.1不同性别的差异分析

首先，不同性别的商学院学生在专业认同、学业延迟满足、学习投入是否存在显著差异，本研究将通过独立样本T检验进行验证。统计结果发现：在专业认同变量上，不同性别下的商学院学生差异并不显著；在学业延迟满足变量和学习投入变量上，男生和女生存在显著差异，且得分情况均为女生高于男生。具体统计结果如下表4.5所示。

表4.5不同性别在主要变量的差异分析比较

变量		专业认同 （M±SD）	学业延迟满足 （M±SD）	学习投入 （M±SD）
性别	男	3.268±0.749	2.782±0.573	3.230±0.804
	女	3.304±0.798	2.988±0.525	3.462±0.792
	t值	0.424	3.423**	2.654**

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

4.3.2不同年级的差异分析

本研究采用单因素方差分析法对主要变量进行研究。经过LSD事后检验发现：在专业认同和学习投入变量上存在年级差异，表现为大一、大四的商学院学生得分高于大二、大三的学生；在学业延迟满足变量上，具体表现为大一的商学院学生得分高于大二、大三和大四的学生，且差异比较显著。具体分析结果如下表4.6所示。

表4.6不同年级在主要变量上的ANOVA检验

变量	专业认同 （M±SD）			学业延迟满足 （M±SD）	学习投入 （M±SD）
年级	大一	3.342±0.729	3.054±0.443		3.476±0.668
	大二	3.061±0.858	2.691±0.670		3.111±0.906
	大三	3.337±0.744	2.837±0.570		3.325±0.832
	大四	3.422±0.698	2.973±0.429		3.483±0.721
	F值	3.577**	6.989***		3.958**
	LSD	大四>大二	大一>大二		大一、大四>大二

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

4.3.3不同专业志愿选择的差异分析

本研究采用单因素方差分析法进行数据分析。首先，在变量专业认同、学业延迟满足、学习投入上，专业选择志愿差异显著。然后进一步通过多重比较发现，自主选择专业的商学院学生的专业认同感和学习投入度得分情况明显高于被调剂安排的学生。具体分析结果如表4.7所示。

表4.7不同专业志愿选择在主要变量上的ANOVA检验

变量		专业认同 （M±SD）	学业延迟满足 （M±SD）	学习投入 （M±SD）
专业 选择	自主选择	3.685±0.649	3.007±0.505	3.693±0.726
	父母或他人意愿	3.129±0.591	2.818±0.506	3.091±0.658
	调剂	3.616±0.681	2.677±0.662	2.883±0.796
	F值	76.198***	10.366*	40.208***
	LSD	自主选择>调剂	自主选择>调剂	自主选择>调剂

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

4.3.4不同学习成绩水平的差异分析

本研究采用单因素方差分析法进行数据分析。首先，不同学业成绩水平的商学院学生在专业认同、学业延迟满足、学习投入得分情况上存在显著差异。通过进一步LSD事后检验发现，学业成绩较好的商学院学生在三个主要变量的得分上均高于成绩中等以及较差的学生，具体分析结果如表4.8所示。

表4.8不同学业成绩水平在主要变量上的ANOVA检验

变量		专业认同 （M±SD）	学业延迟满足 （M±SD）	学习投入 （M±SD）
性别	较差	2.804±0.791	2.427±0.608	2.819±0.849
	中等	3.234±0.711	2.939±0.475	3.303±0.740
	较好	3.779±0.599	3.091±0.517	3.825±0.621
	F值	35.917***	32.958***	34.134***
	LSD	较好>较差	较好>较差	较好>较差

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

4.4相关分析

为了探索商科类大学生的专业认同感、学业延迟满足能力和学习投入度三个变量之间的内在关系，本研究采用皮尔逊相关分析对专业认同总体以及各维度和学业延迟满足、学习投入的相关关系以及其显著水平进行检验，具体分析结果如表4.9所示。

表4.9各变量间的相关性分析

	专业 认知	专业 情感	专业 行为	专业 适切	专业 认同	学业 延迟满足	学习 投入
专业认知	1
专业情感	0.825**	1
专业行为	0.627**	0.823**	1
专业适切	0.622**	0.780**	0.849**	1
专业认同	0.842**	0.853**	0.826**	0.887**	1
学业延迟满足	0.401**	0.412**	0.396**	0.315**	0.427**	1
学习投入	0.519**	0.663**	0.756**	0.683**	0.732**	0.668**	1

注：*p<0.05，**p<0.01

由上表4.9可知，专业认同总体与学习投入之间存在显著的正相关关系（r=0.732，p<0.01）；专业认同的四个维度均与学习投入之间存在显著的正相关关系（r=0.519，r=0.663，r=0.756，r=0.683）；专业认同总体与学业延迟满足之间存在显著正相关（r=0.427，p<0.01）；专业认同的四个维度均与学业延迟满足存在显著的正相关关系（r=0.401，r=0.412，r=0.396，r=0.315）；学业延迟满足与学习投入之间存在显著的正相关关系（r=0.668）；由此可知，商学院学生的专业认同总体以及各维度和学业延迟满足、学习投入达到显著的水平，学业延迟满足和学习投入达到显著的水平。所以本研究在对三个主要变量的相关关系初始判断的基础上，笔者认为有必要进行下一步的回归分析。

4.5回归分析

通过上述的相关分析表明，商学院学生的专业认同总体及各维度、学业延迟满足与学习投入之间两两相关，但相关性分析并不能说明专业认同变量、学业延迟满足变量和学习投入变量之间是否存在着具体前因后果的关系，将不利于对本文的研究假设进行严谨地检验。因此，为了进一步验证商科类大学生专业认同、学业延迟满足与学习投入之间的因果关系，本研究在控制性别、年级、专业选择志愿、所在班级中的成绩等人口学变量上，运用回归分析法来考察各变量之间的作用机制，研究结果如下表4.10所示。

表4.10各变量间的回归分析结果

因变量	预测变量	R2	调整后的R2	β	F
学习投入	专业认同	0.566	0.560	0.672	85.967***
	专业认知	0.374	0.365	0.343	39.376***
	专业情感	0.498	0.491	0.547	65.371***
	专业行为	0.606	0.600	0.730	101.322***
	专业适切	0.523	0.516	0.588	72.255***
	学业延迟满足	0.534	0.527	0.555	75.427***
学业延迟满足	专业认同	0.264	0.253	0.341	23.604***
	专业认知	0.252	0.241	0.283	22.198***
	专业情感	0.262	0.251	0.315	23.408***
	专业行为	0.249	0.237	0.309	21.794***
	专业适切	0.215	0.203	0.184	17.994***

