一、引言
（一）研究背景
1.国际背景
从国际方面看，世界科学教育的改革与社会、科技、经济、教育等发展有着密切的联系。二战以后，外国资本主义国家在科技和人才领域面临着严峻挑战，在生产力水平相对较高的条件下，国外学者纷纷提出建构主义、认知主义等理论，引起了科学教育革命的一场永不停息的运动，科学课程的目标也作了相应的改革。
澳大利学者华莱士和劳顿，他们认为第一次改革浪潮（20世纪50年代末-60年代）应该被称为“作为学科知识的科学时期”，目标是培养科学家；而第二次改革浪潮（70年代-80年代）被他们称为“作为相关知识的科学时期”，目标为理解科学和社会的关系；而被称为“作为不完善知识的科学时期”为改革的第三次浪潮（80年代-90年代），目标是缩小计划课程和实施课程之间的差距[1]。
也有相关学者将科学课程改革细化为四阶段：首先为以学科为中心的改革阶段（60年代初），目标是传授科学知识；其次为科学教育反思阶段（60年代-70年代末），该阶段对于科学课程目标没有提出新要求，但对教师的科学素养提出质疑；再次为科学教育与多元思潮阶段(80年代到90年代中期)，目标是发展全体民众的科学素养；最后科学教育改革进入比较成熟时期(90年代中期以后)，但此时的目标并没有太大改变，只是在这一过程中对教师的要求有所提升[2]。
2.国内背景
我国的科学教育起源于20世纪初期，在清末经济发展落后还实行“闭关锁国”政策的情况下，遭受了列强的侵入，在惨痛的历史教训之下，有识之士开始反思科技发展对一个民族的重要性，逐步探索并呼吁开辟一条适合我国国情的科技教育、科技强国之路。
我国在二十世纪初从西方引进并建立了现代化学制，如：“壬寅学制”、“癸卯学制”等。这些学制的颁布使小学科学课程的名称由“格物”又改为了“理科”和“博物”。20世纪20年代初，我国在吸收了国外模版以后，将小学科学改名为“自然”，这门课程的目标主要是传授基础知识和掌握基本技能，但科学课程一直没有受到重视。
到了我国成立之初，相关部门才开始对学生的科学技能、知识有一定的关注，到最后形成了较为完整的教学体系。到2001年，我国教育部颁发的《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（试验稿）》指出：小学科学课程目标是培养科学素养，顺应了我国现代化建设发展的潮流[3]。
总而言之，科学课程目标的发展，在我国也同样不容易，都有着较大的起伏，最终才形成完整的培养学生科学素养的体系。并且以此为科学课程教学的目标，引导科学课程的发展，使之朝着世界发展潮流大步前进。
（二）研究意义
本论文以不同时期的小学课程教学目标为基础，整理归纳出他们在演变过程中的规律，通过对这些发展历程的回顾，从而总结出在不同时期，不同历史背景下，我国的科学教育所做出的改变和调整对于其发展所起到的关键作用。从而能够对现行的科学教育发展提供理论指导，去推进科学教育的改革进步。另一方面，在发展借鉴自己国家的经验之外，还应该注意到对于国外改革发展经验的借鉴学习。只有充分的利用起这些经验学习，才能让我国的科学教育发展的更好。
（三）概念界定
1.科学课程标准的概念
课程标准就是针对每门课程的内容选择、教学过程和方式、评价等内容而制定的具有参考价值的活动指标。如今，随着各方面事物的迅速发展，教育课程改革的目标也在随之改变。当下，我国实行“三维”课程目标是一个重大的改变，也是在教育课程方面长足的进步。这些目标严格的规定了教学者在完成教学任务的同时，需要注意学生素质的培养，必须依照现有的标准实行，才能有效的提高学生各方面的素养。
2.科学素养的概念界定
我们国家的科学素养往往指的是在科学研究或进行科学事业时一个人所具有的能力，这些能力包括最基本的知识储备、对科学的独特视野、解决问题的科学思路等[4]。而在国外，他们所认为的科学素养指的是一个人在从事一项科学研究时，整个过程所涉及的决断、参与，以及自身所拥有的科学储备等。他们认为科学素养是一个过程，而不是一种能力。而我所理解的科学素养，其实是在掌握相关科学知识、技能的基础上，去学会用一种科学思维解决问题。
