语境化线索理论视域下的高中英语听力教学研究

　　摘要：听，是语言交际的重要途径，是外语教学的重要内容。当前，我国高中英语听力教学大多是在重复播放听力材料之后简单核对答案，这种教学严重挫伤了学生的积极性。听力过程是获取对说话者所说内容的理解，而要达到理解，听者需要利用语境来搜寻有价值的线索。语境化线索是交际过程中有助话语意义生成和理解的信息，它通过语言韵律、语码转换、程式化表达、副语言符号等方式表征。听力理解是对话语交际的解读，而这个过程中语境化线索恰好有助信息的连接和意义的理解。鉴于此，笔者尝试用语境化线索理论来解读高中的听力教学。本文首先分析了我国当前高中英语听力教学的现状，然后对相关语境化线索的文献资料做了系统的梳理。在此基础上，通过详实丰富的教学案例，解析了教师在听力教学中如何引导学生捕捉语言韵律、语码、程式表达、副语言符号这些语境线索来提升听力理解的策略。最后是教学效果实证的环节。作者在江西省赣州市兴国中学进行了一个学期的语境线索听力教学实验，以高一年级两个班为实验对象，对实验班和对照班的听力前测与后测成绩做对比分析，并对实验班进行了问卷调查。研究结果得出：基于语境化线索的听力教学能提高高中生英语听力理解的成绩与能力；能有效提升学生对听力课堂的兴趣。本研究对高中的英语听力教学有一定的参考与指导作用。

　　关键词：语境化线索；听力教学；高中

　　本章由研究背景、研究目的、研究内容、研究意义和研究框架五个部分组成。我国当代英语听力教学还未形成成熟的教学模式，学生也一直处于被动学习的状态，因此找寻一种有效的理论方法，来丰富并指导英语听力教学迫在眉睫。

　　听在人们日常交际中扮演着举足轻重的角色。据调查，一般人在醒着的时候，70%的时间花在各式各样的交际活动，其11%用于写，15%用于读，32%用于说，而至少42%的时间用于听(Cooper，1988)。语言习得主要通过获得大量的可理解输入来实现，而听是获得可理解语言输人的最重要的渠道。Rivers指出：“讲话自身不能构成交际，除非讲话内容被另一个人所理解。因此，如果要达到交际这一教学目的，教授语言的理解就是头等重要的事情”(Rivers，1966)。听力作为一项重要的技能在语言学习中有着重要意义，听力教学也就成了英语教学中的重中之重。

　　众所周知，听力在中考英语试题中就已经开始出现，而在高考中也是重点考察的内容，广大师生对听力的重视程度也越来越高。随着改革的推进，听力由原来的不考察和不计入总分，变为在英语试题分值中占五分之一的比重。因此听力越来越重要，对学生听的技能的培养也受到了前所未有的重视。然而听力教学也一直困扰着教师和学生。根据笔者调查，目前我国听力教学研究仅限于描述性研究，至今还没有一个系统、成熟的听力教学模式可借鉴。我国传统听力教学模式是由教师先介绍相关生词，让学生对听力材料反复听几遍，然后给出答案。教师和学生之间缺少互动，学生失去了听力的主动性。学生在这种教学方法的指挥下一直扮演着被动角色，仅凭借有限的听力水平仍然难以突破交流中的种种障碍。

　　在交际中，不是所有的话语都是意义明确直白易懂的，这决定了交际中人们必须借助某种方式和手段补充隐藏在话语表征下面的未尽之意。意义是以知识框架的形式被确定，交际中只有对这些知识框架进行有效激活，才能获得依附其中的信息，达成有效交际。这一过程是借助语境化线索的引导和提示实现的。语境化线索反映在句子层面和语篇的整体层面的引导和提示功能是引导听读者理解并把握话语交际主要内容的关键。语境化线索通过语言韵律、语码转换、程式化表达、副语言符号等形式表现出来，这些线索能够促进对话语交际的解读，并将话语中心内容一一串联起来展现在听者的脑海中，因此与听力的理解过程有着很大的关联性。

　　鉴于此，笔者尝试将语境化线索理论运用到听力教学中去，并通过实证检验其教学效果。

　　为了改善我国当前高中英语听力教学效率低下的实际情况，本研究结合语境化线索理论，以江西省赣州市兴国中学的高一年级两个班为例，将他们分为对照班和实验班，并分别以传统听力教学法和基于语境化线索理论的听力教学法进行授课，通过实验法和问卷调查法对研究对象进行对比分析，最后验证基于语境化线索理论的高中英语听力教学对提升学生英语听力理解成绩和能力以及对听力课堂的兴趣的效果。