注：β为标准化回归系数；***p<0.001

1、专业认同及各维度对学习投入的回归分析

由上表4.10的分析结果发现，专业认同对学习投入的回归系数β值为0.672（p<0.001），可知专业认同能够显著预测到学习投入的发生，假设H1得到验证；专业认知因子对学习投入的回归系数β值为0.343（p<0.001），可知专业认知能够预测到学习投入的发生，假设H1-1得到验证；专业情感因子对学习投入的回归系数β值为0.547（p<0.001），可知专业情感能够预测到学习投入的发生，假设H1-2得到验证；专业行为对学习投入的回归系数β值为0.730（p<0.001），可知专业行为能够预测到学习投入的发生，假设H1-3得到验证；专业适切因子对学习投入的回归系数β值为0.588（p<0.001），可知专业适切能够预测到学习投入的发生，假设H1-4得到验证；

2、专业认同及各维度对学业延迟满足的回归分析

由上表4.10的分析结果发现，专业认同对学业延迟满足的回归系数β值为0.341（p<0.001），可知专业认同对学业延迟满足有显著的正向预测作用，假设H2得到验证；专业认知因子对学业延迟满足的回归系数β值为0.283（p<0.001），可知专业认知对学业延迟满足有显著的正向预测作用，假设H2-1得到验证；专业情感因子对学业延迟满足的回归系数β值为0.315（p<0.001），可知专业情感对学业延迟满足有显著的正向预测作用，假设H2-2得到验证；专业行为因子对学业延迟满足的回归系数β值为0.309（p<0.001），可知专业行为对学业延迟满足有显著的正向预测作用，假设H2-3得到验证；专业适切对学业延迟满足的回归系数β值为0.184（p<0.001），可知专业适切能够显著地对学业延迟满足产生正向的预测作用，假设H2-4得到验证。

3、学业延迟满足对学习投入的回归分析

由上表4.10的分析结果发现，学业延迟满足对学习投入的回归系数β值为0.555（p<0.001），分析可知学业延迟满足能够显著预测到学习投入的发生，假设3得到验证。

4.6中介效应检验

4.6.1分层回归法检验

依照Baron和Kenny（1986）关于对各变量之间中介作用验证过程的整体思路，本研究采用分层回归法来验证学业延迟满足变量在商学院学生专业认同感总体及各维度对学习投入度的影响中起到的中介作用。相关统计分析结果如下表4.11所示。

表4.11回归分析结果

	学习投入（β）
	模型1	模型2	模型3	模型4	模型5	模型6
控制变量
性别	-0.143*	-0.034	-0.051	-0.067	-0.070	-0.055
年级	0.001	0.016	-0.003	-0.003	0.014	-0.003
志愿选择	-0.324**	-0.190*	-0.101*	0.034	-0.052	-0.021
成绩	0.303**	0.088	0.064	0.021	0.022	0.027
自变量
专业认知		0.201**
专业情感			0.408***
专业行为				0.602***
专业适切					0.500***
专业认同						0.530***
中介变量
学业延迟满足		0.502***	0.442***	0.417***	0.477***	0.416***
F	32.831***	70.324***	98.183***	153.067***	128.653***	123.785***
R2	0.285	0.563	0.624	0.737	0.702	0.694
△R2		0.188	0.144	0.131	0.179	0.127

注：β为标准化回归系数；***p<0.001

前文已经检验过专业认同总体及各维度和学业延迟满足都能够直接影响到学习投入的发生、专业认同总体及各维度可以正向预测学业延迟满足，因此可以进行下一步的验证。由上表4.11可知，在模型1中，性别、专业志愿选择、所在班级成绩对学习投入程度的作用显著。在模型2中，在控制性别、年级、志愿选择、成绩之后，依次放入专业认知和学业延迟满足来预测学习投入，发现学业延迟满足的回归系数为0.502（p<0.001），校正R2由原来的28.5%调整到56.3%，同时专业认知对学习投入的回归系数由原来的0.343下降到0.201，但仍然影响显著，由此说明学业延迟满足在专业认知维度和学习投入之间具有部分中介效果。

在模型3中，在控制人口学变量之后，依次放入专业情感因子和学业延迟满足来预测学习投入，发现学业延迟满足的回归系数为0.442（p<0.001），同时专业情感对学习投入的回归系数由原来的0.547下降到0.408，但仍然显著，由此说明学业延迟满足在专业情感维度和学习投入之间具有部分中介效果。在模型4中，在控制人口学变量之后，依次放入专业行为因子和学业延迟满足来预测学习投入，发现学业延迟满足的回归系数为0.417（p<0.001），同时专业行为对学习投入的回归系数减弱了0.028，但仍然显著，由此说明学业延迟满足在专业行为维度和学习投入之间具有部分中介效果。

在模型5中，在控制人口学变量之后，依次放入专业适切因子和学业延迟满足来预测学习投入，发现学业延迟满足的回归系数为0.477（p<0.001），同时专业适切对学习投入的回归系数为0.500，依然显著，由此说明学业延迟满足在专业适切维度和学习投入之间具有部分中介效果。在模型6中，在控制人口学变量之后，依次放入专业认同总体和学业延迟满足来预测学习投入，发现学业延迟满足的回归系数为0.416（p<0.001），同时专业认同对学习投入的回归系数由原来的0.672下降到0.530，但依然显著，由此说明学业延迟满足在专业认同总体和学习投入之间具有部分中介的影响。

为保证上述模型的合理性，本文在进行三步分层回归过程中，采用多重共线性检验，结果发现在三步验证中共线性统计的所有变量的膨胀系数VIF均在1~2之间，共线性诊断中的特征值均大于0.000，条件指数均在30以下，因此可以说明此回归模型并没有存在多重共线性问题。

4.6.2非参数Bootstrap法检验

分层回归分析方法是关于中介效应检验的一种较为古老传统的验证方法，近年来这种逐步法受到了越来越多学者的批评。鉴于此，本研究在分层回归分析法的基础上，采用zhao等人（2010）提出的并得到公认的Bootstrap方法以及运用Process程序进行本次研究的中介作用检验，其主要思想在于：如果选择在95%的置信区间下，得出的中介效应结果不包含0，则可以认为系数乘积a*b显著，从而表示中介效应的发生。结果（见下表4.12）表明。