3.科学探究的概念界定
科学探究离不开有目的性的活动，只有在进行这些活动过程中，才能有效的去学习到解决问题的方法、如何去思考问题。这和学生本身拥有的知识技能是密切相关的，探究其实是建立在已有的事物上对新事物的发现，将它归类为一种活动，说明其是有一定的活动目的，也就是我们所谓的科学课程目标。
（四）研究方法
1.文献法
文献法作为一种教育研究方法，是目前作为史学研究最常用的一种研究方法。本文应用该方法对相关教育文献进行分析和总结，主要应用在梳理从“自然”到“科学”课程目标的演变历程及特点中。
2.历史法
历史法指的是通过对研究对象的发展历史进行探究，从而对其未来做出预判、规划的方法。本文通过对已有科学课程目标的史料进行分析和梳理，为科学课程演变中存在的问题和展望提供相关的参考依据。
3.比较法
比较法指的是在一定的标准和基础上，对所要研究事物和类似情形下的现象进行比较分析，从而得出有效可靠的结论。本文通过比较“自然教学大纲”和“科学课程目标”总结出后者对前者的继承、摒弃和创新，并呼吁将科学课程目标的优点发扬光大。
二、从“自然”到“科学”的转变
（一）从“自然”到“科学”的主要发展历程
很多科学的内涵往往存在于较有历史性的一些读本之中，这是我国科学教育的特点。如《急就篇》、《名物蒙求》等，这些都并不能算作严格意义上的科学教育。要说较为正式的科学教育，则是从历史中的西学东渐开始的[5]。笔者将二十世纪初期到现今的科学课程脉络展现如下：
1.我国在十九世纪创立了最早的科学读本《格致》，这是一本为儿童设计的科学读物，里面包括有动植物、一些物理化学知识、生理知识等内容[6]。
2.在随后的几年里，《格致》受到广泛关注和重视，在1912年改名为“博物”，使其得到长足发展与进步。
3.1922年颁布了“四二学制”，“自然”之名也由此开始。一直到1929年颁布的第一个课程标准将《自然》、《社会》合并为《常识》，经历了四次修订后，一直沿用到解放前[7]。
4.在新中国成立最初的七年里，小学的科学课程逐步发生了从吸取别人的经验到自主开发研究的变化。其中，在1963年，新修订的科学教学大纲最有特色，出现了看重“双基”的现象。这使得教学目标从最初的让学生习得知识逐步向培养孩子的学习意识进行转变，这无疑是一个巨大的转变。
5.1966年到1976年，受xxxx影响，小学科学课程同其他课程一样处于瘫痪状态。在1977年及以后的七年间，教学目标逐渐变为倾向学生的能力培养。而在1985年颁布的《关于教育体制改革的决定》提出的“四有”人才，则明确的指出了我国教育的培养目标，为我国科学教育指引了明确的发展道路[8]。
6.1992年国家教委规定从一年级就开始上自然课，主要注重科学学科的特征，促进学生的身心健康全面发展[9]。
7.1995年5月6日，《xxxxxxx关于加速科学技术进步的决定》发布，明确提出“实施科教兴国战略”，并依此提出了我国教育跨世纪发展的人才培养，目标定位于培养全体学生的科学素养[10]。
8.直到2001年，我国教育部颁发的《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（试验稿）》指出，小学科学课程总目标是培养科学素养，分目标是科学知识、科学能力和科学态度[11]。将三个分目标整合到教学活动中，培养小学生的科学素养就是立足于科学课程的“三维目标”，即“知识与技能”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”[12]。
9.2017年2月最新教育部文件印发的关于《义务教育小学科学课程标准》指出小学科学课程的总目标是培养学生的科学素养，并为他们继续学习、成为合格的公民和终身发展奠定良好基础，并对分目标：“科学知识”、“科学探究”、“科学态度”、“科学、技术、社会与环境”进行更具体的阐述，又将每一个分目标具体分为总目标和学段目标提出具体要求[13]。
（二）从“自然”到“科学”转变过程中的主要特点
1.时代背景的转换