　　本文的研究希望对我国高中英语听力教学能起到积极的借鉴作用，促使更多的学者来研究如何改进高中英语听力教学的方法，正视当前我国英语听力教学中出现的问题，从而创造一种有效地英语听力教学模式，让学生热爱英语听力课堂，以期提升学生英语听力理解的能力。

　　本论文的主要研究内容有三部分：

　　第一部分梳理分析了语境理论的萌芽和发展以及语境化线索理论的起源和内涵。

　　第二部分从语境化线索的四个方面——语言韵律、语码选择、程式化表达和副语言符号入手，对听力教学进行详细分析，并且举出大量例证加以说明。

　　第三部分为语境化线索理论在高中英语听力教学中的应用效果实证研究。以江西省赣州市兴国中学高一年级两个班为研究对象，通过前测后测数据对比分析，并对实验班学生进行问卷调查证明实验效果，实验结果证明：基于语境化线索理论的高中听力教学能够有效提升学生听力理解成绩与能力，同时能激发学生对听力课堂的兴趣。

　　本研究的意义在于：（1）提升学生听力理解能力，激发学生对听力课堂的兴趣。本研究在语境化线索理论的基础上对听力教学进行了详细的分析，然后根据对高一年级的两个班级的实验研究，得出了语境化线索理论能够提升学生听力理解能力并激发学生对听力课堂的兴趣的结论。（2）本研究是对语境化线索理论的拓展，目前我国听力教学情况不容乐观，因此本研究以语境化线索理论为指导，详细解读了高中英语听力教学。本研究对以后的听力教学提供一些参考，同时也丰富了听力教学的方法。

　　本文包含以下五个部分：

　　第一章为绪论，主要阐述了英语听力教学的重要地位，运用语境化线索理论来指导英语听力教学的可行性以及论文的内容、框架和研究意义。

　　第二章为文献综述，主要从语境理论入手，引出语境化线索理论，回顾相关文献。语境理论研究部分主要论述了语境的起源和发展。语境学说来源已久，发展至今已有数千年历史，语境理论的研究也比较完善。语境化线索理论研究部分从起源和内涵两部分来论述。语境化线索理论来源于语境化理论，是语境研究的一个新视角。本章最后还阐述了语境化线索理论的教学应用研究综述，语境化线索在英语教学中的应用较为广泛，但在英语听力教学中的研究缺乏深入的实验研究和大量的数据分析。

　　第三章为具体的教学应用研究，分别从语境化线索理论的语言韵律、语码选择、程式化表达以及副语言符号四个方面来分析英语听力教学的策略。

　　第四章为教学效果的实证研究，主要通过实验对比分析了传统听力教学下的对照班和基于语境化线索理论的实验班的前后测数据并对实验班学生进行问卷调查，探索语境化线索理论指导下的高中英语听力教学对学生听力成绩和能力以及听力学习态度的影响。

　　第五章为结论，主要包括研究成果、研究不足和后续研究三方面。

　　本章首先介绍了语境的萌芽、语境的发展，然后引入语境化线索理论，最后对语境化线索理论的教学应用进行详细综述。

　　本节首先介绍了语境的萌芽、语境的发展。语境的思想来源已久，到后来不断发展完善，并从多种不同的角度对语境进行了深入研究。

　　2.1.1语境的萌芽

　　西方语境思想最早出现在古希腊时期。亚里士多德的其名作《修辞》一书中首次提到了得体原则，该原则渗透着语言使用环境对意义的重要影响。19世纪初语境研究正式开始，X哲学家皮尔斯首次提出索引词语概念；弗雷格在其著作《Foundationsofarithmetic》（《算数基础》）中将“语境”作为一个具体概念来研究，也是最早提出者“context”这一概念的人。

　　我国语境思想的萌芽最早可追溯到孔子，《论语•宪问》曰：“夫子时然后言，人不厌其言”，意思是说孔子先观察周围的情况，然后才说话。南朝刘勰在《文心雕龙•章句》中提到：“人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章至明靡，句无玷也；句之精英，字不妄也。”很明显，刘勰所阐释是语篇层面的语言环境，体现出语言语境的观点。清代的袁仁林在其《虚字说》中也有：“实字虚用，死字活用，此等用法，必由上下文知之，若单字独用，则无从见矣。”袁仁林语境思想比较明确，他提到的的上下文和我们现在所说的语境意思相同。