表4.12中介效应分析结果

路径	间接效应	Boot SE	95%置信区间		直接效应	Boot SE	95%置信区间		中介效应占比
			下限	上限			下限	上限
专业认同→学业延迟满足→学习投入	0.148	0.028	0.0899	0.2032	0.553	0.042	0.4700	0.6365	21.1%
专业认知→学业延迟满足→学习投入	0.160	0.036	0.0896	0.2286	0.226	0.049	0.1301	0.3225	41.5%
专业情感→学业延迟满足→学习投入	0.149	0.030	0.0891	0.2087	0.435	0.044	0.3495	0.5215	25.5%
专业行为→学业延迟满足→学习投入	0.099	0.022	0.0560	0.1404	0.461	0.029	0.4044	0.5186	17.7%
专业适切→学业延迟满足→学习投入	0.076	0.026	0.0253	0.1260	0.433	0.032	0.3704	0.4959	14.9%

（1）统计结果发现，当以专业认同总体为自变量，学习投入为因变量时，学业延迟满足的间接效应结果没有包含0（LICI=0.0899，ULCI=0.2032），说明明学业延迟满足的中介作用显著，而且其中介大小的数值为0.148。同时，在放入中介变量后，专业认同对学习投入的作用显著（LICI=0.4700，ULCI=0.6365，同样没有包含0），表明学业延迟满足在专业认同总体对学习投入的影响中发挥着部分的中介作用，假设4得到验证。

（2）统计结果发现，当以专业认知维度为自变量，学习投入为因变量时，学业延迟满足的间接效应结果没有包含0（LICI=0.0896，ULCI=0.2286），这表明学业延迟满足的中介作用显著，而且中介效应的大小是0.160。同时，在放入中介变量后，专业认知性维度对学习投入的作用显著（LICI=0.1301，ULCI=0.3225，同样不包含0），说明学业延迟满足在专业认知性维度对学习投入的影响中发挥着部分的中介作用，假设4-1得到验证。

（3）统计结果发现，当以专业情感维度为自变量，学习投入为因变量时，学业延迟满足的间接效应结果没有包含0（LICI=0.0891，ULCI=0.2087），这表明学业延迟满足的中介作用显著，而且其中介效应的大小是0.149。同时，在放入中介变量后，专业情感性维度对学习投入的作用显著（LICI=0.3495，ULCI=0.5215，同样没有包含0），说明学业延迟满足在专业情感性维度对学习投入的影响中发挥着部分的中介作用，假设4-2得到验证。

（4）统计结果发现，当以专业行为维度为自变量，学习投入为因变量时，学业延迟满足的间接效应结果没有包含0（LICI=0.0560，ULCI=0.1404），这表明学业延迟满足的中介作用显著，而且其中介效应的大小是0.099。同时，在放入中介变量之后，专业行为性维度对学习投入的作用显著（LICI=0.4044，ULCI=0.5186，同样没有包含0），说明学业延迟满足在专业行为性维度对学习投入的影响中发挥着部分的中介作用，假设4-3得到验证。

（5）统计结果发现，当以专业适切维度为自变量，学习投入为因变量时，学业延迟满足的间接效应结果没有包含0（LICI=0.0253，ULCI=0.1260），这表明学业延迟满足的中介作用显著，并且其中介效应的大小是0.076。同时，在放入中介变量之后，专业适切性维度对学习投入的作用显著（LICI=0.3704，ULCI=0.4959，同样没有包含0），说明学业延迟满足部分中介了专业适切维度对学习投入的影响，假设4-4得到验证。

4.6.3结构方程模型检验

为了进一步验证前文假设所确定的模型构想，本文将采用AMOS26.0对学业延迟满足在专业认同和学习投入之间的中介作用进行分析，如下图4.1结构方程模型可知，商科类学生对学习活动的投入度不但受到专业认同感的影响，而且还会受到学业延迟满足能力和专业认同感共同作用的影响。最终分析结果显示：c2/df的值为3.424，CFI和IFI的值均大于0.85，RMSEA为0.085，模型拟合度在可接受范围内。

图4.1结构方程模型

　第五章 研究结论与建议

5.1研究结论与讨论

5.1.1研究结论

本研究选取珠海市B大学商学院的335名大学生作为被试，围绕专业认同、学业延迟满足和学习投入之间的影响机制和现有状况进行探讨，运用SPSS22.0、AMOS26.0等软件开展实证研究，具体的研究结论如下所示。

首先，商科类大学生的专业认同感处于中等的水平，同时在其各维度上存在一定的区别；学业延迟满足能力整体水平不高；学习投入总体状况良好，但有待进一步提高。另外，性别、年级、选择志愿和成绩水平都和专业认同、学业延迟满足以及学习投入有关，具体表现为：女生的学业延迟满足能力和对学习的投入度均好于男生；高年级的商学院学生的专业认同水平高于较低年级的学生，但在学习投入和学业延迟满足方面呈现出大一年级的学生高于大二、大三学生的情况；自主选择专业志愿的商学院学生在专业认同和学习投入上都显著高于不是自己选择专业意愿的学生；学习成绩较好的商科类大学生的专业认同感、学业延迟满足能力和对学习的投入度上显著强于成绩较差的学生。

其次，在验证本研究的假设中，对主要变量之间的关系和学业延迟满足的中介效应也进行了检验和研究，具体的汇总结果如下表所示。

表5.1假设检验结果

研究假设	内容	验证结果
假设1	专业认同能够显著地对学习投入产生正向作用	成立
假设1-1	专业认知能够显著地对学习投入产生正向作用	成立
假设1-2	专业情感能够显著地对学习投入产生正向作用	成立
假设1-3	专业行为能够显著地对学习投入产生正向作用	成立
假设1-4	专业适切能够显著地对学习投入产生正向作用	成立
假设2	专业认同能够显著地对学业延迟满足产生正向作用	成立
假设2-1	专业认知能够显著地对学业延迟满足产生正向作用	成立
假设2-2	专业情感能够显著地对学业延迟满足产生正向作用	成立
假设2-3	专业行为能够显著地对学业延迟满足产生正向作用	成立
假设2-4	专业适切能够显著地对学业延迟满足产生正向作用	成立
假设3	学业延迟满足能够显著地对学习投入产生正向作用	成立
假设4	学业延迟满足在专业认同和学习投入之间起着中介作用	成立
假设4-1	学业延迟满足在专业认知和学习投入之间起着中介作用	成立
假设4-2	学业延迟满足在专业情感和学习投入之间起着中介作用	成立
假设4-3	学业延迟满足在专业行为和学习投入之间起着中介作用	成立
假设4-4	学业延迟满足在专业适切和学习投入之间起着中介作用	成立