20世纪初，我国的科学课程正式开设，名称为“格致”；受X影响，1922年学制改革又更名为“自然”，规定乡村学校无力单独授课的，可将“自然”与“社会”合并为“常识”；1977年又将“常识”改为“自然常识”，规定每周两课时；1981年又根据新的培养目标课程名称的“常识”两个字，规定从三年级起开设，自然这个名称一直沿用到21世纪初。只是在1992年课程的开设由三年级调整至一年级；2001年初根据新的课程标准将学科名称由“自然”改为“科学”，并且制定了新课程标准。
2.教学理念的转变
教学理念作为鼓励教师和学生的实际行动的信念，在从“自然”到“科学”的转变过程中，教学理念也发生了一定的变化。由最开始的教师主体转变为以学生为中心，就在一定程度上激发了学生的学习兴趣，使学生们有更主动的权利和义务去学习知识。这一理念的转变，让课堂的参与度从“少数学生参与”提升为“人人参与”[14]。学生亲身探索科学知识代替了对科学知识简单验证，让学生在动手的过程中开发了学生的发散思维和创新思维。
3.目标的转变
小学自然的教学目的是让学生掌握浅显的自然知识，但是教师并没有把品德教育落到实处，教师在课堂上大量的工作是以围绕讲解知识点而展开的。在这个学龄阶段，课程目标更多的应该是让学生对科学感兴趣，去主动提高自身的动手能力，养成科学思考的习惯，而不仅仅只是去熟悉掌握基本的知识。让学生在亲身经历探索的过程中，敢于质疑和坚持科学真理，给学生提供一个开放式的课堂学习环境，而非封闭式的接受性课堂[15]。
4.内容的转变
表1近三十年来科学内容的转变
时间1986年以前1986—1992年1992—2001年2001年至今
内容动物、植物、空气、水等自然常识加入了能源、环境保护、信息等内容加入了力和机械、声光热、电和磁、地球宇宙等内容内容分为物质世界、生命世界、科学探究、地球和宇宙
5.实施过程的转变
在以往的科学课堂上，老师经常是把教材上的内容通过自己的理解消化后再去转授给学生，这样学生学到的就是一些书本上仅有的死知识。在当代的课程教学中，很多老师能够自如的把控课堂形式，能够将这些知识灵活的放进对于学生能力、态度的培养上。这样的教学方式除了能够让学生养成自主、创造的意识外，还很好的适应了该阶段儿童的年龄特点。这样，在教学中根据所学知识老师就能够轻易的将知识由点及面，发散的去让学生学到更多、更广的知识。这也有助于教学目标的实现。
6.评价方法的转变
在《九年制义务教育全日制小学自然教学大纲（初审稿）》中，明确的要求了科学课程的考察方法，要从学生的整个学习过程入手，去考量学生的综合能力。考察形式则可以灵活多样，如课堂提问、作业情况、实验操作、小制作、小论文观察报告等[16]。在2006年，国家颁布的《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020年）》指出：“改革科学教育评价制度，定期监测科学教育质量”[17]。因此，要从多方面对学生及教师的教学质量进行评价。
三、小学科学课程目标与自然教学目的的对比
（一）继承
1.对基础知识掌握的继承
我国小学自然教学大纲的六个版本，对自然教学目的的阐述均非常重视学生对基本自然知识的掌握。无论在其历史发展中如何改变、演化，我们都能从几个阶段看出科学知识的重要性，以及如何重视这些基础知识。以至于在后来首次提出科学知识的“三维目标”时，仍是以基础知识为主。
2.对能力和兴趣培养的继承
目前，在小学的很多课程中都重视对能力和兴趣的培养，自然科学也不例外。如在1992年的大纲中提出“培养学生的科学兴趣，以及学习和动手能力”。在历来的科学课程目标中，虽然没有明确性的规定指出必须培养学生的能力和兴趣，但关于研究的过程和方法上的强调重视，也从侧面证明了科学课程目标的重要目的之一，还是去提高和培养学生的动手能力。
3.对思想教育的继承
相对于传统教育来说，自然教学的目的更多的表现在帮助人们树立客观自然的世界观，不被传统的鬼神观念所束缚。但这一切又必须符和人和社会的和谐发展，要友爱、至善。这样才能使社会、科学都走上正轨。例如，1963年的自然教学大纲“培养儿童爱科学的品德……破除迷信观念”。科学课程目标依然继承了爱国主义和爱科学的思想教育，提出“爱科学、爱家乡、爱祖国”的教育目标[18]。