　　对语境追根溯源，西方语境思想起源有亚里士多德、皮尔斯、弗雷格等，我国有孔子、刘勰和袁仁林等。语境研究在这两千多年间完成了从萌芽到提出的过程。

　　2.1.2语境的发展

　　Wegener于1885年提出语境概念，并对语境进行了深层次的研究，他认为语言的意义由实际使用而产生，也只有根据语境才能确定。Malinowski分别在1923年1935年提出“情景语境”和“文化语境”两个概念并将语境作为一个特别的术语进行探讨。之后Firth将语境概念引入语言学并发展了语境理论，他把语境分为语境外因素和语境内因素，并认为这两个因素同等重要。

　　在Firth将语境引入语言学后，语境正式成为语言学领域的研究课题。Hymes（1972）首次提出交际能力说并强调了语境对言语理解的重要性，认为“交际能力”（communicativecompetence）是由于人和社会环境相互作用而形成的，人们说话既要符合语言本身的规则，又要适应言语环境。Lyons的《Semantics》从社会语言学的角度探讨了语境，他认为语境对于意义的解读起着非常的重要作用。

　　陈望道（1979）在《修辞学发凡》中，他认为将语境可分为：何时、何地、何人、何事、何故、何如。王德春（1989）把语境由客观因素和主观因素所构成的使用语言的情境，客观因素是时间、地点、场合、对象等而主观因素是人的身份、思想、性格、职业、处境、心情等。熊学亮（1996）认为语言语境和非语言语境构建成了语境，非语言语境由物理语境和认知语境构成。何兆熊（2000）从交际者的角度把语境分为语言知识和非语言知识两类，语境包含了百科全书式的知识、特定文化的社会规范、特定文化的会话规范等。王建华（2002）立足于语境同语言的关系，把语境分为“言内语境”、“言伴语境”、“言外语境”三类。我国的学者对语境也有大量的研究，从主客观因素和内外部因素对语境进行了分类和阐述。

　　总的来说，传统语境的研究中，语境正式成为了语言学研究领域课题，学者们详细探讨了语境的概念、分类和构成以及语境在交际中起的的重要作用。但是对传统语境的研究没有一个统一全面的归纳，传统语境也只立足于语言文本和语言的本体，并未涉及人的心理因素。

　　本节介绍了语境化线索理论的缘起和内涵，语境化线索理论是Gumperz的语境化理论的核心部分，是动态语境研究的先驱。

　　2.2.1语境化线索理论的缘起

　　语境化线索理论来源于Gumperz的语境化理论。Gumperz的语境化理论指的是听者在交互过程中将言语内容与他自己的原始知识背景和经验相结合的具体语境，通过收集说话者的“语言”和“非语言”的迹象信息，形成说话者交际意图的前提，并在此基础上，听者连续地处理和分析从语境产生的新信息，通过使用这种方法来证明前者的假设，并确保交际活动顺利进行。

　　Gumperz的语境化理论主要有三个基本原则：（1）语境原则：Gumperz强调话语是一个交际活动发生在特定的语境中。语境包括一些具体主导因素如话语场合、气氛、社会地位、参与者和对话意图等，所有这些因素都具有社会属性和玩耍框架表达的作用交互过程和效果。（2）推理原则：Gumperz认为交际过程是一个推理过程，参与者提出和呈现双方交际意图的“假设”，这个过程是一个积极的过程，其中隐性因素如参与者的文化背景和习惯的思维参与认知过程之后存储和生成了信息。（3）相互作用原则：Gumperz认为“交互是语言的最重要的属性，所有语音和语法的价值只存在于具体和实际的传播感情和意义的交际上”。

　　2.2.2语境化线索理论的内涵

　　Gumperz认为语境化线索是一种“指示性”符号，它为参与者的交际活动提供了一种语义框架。其主要功能在于向参与者提供相关的话语信息，以便他们能够正确地了解他们的交际意图。至于性质，语境化线索扮演了一个限制和指导的作用，因为在沟通过程中，理解彼此的交际意图不仅仅依赖于肤浅语言水平，以达到交际目的，听者和说话者需要理解那些超越语言表面水平和体现的深层含义说话者的意思和表达，所有这些都可以在语境化线索的帮助下实现。

　　语境化线索在交际活动中主要表现在以下几个方面：

　　（1）语言韵律：主要包括语调、音调、重音、元音长度、意群和说话节奏的变化。

　　（2）语码转换：当人们与他人沟通时，他们会有意地选择代码，他们选择的代码通常取决于说话者本身和听者的种族、背景、年龄、教育程度等。Gumperz认为可以通过语音和语法的水平选择代码。

　　（3）程式化表达：词汇序列以个体的形式存储在存储器中。当使用时，它们也以个体的形式从存储器中提取，而不仅仅依赖于语法规则。如：longtimenosee，atyourservice。