5.1.2研究讨论

1、商科类大学生专业认同的总体状况以及差异性情况讨论

从总体情况来看，结果表明大部分商科类专业的大学生对自身专业是比较普遍认可的，认同感处于中等水平。这和管思源（2019）对独立学院的446名本科生的专业认同感现状的调查结果一致。近年来，随着国家大力地建设新商科事业和重视商科人才的培养，商科类专业迎来了新的发展机遇，这促使商学院学生都比较看好自己所学专业的未来发展，比较认可自身学习的商科专业。另外，从专业认同的具体维度来看，结果发现专业认知维度>专业情感维度>专业适切维度>专业行为维度。商学院学生对所学商科专业的课程设置、目标培养方案、专业地位等比较了解，能够清晰地认识到本专业的基本情况，而且大部分商学院学生对所学的商科专业没有产生较大的抵触心理，对所读专业的情感性投入较多，但自身的性格、兴趣与自己所选择的专业的匹配度相对较低，而且在行为性认同维度上，商学院学生在专业学习行动上呈现出很低的积极性，具体表现在专业课程上没有认真听讲、专业课程作业落实情况不佳、课外不会主动阅读与商科相关的书籍等，这提示商学院教育工作者们需要提供相应的专业实践平台，不能仅仅让学生对自己所学专业只是肤浅地停留在认知层面，应该注重学生对专业学习的行为性投入。

从差异情况来看，首先在性别方面，通过独立样本T检验可以看出在不同均值上发现女生略高于男生，但并没有显著差异，不具备统计学意义。其次，从不同的年级层次来看，大一和大四年级的商学院学生的专业认同度高于大二和大三的学生，这和杨海芬（2017）的研究结果较为一致，而且这个规律也比较符合人接受新事物的变化过程。大一新生入学会面临新的学习环境和挑战，这能够有效激发学生对专业学习的热情，而且大一新生还会频繁地接收到来自本专业负责人灌输的专业教育宣传，给予大一新生对所读专业未来美好前景的遐想。但随着进入大学二年级之后，学生对所读专业有较为全面的了解，心态渐渐回落到平淡无奇的状态。更糟糕的是，在大一时候的短期专业教育并不能发挥出长期有效的专业意识浸泡机制，因此会在大二、大三时期出现学生专业认同度降低的现象。但学生进入大四以后，随着专业课程的深入以及毕业危机感、紧迫感的到来，大四学生会加大对商科专业课程的学习和掌握商科专业所需的应用技能，能够持续关注到商科专业的就业情况，所以其专业认同度会得到提升。

再者，本文研究结果表明自主选择专业意愿的商学院学生的专业认同感显著高于由父母意愿或调剂安排专业的学生。根据自我决定的理论，当个体的行为是由自身意愿所决定时，那么个体会更容易做出与自己意愿相符合的活动。对于高考报考志愿时，自主选择专业的商学院学生往往对所读专业有一定的期待感，在心理上已经接受了该专业，对商科专业的兴趣和了解程度较高，因此产生的专业认同感自然要比非自主选择专业意愿的学生强。最后，本研究还发现，在对本专业的认同程度上，学习成绩较好的商学院学生远远高于成绩较差的学生。原因在于学生的学习成绩水平往往会体现出自身在某一阶段对本专业学习的态度，学生积极参与到本专业的学习和活动当中，自然能够取得较好的学业成绩，而取得优异的成绩对商学院学生自身而言又是一种积极向上的奖励，从而促使成绩较好的商学院学生会更加积极地参与到商科专业学习活动中。

2、商科类大学生学习投入的总体状况以及差异性情况讨论

从总体情况来看，本文结果表明商科类专业大学生的学习投入处于中等程度，在学习过程中能够以较为充实的状态投入，这和陈业玮（2013）以及张淑婷、任登峰（2019）针对商学院学生的学习投入现状调查结果基本上相同。出现这种现象的原因可能是，商科类专业一直是国内高考报考志愿较为热门的专业，再加上其就业前景好、毕业生薪资水平高等各种因素的影响下，这让许多学生及家长都看好商科专业未来的发展前景，尤其是新商科时代的到来，更加地证明学好商科知识和技能的重要性，从而让商学院的学生能够怀着对未来积极乐观的心态投入到专业学习当中，其学习投入程度自然不会处于低下的水平。

从学习投入的具体维度来看，本研究结果表明，奉献性因子>活力性因子>专注性因子。首先，商科类学生对学习活动的奉献程度较高，认为学习是一件比较有挑战性的事情，对学习的自豪感、意义感和动机比较明确，这和商科类专业的特点是相符合的；其次，商学院学生的活力状态一般，在面对学习出现困难的时候不能很好地保持坚持不懈的精神，心理韧性较弱；最后，商学院学生的学习专注程度普遍偏低，不能够完全沉浸在日常专业学习过程当中。原因可能在于外界因素主导下的结果，比如大学校园的社团活动、兼职实习活动、社交活动或者沉迷于电脑、手机游戏等各种娱乐诱惑。另外，自身的因素（缺乏学习计划和目标、自身注意力不集中等）也是可能导致商学院学生的学习专注程度不高的原因。

从差异情况来看，第一，本研究发现不同性别下的商科类大学生的学习投入情况存在显著差异，女生对学习的投入度高于男生。首先，从商科专业的特质和学习动机来看，商科类专业不仅要求学生具备基础的经济管理类知识，而且在新商科的时代背景下，对商科学生的数学、计算机互联网思维和数据分析能力也提出了挑战，基于这种现状，女生较之于男生而言会有更多的关于对理科方面的学习需求。另外，由于在当前的社会环境下，各类人士对两性的社会角色有不同的盼望，以及在现今社会的就业、生存、结婚等压力下，女生的学习动机会更强烈，她们需要投入更多的时间和精力在日常学习当中，努力提高自身的学习能力；其次，女生相对男生来说较为温顺的性格，在大学里较少参加兼职或者体育活动，所以其在学习态度和投入时间上比男生积极。第二，从不同的年级层次来看，商学院学生对学习的投入程度呈现出“高—低—较高—更高”的走向，这和许俊卿、谭英耀等人（2014）对广东省高校大学生学习投入情况的统计结果较为一致。原因在于大一新生在一定程度上延续着在高考时期的学习热度，而且由于刚入大学对校园充满新鲜感，对未来的大学生活有较高的期待感，能够把学习当作是自己的首要任务。但进入到大二年级时，逐渐地适应大学的生活环境之后，可能会发生对现实校园生活的期待感偏离，又或者随着年级的增加，商学院学生的日常活动得到扩散，学生更热衷于将时间和精力分散到参加社团、竞赛、社交等丰富的活动上享受大学生活，对自身的学习要求逐渐降低。而学生进入到大四阶段时，面临着考研考证、毕业工作、专业课程任务重等压力，那么学生就必须要学会制定学习计划，集中精力认真学习，这样对学习的投入度又会随之增加。