（二）摒弃
1.从“双基”到“三维目标”
在自然教学过程中，其要求更多的培养学生基本的知识、技能等方面的能力，也就是大纲所规定的“双基”。但科学课程是把对学生科学素养的提升作为首要的，具体来说就是在知识、情感以及态度等方面的具体培养。这就是科学课程的三维目标，其更深入的了解、培养了学生的综合能力。
2.从“灌输式”到“探究式”
随着教育改革的脚步，科学课程的改革也随之而来，首先带来改变的就是关于教学方式的转型，其由传统的“灌输”逐渐转型为“探究”。随着传统课堂的发展，人们开始发现它的弊端，孩子只是盲目的听取知识，并没有足够的动手操作，这样使得学生开始形成读死书的模式。因此，在课堂上加入探究，让学生去自己思考、动手，所取得的效果远远好于传统课堂的“灌输”，这在一定程度上对学生是一个提高思维能力的过程。
3.从“总结性评价”到“过程性评价”
同样，由于教学方式的改变，随之产生了教学评价的改进，以便适应变化的趋势。教学评价方式主要是有具有总结性的评价变为对于整个教学过程的综合性评价。这也是一项非常有意义的改变，以往对成绩的单方面评价，并不具有代表性。而新的评价方法、体系，是对学生整个学习过程、表现力的肯定。
（三）创新
1.重视科学探究
传统的教学大纲对科学研究并不重视,其目的更多的只是在于增强学生的死知识，并不对学生的学习探究过程做出任何规范。这样一来，学生们接受到的只是空洞、没有营养的结果、教条。久而久之，学生们也就养成了这样一种坏习惯，只去追求肤浅的结果，却忽略了真正精彩的过程。科学教学目标则意识到了这一缺点，因此想让更多的学生参与到科学探究的过程中来。
2.重视情感态度、价值观的培养
自然教学大纲对于“情感、态度、价值观”的培养比较零散，例如，1950年的“打下唯物主义世界观的初步基础”；1992年的使学生“受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱社会主义国家”等思想的熏陶，但并没有引起教育工作者的重视，科学课程目标首先将“情感、态度、价值观”进行系统化，并将其放入“三维目标”中，要求学生敢于大胆想象，敢于创新，在爱科学、爱家乡、爱祖国的前提下，亲近自然，并且做到保护环境与自然，这已经成为科学教育的培养趋势。
3.重视人本主义
在“科学教育到底是为谁服务”的问题上，自然教学大纲将社会放在首位，忽略了人本身。自然教学大纲注重对学生进行爱国主义培养，给日后为国效力打下坚实的基础。这一新的课程目标体现了以人为本的基本理念，清晰的向人们展示了一个人具有科学素养的重要性，只有在生活中积极探索养成良好的科学行为习惯和品德，这样才能够让学生热爱自然、珍爱生命，时刻散发人本主义光芒。
四、小学科学课程目标演变中存在的问题
（一）内容选择存在的问题
1.缺乏乡土教材的补充
教材所选取的内容很少联系当地的实际情况[19]。例如教科版五年级科学教材中地球科学中的地形模块，对于那些生活在比较贫穷落后地区的学生来说，仅仅从书本的图画中或者是老师的言语描述中，很难区分高原、山地、丘陵等存在一些相似之处的地形，只是从教师的描述中建立一个概念性的知识，并非真正意义上理解或感受地形地貌真正不同之处。因此对于那些相对条件不好的学校，可以补充一些符合当地实际情况的乡土教材内容。
2.教材所选取的部分内容比较陈旧
教材所选取的部分内容比较陈旧。以教科版教材为例，总体来说与现代化科学技术没有建立密切联系，更加注重传统知识的学习。为了培养更多的科学技术人才，应该将核力学、航空空间科学等新兴领域的知识写入科学教材中，让学生对当代的科技常识有一定的了解，培养学生对科学技术领域的兴趣[20]。
3.部分内容分布不当
部分教材所选取的内容分布存在一些问题。科学思维应该建立在一定的顺序之上，课程内容的选取尤其重视联系性[21]。首先，高年级的科学课程内容不仅仅是单纯的自然知识，还包括地理、物理、生物科学等内容，分配在不同的单元。每个单元的内容之间基本上没有多大联系性，学生学起来比较突兀，思维上很难建立起联系，学习时比较困难。低年级的科学课程内容选择比较简单，低于大多数学生的科学思维水平和知识的掌握水平,例如,教科版三年级下册科学教材中空气和水两课内容，对于三年级的学生而言，大多数学生对水和空气的了解比较充分，把水和空气作为两个课时来教学，比较浪费教学时间。这就要求老师上课时注意安排教学的有效性，在大多数学生掌握良好的情况下，安排适当的课外知识拓展训练。
4.重点内容忽略了环境保护
部分教材所选取的重点内容忽略了环境保护问题。该问题是当今科技发展最重视的问题之一，科学课是学生保护环境的主要渠道，更应该受到重视。笔者认为小学科学课程内容不仅要渗透环境保护方面的知识，更应该将环境问题当作教材重点内容，而不是在课堂中只言片语的略讲。环境保护关乎着我们的未来，科学课中只有让学生们亲身感受到环境破坏的危害，才能让学生真正有所感悟。在教学中，我们必须从小教育孩子保护环境，树立健康积极的环境保护观。
（二）实施过程存在的问题
1.专职科学老师少
科学课程的专职老师少，已经成为当前科学课实施过程中面临的问题[22]。在很多学校，尤其是在经济落后的地方，并没有专门的科学老师，大多都是其他老师代替。还有即使在稍好一些的地区学校，作为副科的科学课，是正科老师们随意霸占的对象。教学的实际情况为大多数科学老师的专业化程度不够，不能进行有效教学，达不到教学的目标。
2．备课难
大多数科学老师感到备课难，造成这个问题不仅是因为教师专业化程度不够，还存在其他原因，比如课程内容多、课时少就是一方面的原因，如五年级上册教科版科学教材分为四个单元，每个单元平均有八课内容，共有30课左右，每周至少要安排两节课才能正常完成教学，但实际情况是每周安排一节课，或安排两节课，但其中只有一节课是用来上科学课的，另外一节课主科老师用来辅导，年级越高，这种现象越严重。再加上主科老师都喜欢临时占课，用来测试学生主科成绩或者班主任安排一些其它活动等等，科学老师很难按照正常的课时完成教学任务，达到教学目标的要求。
3.忽略了对小学生科学兴趣的培养
小学生天生对大自然充满好奇心，喜欢提问题是学生的天性[23]。但传统的应试教育则要求学生们安静，很多时候对于学生们的具有想象力的问题并不会做出解答。由于时间紧，大多数老师将科学探究的过程布置成课后作业，然而学生课后完成任务的情况也并不理想，影响了学生对科学的探究过程，扼杀了学生的学习兴趣，也影响了学生情感态度价值观的培养。
4.学校不重视科学课
很多学校开通了科学课，但却对它不够重视[24]。由于科学课程并不记入考试范围，也就显得没那么重要了。因此相对主科而言，学校很少安排科学老师参加培训，公开的示范课也较少，导致优质的科学课堂教学太少。大部分学校也没有专门给科学课配备有效的教学资源，没有专门的网络软件供科学老师参考。部分学校的实验室配备不足，学生几乎没有机会做实验，从而导致科学的实际教学情况并不理想。
（三）评价的方法或过程中存在的问题
1.教师忽略了评价用语的多样化
教师在对学生评价时，忽略了激励性评价的用语多样化，即使同一个班里的不同学生，他们的认知发现水平，对课外知识的掌握程度不一样[25]。对于基础比较差的学生或者平时不爱发言的学生，应该多用鼓励性语言，例如“你今天表现真棒”，“大家用掌声鼓励他”，或让其他平时不爱发言的同学向他学习。这些语言或行为，可以帮助这类学生建立自信心，找到自我效能感。而对于基础好，平时表现还不错的学生，应该用“虽然你的表现已经很棒了，但是老师觉得你还能做得更好，继续加油哦！”等话语，基础好的学生最怕骄傲自满、停滞不前，因此这部分学生也需要激励性和奖励性的评价语言。
2.同学科教师评价效率低