第三，研究结果表明商学院学生不同的专业志愿选择在学习投入度上存在显著的差异性，从得分情况来看，自主选择专业的商学院学生显著高于非自主选择志愿的学生。出现上述结果的原因可能是遵循父母意愿或者被调剂安排专业的商院学生对所选择的专业缺乏兴趣和了解，没有建立稳固的专业学习信念，学生对于一个不是起初自己想要学习的专业，自然会丧失学习热情，愿意付出的学习精力也会降低。而对于自主选择专业的商学院学生而言，基本上大多数能够对所读的商科类专业有基本的认识，毕业后更愿意从事商科有关的行业或工作，他们会主动愿意为专业学习付出更多的时间和努力，学习投入程度会更高。第四，学习成绩不同的商学院学生对学习投入的程度有一定的差异，具体表现为学习成绩水平较高的商院学生显著高于成绩较不好的学生，这一调查结果与预期相符合。学习成绩较好的商学院学生能够在日常商科课程和实操环节的学习过程中投入较多的精力，对于专业教师安排的学业任务也能以一种积极主动的态度完成，而非简单的敷衍了事，并且由于这部分的商院学生会因此得到相应的奖学金或学术成就，其较高的学习投入程度也会持续保持下去。相反，学习成绩较差的商学院学生对学习的专心投入程度不高，认为考试成绩或课程作业及格就万事大吉，对自我学习要求逐渐降低，其学习的投入程度自然会偏低。可见，学生的学习成绩和学生对学习的投入是相辅相成的。

3、商科类大学生学业延迟满足的总体状况以及差异性情况讨论

从总体情况来看，本研究发现商科类专业大学生的学业延迟满足能力整体状况普遍不高，这可能与大学校园里诸多除学习活动以外的诱惑因素相关，面对相对枯燥无味的商科理论知识和相对自由松散的大学生活，大多数商学院学生的自我意志力和抵御诱惑的能力有所下降，在面对“诱惑”时会更加地倾向于选择即时性满足，从而导致自身的学业延迟满足能力低下。

从差异情况来看，首先本研究发现商学院女生的学业延迟满足能力显著高于男生，这和Bembenutty H等人（2004）以及国内学者张云霞（2012）、陈雯（2014）的研究结果基本相同。一方面，由于个体发育容易受到性染色体的影响，这就在生物因素上决定了男女生在大脑机能等方面的不同，从而直接让男生和女生发展成不同的生理和心理倾向，而女生表现出更多的是延迟满足倾向，其自控能力较好。此外，父母、老师会按照传统的社会性别角色赋予男女生不同的期望，以此来约束其日常活动。再者，女生在面对学业情境时，比较能够遵守教师布置的学习任务和学院制定的规章制度，不容易受到周围环境的干扰；相反，男生往往由于比较反抗、爆发性较高、急躁等特点，更容易按照自身的欲望和满足感行动，所以其延迟满足能力低于女生。其次，从不同的年级层次来看，商学院学生的学业延迟满足能力总体上呈现出先降后升的趋势，这种情况说明商学院大学生的学业延迟满足比较容易受到日常学习情境的制约。商学院新生的学业延迟满足能力明显比大二和大三年级的学生更强，这可能是他们希望能够在新的学习情境中得到老师和身边同学的关注及重视，而与之最密切的就是学业活动，因此他们会比较循规蹈矩，在客观上需要付出更多的意志力和抗干扰能力来抵御各种诱惑，所以其学业延迟满足能力相比于其它年级而言会比较强。而大二、大三的商学院学生经过长时间的校园生活，和专业教师以及周围的同学彼此间都较为了解，已经形成相对稳固的评价，那么在新生时希望通过学习来获得他人认可的动力会有所下降，而且容易受到周围环境、身边同学的消极影响，导致他们在诱惑面前放弃延迟满足，更倾向于即时满足。另外，大四商学院学生的延迟满足能力高于大二、大三的学生，这是因为随着心理的成熟和年龄的增加，再加上面临着考研考证和就业的形势下，他们能够更加刻苦地努力学习，自我调控能力有所增强。

再者，本研究发现自主选择专业的商学院学生的学业延迟满足能力显著高于非自主选择专业的学生，原因可能是学生对于自己选择的商科类专业比较热爱，而对自身所读专业的喜爱会让其获得一种对所学专业的感情认可，而学生对商科类专业的认同感越高，商科知识越容易被学生自己内化，那么知识的内化就会让学习者诞生心理上的满足感，这种满足会持续地刺激商院学生推迟即时性诱惑，进而提升自身的学业延迟满足能力。最后，本研究还发现学习成绩较高的商学院学生的学业延迟满足能力高于成绩较差的学生，原因在于学业成绩水平高的商院学生对自身的控制和管理能力相对较高，在面对娱乐、分心物的干扰时，能够在一定程度上自主自律，克服即时满足的冲动，因而其学业延迟满足能力较好。而学习成绩较差的商学院学生往往不具备有高度自主学习的能力，没有选择更有长远意义的学习目标作为自己的专业学习任务，面对诱惑时频繁中断自己的学业任务，所以其学业延迟满足能力相对较低。

4、商科类大学生专业认同、学业延迟满足、学习投入三者的关系分析

（1）专业认同与学习投入的关系讨论

本研究通过相关性分析和回归分析，证明了商科类学生对本专业的认同感能够有效地影响到学习投入的发生，两个变量之间的回归系数为0.672，商科类大学生对自己所读专业的认同度越高，其投入到学习的程度越高，这一结论与前文的文献梳理中提到孙成梦雪（2017）等人研究结果基本一致。从各维度来看，验证了专业认同的各维度对学习投入总体有显著的正向预测作用，其中专业行为这个维度相比其它三个维度而言对学习投入的预测作用最为显著。

原因在于，首先根据自我统一性的理论，学生在对自身努力学习作出承诺的前提是，学生能够在对所读专业学习过程中完成探索之后形成对整个专业的认可，同时它也反映出学生对于专业学习在内心中隐含的态度，当商学院学生对所学的商科专业有全面的了解、热爱和客观评价时，能够在内心深处接受自己所读的专业，才会提升自身的专业认同感，从而加大对专业学习的投入度。此外，专业行为维度能更加显著地预测到商学院学生的学习投入，这是由于专业行为是学生个人在对所读专业有良性的解读和倾向、对专业有自豪感般的情感支持、自身与所学专业有较高匹配度的基础上所诞生的努力进取的表现。可见，这种积极专注的专业行为对于商学院学生的学习投入发挥着重要的作用。因此，商学院管理者应该在关注学生对所读专业的认识、情感体验和适切程度的基础上，更加注重学生自觉专业行为能力的增强，从而提高其学习投入度。