同学科教师之间的相互评价和自我评价是提高教学效率的另一方面，但是大多数科学课是随堂课，因此教师之间在课堂上很少有互相切磋的机会，仅在课后闲余时间进行简单聊说，很难有取长补短的效果[26]。同学科教师如果能够在课堂中相互交流，必定能一起进步、共同提高。或许科学本身就是一个独立的系统，不知道什么内因致使现在的很多科学老师并不参与到老师的互相评价里来。这样他们就很难得到提高，很难提高教学效率。其次，学校存在的一个普遍问题就是教师的自我反省评价很差，这就进一步导致了在听其他教师授课时，更注重的是别人的闪光之处，大多数人很少关注课堂教学中存在的问题，因此科学教师的教学水平提高相对较慢。
3.学生评价效率低
科学课程目标的改革，越来越多的强调重视学生与学生之间的评价，同时还要求学生们学会对自我进行评价。但由于学生评价理论依据的缺乏，实际的评价质量并不高[27]。在小学课堂中，几乎没有一个学校的一堂课始终强调实行着学生间的彼此评价。在这一方面，应该是未来有待提高的点。
其次，对于评价的理解上，我们应该认识到的是它其实是一种有序的、有准备的去以教学目标为中心展开的相互的一个过程。只有在评价中，针对有效的评价结果，反映教学中存在的问题，提出个人的教育计划，才是教学获得成功不可回避的一条探索之路，评价的意义也在于此[28]。
五、小学科学课程目标演变带来的反思与展望
（一）对中外小学科学课程目标演进的对比
课程标准特色对于不同国家地区来讲是不一样的。课程标准恪守也有所不同，笔者将对五个国家的科学课程目标的简要分析：
前文已经提到，我国科学课程的目标是为了提高和培养学生的科学素养。为了实现培养科学素养的总目标，每层分目标都具有更细致的划分，每个具体的目标之间又相互联系，并具有一定的逻辑性和系统性。我国科学课程标准更注重学生的情感态度价值观的培养，但由于我国生产力发展水平还不是特别高，目前短时间内将此目标落到实处还存在困难。
日本科学课程目标是使学生感受、思考与感悟有关自然现象和事物，培养学生热爱自然的情感和处理问题的能力，建立科学的看法和观点[29]。日本的科学课程标准重视学生通过亲身体验大自然，通过自身感悟，培养学生对自然科学的看法，能够解决生活中实际问题。
二十世纪九十年代以来，X的科学课程目标已经逐渐统一为培养学生无论是身处何岗位，都要有一定的科学素养，并能够正确对待科学技术相关问题的探讨，且强调每个学生都具有接受教育的机会，向全世界展现了一个具备高度科学素养的美好蓝图。X和日本的科学课程目标都具有鲜明的时代性主义，主要目标重在培养高科技人才[30]。
英国的科学课程总目标也是培养具有科学素养的人，分目标分为四部分：物质及属性、物理过程、科学探究、生命进程与生物体，并将每个目标进行更具体的划分，分为八级水平、四阶段学习[31]。英国特别重视小学生处理数据和使用信息技术的能力，是为了让学生日后进行科学调查打下基础。英国科学课程目标总体上较为忽视学生情感态度价值观的培养，侧重于培养具有强烈事业心和企业经营技能的人。
新加坡是一个学生科学素养较高的国家，该国的科学课程目标对学生的要求相对较低，只是从生物、物理、化学中任选两门课程，作为科学课程的内容，但是该国的科学课程目标独立于其它课程设置，体现了新加坡对科学教育的重视[32]。
（二）对我国小学科学课程目标的反思与展望
1.缺乏学段课程目标
在我国，科学课程的目标比较笼统，并没有提出针对不同学龄儿童提出具体实施方案。教师在教学时笼统的针对科学探究、情感态度价值观、学科知识这三大模块，很难在备考中掌握教学内容，有的放矢地进行教学，而日本给每个年级分别制定了有针对性的科学课程目标，这就有利于教师在备课时做到心中有数，授课时才能应付自如，这一点值得我们借鉴和学习。学生个体发展具有阶段性，每个阶段的发展都各具特色，我们应该试着针对小学生低中高年级三个层次，提出对应的科学目标，笔者相信这种目标模式在科学课程的实施中是具有一定优势的。
2.探究能力重视度不够
作为操作动手课的典范，科学课堂上应该更多的让孩子们去动手操作，去实验，去感受。学校还应该重视信息技术课与科学课的统一，科学的探究能力最终体现在信息技术的掌握情况和应用能力上，而我国大多数学校不够重视信息技术课，尤其是小学生应用信息技术的能力。虽然我国在21世纪开始将信息技术纳入学校实施的课程中，但是大多数学校没有特别重视这些学科，因此笔者建议学校应重视信息技术和科学课程目标相结合的培养。
3.没有联系当地实际情况
在我国，由于各种各样的原因，在经济文化上不同地区存在较大的差异，这些差异最直接的表现为各地区的经济水平发展不均衡。既然出现了差异，那就应该足够多的考虑到不同地区的实际情况，不能一概而论。而应该去具体的调查了解每个地区的教学、教育办学水平，去详细的分析，然后根据结果对不同地区的科学培养制定相应的计划。只有这样才能真正的解决很多地区科学课程的安排普及问题，才能有效的提高人们的综合科学素养。
六、结束语
论文写到这里即将画上一个句号，但是小学科学课程目标演变的过程并非如文中所述那么笼统。世界上其他国家的科学课程目标发展状况也更为复杂，笔者只能对科学课程目标的演变作一个简要的概述和对比。当然我国的科学课程在国内越来越受到重视，就在2017年2月，教育部在相关报告中提出了关于小学科学课程标准的五个新要求。在我国科学课程改革的道路上，从来都是积极吸取其他国外的经验，在吸取借鉴的基础上创新，形成自己所特有的方式。由于时间和资源问题，笔者只是将从“自然”到“科学”的目标的主要发展历程和特点进行了简单的梳理，并且对自然教学目的和小学科学课程目标的几个方面进行对比，在此基础上发现了一些问题，从而对其演变提出自己的思考和希望。笔者希望小学科学教育得到更多重视，为我国科学教育探索新道路。
参考文献
[1]李婷婷.初中科学教师科学本质观比较研究[D].杭州师范大学.2011.
[2]张红霞，郁波.国际小学科学课程改革的历史与现状[J].比较教育研究.2003年第8期.
[3]陈玉翠.对小学科学课程目标的几点认识[J].云南省教科院.2002.
[4]韦有波.锻造青少年创新的翅膀――辅导信息学（计算机）奥林匹克竞赛有感[J].连云港市海庆中学.2010.
[5]潘洪建.小学自然科学课程60年（1949-2009）[M].吉林：吉林出版社.2012年.
[6]蔡海军.我国小学科学课程发展的过程及特点[J].湖南师范大学教育科学学报.2003年9月.第2卷第5期.
[7]曾志.初级中学自然课程纲要[J].北京：人民教育出版社.2010年.
[8]王京彩.民国时期小学科学课程标准变革研究[D].上海师范大学.2011年4月.
[9]张啊媛.改革开放三十年小学科学课程演进研究[D].东北师范大学.2013年5月.
[10]中华人民共和国教育部.科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[S].2001.
[11]陈华彬，梁玲.小学科学教育概论[M].北京：高等教育出版社.2010年.
[12]邹俊.论小学科学课程“三维目标”的整合[D].云南师范大学.2005年5月.
[13]http//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201702/t20170215_296305.html?from=singlemessage[EB].2017.02.
[14]胡春娜.试论小学“自然”到“科学”教学的转变[J].上海教育科研.2004年第10期.
下载提示：
1、如文档侵犯商业秘密、侵犯著作权、侵犯人身权等，请点击“文章版权申述”（推荐），也可以打举报电话：18735597641(电话支持时间：9:00-18:30)。
2、网站文档一经付费（服务费），不意味着购买了该文档的版权，仅供个人/单位学习、研究之用，不得用于商业用途，未经授权，严禁复制、发行、汇编、翻译或者网络传播等，侵权必究。
3、本站所有内容均由合作方或网友投稿，本站不对文档的完整性、权威性及其观点立场正确性做任何保证或承诺！文档内容仅供研究参考，付费前请自行鉴别。如您付费，意味着您自己接受本站规则且自行承担风险，本站不退款、不进行额外附加服务。
原创文章，作者：写文章小能手，如若转载，请注明出处：https://www.447766.cn/chachong/9076.html,