（2）专业认同与学业延迟满足的关系讨论

从专业认同总体角度出发研究学生个体的学业延迟满足能力，根据回归分析结果得出专业认同总体对学业延迟满足的回归系数为0.341，专业认同感越高，学生的学业延迟满足能力越强，这一结论验证了前文所提到的观点。从各维度来看，验证了专业认同的各维度对学业延迟满足能力有显著的正向预测作用，其中专业情感和专业行为这两个维度对学业延迟满足能力的预测作用最为显著。

原因可能是，首先根据目标成就取向理论，学习者持有趋向型和任务型的目标取向时会拥有更强大地动力去应对周围环境的变化，产生深层次的认知意识，对追求的事物会有较强的认可度。那么高专业认同感的学生便往往能够在充满娱乐诱惑的大学环境中设定合理的学业目标，对其有深刻的期望以及长远价值的认识，并且能够倾向于采取有意义的行动去达到目标，从而增加学生在学业活动中延迟满足的可能。其次，有相关研究显示大学生的专业认同感能够正向影响到自我效能感，而自我效能感又是对学生克服即时诱惑起到关键性的作用，因此可以确定学生的专业认同感越高，越能够调节自身的专业学习活动，并且更有毅力去坚持完成教师布置的学业任务，愿意抵制周围环境的诱惑，从而具备较高的学业延迟满足能力。此外，专业情感维度和专业行为维度能更加显著地预测到商学院学生的学业延迟满足能力，这是由于学生对所读专业的热爱、期望和评价越好以及努力进取的学业行为（如认真完成课程作业、研究专业学术报告等）越频繁，学生越愿意参加本专业开展的活动和对所学专业发生情感联系，那么倾向于延迟满足的机会就越高。因此，这提示商学院管理者在培养学生自我控制能力时，要重视商科专业课程的合理规划，加强商院学生对商科专业的认同感，尤其是增强学生的专业情感和专业行为。

（3）学业延迟满足与学习投入的关系讨论

本文通过相关分析和回归分析，验证了学业延迟满足能力越强，其对学习的投入程度越高的假设，这一分析结果与文献梳理中提及的Bembenutty等人的研究结果较为一致。原因可能是，商学院学生在日常的学习生活当中，基本上都会存在着阶段性的考试复习、课程作业、考研考证等学业任务。但学生在完成这些任务的过程当中，身边环境却充满着各种诱惑刺激（如游戏、电影、KTV、懒觉等），这时一部分学生会倾向于即时满足冲动，选择享受眼前的娱乐诱惑，延迟当前的学习任务，从而导致在学习投入的时间大幅度降低。相反，学业延迟满足能力较强的商学院学生，能够自觉排除当前的诱惑和干扰物，会积极调动自身的注意力到现阶段的学习任务当中，对学习行为和时间进行自我管理，从而促进学生对学习过程当中的投入度，并因而取得较好的学业成绩，从而形成一种积极的正向循环。由此可见，延迟满足作为学生个体心理成熟程度的重要标志之一，在大学生学习领域发挥着不可替代的作用，这提示高校或商学院管理者需要从积极心理支持的角度来增强商院学生的自控能力，以此来提高他们的学习投入水平。

（4）学业延迟满足的中介作用关系讨论

通过回归分析法、非参数Bootstrap法和结构方程模型检验这三种方法验证了学业延迟满足的中介作用。回归分析结果显示，加入学业延迟满足变量之后，专业认同对学习投入的回归系数由原来的0.672下降到0.530，但依然显著，而且本研究绘制的结构方程模型拟合度良好。因此结果表明，商学院学生的学业延迟满足部分中介了专业认同对学习投入的影响。另外，从具体的维度来看，由非参数Bootstrap检验法可知学业延迟满足在专业认知维度对学习投入的影响中起到最高的中介效应。

以往的研究表明，专业认同能够直接有效地影响到学习投入的发生，但与学习投入相关的还存在许多其它的因素，比如：家庭、学校、社会以及个体因素等。如今虽然国家和高校正在大力发展和建设商科类专业，优化商科人才的培养模式，这在一定程度上提高了商科类学生的专业认同感，从而影响到学生对学习的投入程度，但是不能因此而忽略了个体拥有主观能动性的存在。学业延迟满足能力作为个体对当前干扰物所做出的理性选择倾向，提升个体的学业延长满足能够有效促进个体对学习活动的投入程度。由此可以看出，有两条路径可以影响到商学院学生学习投入的发生，一是通过专业认同感直接影响学习投入的直接路径，二是专业认同先通过影响学业延迟满足，进而间接影响到学习投入水平的间接路径。这条路径的发生可能是因为商学院学生对自己所读专业的前景、地位、就业形势有比较全面和深入的了解，对所学专业越认可和充满对本专业的喜爱之情时，他们越愿意坚持完成专业任务，其学习动机、自我效能感和自我调控的能力越能够被有效地激发出来，越能坚定自己长远的学习目标和学习计划，对外部各种娱乐诱惑越能及时抵制，其表现出成熟的学业延迟满足能力，以致于全身心地投入到学习活动当中。因此，这提示高校或商学院管理者有必要从学生的专业认同感和学业延迟满足能力的角度来思考如何提高商科类大学生的学习投入水平。

5.2对策建议

5.2.1以提高专业认同感为核心，促进学习投入

1、注重群体性差别，鼓励自主决定

根据本文研究的结果，商学院学生对所读专业的认同感会受到年级、专业志愿选择和学习成绩水平的影响，因此想要提高学生自身的专业认同感，可以从这几个方面入手。首先，针对低年级学生专业认同感不高的现状，专业老师需要了解这类大学生群体对所学专业认同感的发展动态，并帮助他们制定合适的专业学习目标和更为详细的学习计划，让学生对自身学习活动有较清晰的规划和安排，以此来提高学生对本专业的学习活力和学习效率，从而在整体上促进商学院学生对商科专业学习的投入程度；其次，商院管理者应该要重视和尊重学生的志愿选择，在学期伊始的招生宣传上做好工作准备，各专业教研室教师也要充分投入到各自专业的招生宣传工作当中。而学生在面对繁多的专业报考自愿选择时，需要在结合自身的特点与优势的基础上，有意识地主动从不同的方面来获得商学院各种商科专业的具体信息，发挥自主决策的作用；最后，商院管理者应该要加强对学习成绩较差学生的指导，密切关注这类学生专业知识的掌握情况，同时学习成绩较差的学生也不用灰心，自身应该要勇敢面对现实，正确认识到学业考试的积极意义，接纳自己所读的专业，从而在日常专业课程学习中加强自主学习时间的投入。

2、开展商科专业教育，深化学生专业认知

商学院管理者应加强对商院学生的专业认知教育。例如，针对新生刚入学的状态，各专业教研室教师队伍和辅导员、班主任紧密合作，开设新生专业教育入学讲座或新生研讨课，尽可能让商学院新生对所读专业的培养目标、课程设置、专业能力要求和就业前景等基本内容有比较清晰的认知，对新生反馈的专业问题进行沟通解惑，并将这种专业教育持续贯穿到商院学生的整个大学生涯，促使学生全面科学地了解到所读专业的情况。此外，发挥示范的作用，商学院管理者可以组织安排历届优秀的商院师兄师姐回校给入学新生分享宝贵的专业学习经验和实践经历，进一步加深新生对所读专业的认识。

3、加强特色商科专业的建设，培养学生专业情感

首先，高校或商学院管理者应该在全面推进完全学分制的背景下，优化商科专业课程群建设，一是从优质精品课程建设（如管理学、经济学、会计学等基础课程）、完善商科教学材料、建设课程教学团队等方面推动商学院信息平台课建设，整合学院的教学资源；二是构建商学院“通识基础教育+专业素养教育+实践教育+创新创业教育+国际化思维教育”的课程体系，具体措施为：建设体现人文科学素养以及受学生欢迎的通识课程、在学科基础模块中增加计算机技术应用和商务数据分析挖掘等课程、优先建设与粤港澳大湾区特色产业相对接的应用型商科专业、设置灵活多样的商科专业方向模块、强化商科教学的实践环节、推进创新创业课题教育与商科知识技能教育相结合、引进国外优秀的商科教材和课程，积极开展双语化教学课程等，促进特色商科专业的建设发展，帮助商院学生树立专业信心，提高其对商科专业的喜爱之情；其次，继续打造多元化的 “双师型”教师队伍，积极引进和培养实战经验丰富、商科理论扎实以及适合培养应用型人才的师资团队，各专业教师也要与时俱进地提升自身的专业学术素养，积极向学生传达商科专业的魅力，合理引导学生参与到商科专业的建设当中，强化商院学生对商科类专业的情感认同，从而提高学生对商科专业学习的动力；再者，高校或商学院管理者可以和珠海市其它院校进行交流合作，在相对接的商科专业内搭建学习和实践资源互通的平台，共同带动商科类专业的发展，积极扩大商科专业的社会影响力，从而让学生发自内心的感觉到商科专业的重要性；最后，商学院管理者应该还要制定出和新商科时代相适应、与应用型、复合型人才相适应的人才培养方案，创新商学院的培养目标，在发展战略层面上达到商科类专业本科人才培养与商学院学生自身未来发展想适应的高度，从而让商院学生切实感受到学习商科专业的价值。

4、提供商科专业实践活动，落实学生专业行为

根据本文研究的结果，大多数商学院学生在落实所读专业的行为上产生了较低的积极性，因此，商学院管理者和学生自身都需要重视专业认知向专业行为积极的转变。对此，第一，商学院教师应该督促商院学生多阅读有关商科理论的科学论文，并积极举办商科学术研讨活动，例如：举办师生学术沙龙活动、邀请国内外知名学者和企业高层做商科专题讲座、开设商科论文写作工作坊、开展商院社会科学学术活动月和读书日等，营造良性互动的学术氛围，激起学生的学习热情和提升其专业行为的积极性。第二，由于商科类专业并不是一门纯理论的学科，它有着广泛应用实践的意义。因此，高校或商学院管理者应该要通过加大对商科实验与实践中心的建设与投入（扩展商科实验实训综合平台的规模、改善沙盘对抗模拟和商科综合仿真实训软件等商科专业教学软件）来加强商学院学生的专业实践环节。此外，商学院还可以和珠三角地区知名企事业单位或者优秀校友合作建立专门的商科实习就业基地、产教融合基地，实现商学院和各大企业在数据分析、科研技术咨询等方面进行密切合作，满足不同商科专业学生的实践和实习活动；第三，提供多层次的学科竞赛活动（如商科知识大赛、商业精英挑战赛等），将商科课程教学与竞赛活动紧密结合，以赛促学，带动商院学生在商科比赛中开展自主性地专业学习；第四，对于商科类专业学生自身而言，应该主动参与到商科实践活动和商科活动竞赛当中、多阅读有关商科的书籍论文、了解商科专业发展的前沿动态，以全身心的状态投入到商科专业学习中，提升对商科专业学习的投入度。

5.2.2以强化学业延迟满足为基础，改善学习投入

1、关切重点人群，提供及时的心理支持

根据本文研究的结果表明，男生、大二和大三年级和学业成绩较差的商科类学生的延迟满足能力要弱于女生、大一年级和学业成绩较好的商科类学生。基于此，商学院管理者需要重点关注这类特定人群。第一，教师在专业课堂教学过程中在保证女生正常投入专业学习的同时，应该多关注商院男生的学习情况，因此教师可以在专业教学课堂上多与男生进行专业教学上的互动，调动男生集中精力上好专业课程，还可以借助微信、朋友圈等平台或者在课下主动与男生沟通谈话，疏解他们的焦虑和困惑，并为其提供学习鼓励和帮助；第二，商学院管理者应该更加注重大二和大三年级这类群体的心理变化状况，专业教师可以通过发放调查问卷、个别访谈或日常教学观察等方式收集和注意他们延迟满足能力的成熟程度，给予他们适当的心理支持，使之提高对学习任务的重视。第三，商学院管理者不能对学业成绩较不好的学生放任不管，应该要努力帮助他们建立起对专业学习的信心，正确引导学生进行专业考试的失败归因训练，让学生理性地关注到自身的学习心理情况，进而促使这类学生拥有较强的学业延迟满足能力。

2、增强大学生对学业活动的内部学习动机

本研究的调查结果发现，商学院学生在专业学习过程中的活力和专注程度较低，面对学习出现的困难和周围娱乐诱惑时，表现出对学习不感兴趣和学习注意力低下等现象普遍，对此，可以通过激发商学院学生对专业学习任务本身的学习动机来提高学生的延迟满足能力，以此来促进其学习投入程度的增加。首先，专业教师在课堂教学上应该以学生为中心，授课过程中多采取贴近商业问题或企业项目来进行现实案例教学，重视教学内容的实用性和前沿性。因为在互联网通讯发达的当今社会，单纯记识性的理论知识点已经可以轻易地从网络中习得，而恰恰商科类专业的特点要求学生需要具备对商业领域进行实际操作和业务开拓的能力，因此这些和现实相联系的商业案例才是商学院学生真正感兴趣的点。由此可见，商学院教师恰当地运用相对有趣的案例教学或布置考察学生知识应用的专业任务，可以有效促进学生的专业学习兴趣、专注和探索欲望等因素转化为学生的内部学习动机，进而提高商学院学生的延迟满足水平。此外，商学院学生自身需要加强商科思维能力训练，加大对学习目标的追寻，对自己做出的即时性选择和延迟性选择分别进行合理化地评估，学会关联教师布置的学习任务和课堂教学上的理论知识，以此来增强完成学业任务的积极性，进而提高自身的内部学习动力来强化其学业延迟满足能力，使自己更加努力地投入到学习活动。

3、提升大学生在专业学习中的自我管理能力

本文的研究结果表明，商学院学生的延迟满足能力的强弱直接关系到他们对专业学习投入的程度，而增强学生学业延迟满足的核心在于提高学生的自我控制和自我管理能力。对此，首先，老师可以采取灵活多样的方式进行学业情境模拟训练，比如，教师可以在课堂教学上组建4至6人的课堂学习讨论小组，以及定期举办主题班会、心理健康指导、团体辅导等活动或讲座，协助学生在一定的学业情境下更好地化解眼前的即时满足和专业学习任务的冲突，抵制身边的分心诱惑，并且合理引导学生管理好自己的学习时间和日常生活，来提升他们的延迟满足能力，从而使商学院学生能自觉自愿地投入更多地时间和精力到商科专业学习当中。其次，商学院管理者还可以通过组建“班主任—辅导员—学业导师—专业教师”四位一体联动督学的管理组织模式，建立学风建设长效机制，加强对商学院学生日常学习行为的调控。此外，商院学生要及时了解自身在面临专业考试时做出即时选择的不良后果，面对学业任务出现的困难时要保持积极健康的心理素质，严格约束自己按照学习计划来开展相应地学习行动，并通过参加学院开展的学习实践活动来锻炼自身的自制力和意志力，从而改善自身对商科学习的专注投入度。

　第六章 研究优点、局限与展望

6.1研究优点

首先，从研究对象来看，本次研究主要以高校商科类大学生这类特定群体为调查对象，样本特征明显，区别与以往学者针对教育学、医学和体育学等专业的研究，拓宽了关于对学习投入变量研究在被试选取上的范围。

其次，从模型构建来看，在以往的研究当中，大多数学者只是针对专业认同和学习投入单独的变量进行研究，或者在研究内容上只是探讨了专业认同和学习投入的相关关系，研究比较单一，缺乏对两者之间可能存在的复杂的中介变量进行讨论研究。因此，本文在中国本土化研究背景下，尝试引入学业延迟满足这一中介变量，进一步扩展积极心理因素在学业领域研究的范围，从而丰富了关于商科类大学生学习投入的研究理论。

最后，以本次研究结论为依据，对商科应用型、复合型本科人才的培养模式优化提出一些建议，为高校、商学院管理者和商院学生提供参考意见。

6.2研究局限与展望

第一，在研究对象上，由于条件受限，本研究只是收集了珠海市B大学商学院各专业学生的数据，样本的代表性一般，研究结论不足以代表其它高校商科类专业大学生，对本文研究结果的推广价值有一定的影响。鉴于此，建议有条件的学者可以适当扩大研究范围，增加样本数量。

第二，在研究方法上，由于受到今年公共卫生突发情况的影响，本次研究只是单纯采用发放调查问卷的方式，调查方法上没有创新，而且只是收集一个时间点的数据，不能观察出商科类专业大学生对所读专业的认同感、延迟满足能力以及学习投入情况的发展变化。因此，在未来的研究中，可以采取纵向研究的方式，并将问卷法和访谈法相结合，从而使研究结果更加客观、真实。

第三，在研究变量上，对学习投入的因素影响分析还不够完整，本研究只是简单地探讨了专业认同总体及各维度通过学业延迟满足变量对学习投入的作用过程，缺乏其它变量可能发生的链式中介或者调节作用的研究。此外，对于学习投入的研究也没有展开具体维度进行分析。基于此，往后的研究需要对影响学习投入的其它更多综合因素进一步考察，还可以将学习投入分维度进一步讨论，然后进行有针对性的调查研究。

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　致 谢

岁月荏苒，斗转星移，大学四年的学习生涯不经意间就在时光河流里搁浅了，心中难免感慨万千。回想起自己在这座尽是少年人和少年心的北理珠校园里的求学历程，犹记得初入校园时的心奋、专业课程的忙碌、学习生活上的迷茫、也有完成学业任务时的喜悦之情等，这些都是我难忘的挂怀。在过往和未来间的罅隙里，是当下。感恩的意义就被安放在这样的当下——在此刻，在即将完成毕业论文之际，在这小小的方寸之间。借此，谨向那些关心我、陪伴我、帮助过我的老师、同学、朋友以及家人们表达我最由衷的感谢！

山高水涨有时尽，唯我师恩日月长。首先，我要感谢的是我的论文指导老师，在毕业论文撰写期间，虽然老师教学工作繁重而且辛苦，但还是在百忙之中给予我耐心细致的指导和弥足珍贵的意见，从论文的选题、论文整体写作的框架、文献综述到最后论文的定稿，每一步都倾注着老师无数的精力和时间。除此之外，老师关心学生、平易近人的人格魅力也深深地影响着我，是学生今后工作学习的标杆！其次，我想感谢老师，总是为我们公共事业管理专业默默地付出，而且本次论文的问卷调查老师也有帮忙发放，大学这四年也得益于老师的悉心教导。此外，我要感谢老师，您们在日常教学和学术研究中认真严谨的态度和精湛敏锐的学识，使学生具备顺利完成毕业论文写作的基础能力。最后，我还想感谢四年来传授我学科知识的老师、感谢您们对我在公管专业学习上的启迪和点拨，师恩之情永难忘！

我要感谢陪伴我四年的室友和公管的全体同学，谢谢你们对我学习生活上的包容和带给我的欢乐，使我收获了很多友谊和美好；另外，我还想感谢积极填写问卷和帮助我发放问卷的师弟师妹，是你们让我这次的毕业论文数据收集得以顺利的完成。最后，我想感谢我的家人，谢谢您们一直在默默地支持和鼓励我，给予我所有的关爱和温暖！

身为北理珠青年，我们的身影不只在当今时代的浪尖，还有当下藏着的无限可能。如今我们将要走出安全而温暖的大学象牙塔，那么，愿你我于未来见天高地远，于远方遇春暖花开，夏夜漫漫，我们还当砥砺前行！