　　（4）副语言符号：主要包括用于加强情绪的非语言行为，例如面部表情，头部和眼睛的运动，手势，姿态等。（Gumperz，1992）

　　Gumperz的语境化线索理论突破了传统语境的静态的单一的研究模式，遵循了语境的大方向，打开了交互社会语言学的语境研究的大门，而且被认为是动态语境研究的先驱。该理论旨在解释交际的研究活动应该与社会联系，强调文化，扎根于环境，成为动态交互过程。语境化线索理论符合听力理解的本质并可以作为英语听力教学的教学理论加以实践。

　　通过文献搜索整理可以发现，语境化线索理论被学者们广泛应用到了阅读、词汇、口语以及听力等教学方面。

　　2.3.1语境化线索理论在阅读教学中的应用

　　周慧先（2005）认为语境线索在阅读理解中有助于确定多义词的情景意义、推测生词的情景意义、推导超常搭配的语义以及填补信息空缺；朱嫣然、陈璐（2014）认为描述线索、近义词线索、比较线索、问答线索、常见表达线索、因果关系线索、非限制性定语从句线索和联想线索为八大语境线索，并从这八大线索对英语阅读理解全面解读；王文（2016）在其硕论中从语境和背景知识两大语境线索策略对英语阅读加以引导，并进行实证研究，研究结果表明，语境线索对高中生阅读理解能力的提高有积极的影响，将语境线索和背景知识相结合的学生在阅读能力上都有所提高，利用语境线索理论知识能够有效提高阅读课的教学质量；于泽（2011）在其博士论文中认为书面韵律信息在书面句子理解中有重要作用，并通过实验研究得出了不同水平的韵律限制影响句子阅读的认知加工过程并在句子加工过程的不同时段发挥着不同作用。语境化线索理论在阅读教学中的应用基本依照语境线索的不同种类来进行论述分析的，且该方面的研究者们大多数都作出了实证研究以证实其效果。

　　2.3.2语境化线索理论在词汇教学中的应用

　　李云（2014）在其硕论中从例证语境线索、解释语境线索、同义词语境线索和反义词语境线索四个方面进行词汇教学，并根据实验得出了语境提示指导对高中学生词汇习得及阅读能力的提高均有显著的正面效果；周祁林（2010）提出语境线索猜测词义策略在词汇习得方面优于其他策略的主要原因是它使学习者的心智努力不断加强，从而对词汇记忆的保持起到积极作用；陈荣（2011）在其博士论文中分别论证了语言认知语境、情景认知语境和文化认知语境这三个角度在英语词汇教学中的应用，他认为教师在词汇教学中要训练学生词汇学习能力并鼓励学生根据语境线索来猜词。据笔者对文献的调查分析，大部分将语境化线索理论应用到阅读教学方面的研究者也都是根据语境化线索的不同种类对词汇教学进行详细阐述的。

　　2.3.3语境化线索理论在口语教学中的应用

　　高丽娟（1999）认为语境在言语交际中最基本的功能只有省略功能、解释功能、制约功能和推导功能，前言后语、背景场合、情态行为和虚拟语境是口语教学中的四种语境线索形式；王丽媛（2009）认为制约功能、推导功能和解释功能是语境在口语交际中最基本的功能，因此语境的三个功能给言语交际提供了可利用的线索并为口语教学提供了指导；宋平（2012）认为动态语境是口语交际中用来分析话语的重要线索，在大学口语教学中有重要指导作用；贾求索（2014）在其硕论中通过实证研究证明了在语言语境和非语言语境两种线索指导下的大学口语教学对非英语专业学生口语水平的提升有一定的帮助；陈旸（2015）在其硕论中提出了语境预设、线索呈现、语境操练和实践运用是语境线索口语教学的四个步骤，并通过实证分析了语境线索口语教学对初中学生口语水平的帮助。借鉴语境化线索理论来研究口语教学的研究者们大多数是根据语境化线索的功能来论述的，而且大多数都设计了实验，验证了其可行性和有效性。

　　2.3.4语境化线索理论在听力教学中的应用

　　杨平（1996）提到在TOEFL考试听力中应该把握词义线索、语法形式和语句线索三种语境线索；谷新黎（2004）具体分析了词汇线索预测语境、语义概念构建语篇意义，以及语篇程式提升理解能力三方面对高中英语听力理解的积极作用；张丽君（2006）从言内语境和言外语境分析了小学至大学的学生英语听力情况，并得出一定的语境知识可以弥补语言上的不足的结论；陈超（2011）提及的是大学生英语听力教学，他谈到“要提高学生的CET对话题的听力能力，老师不仅应当培养他们的语言内语境能力——增强辨认语音语调的能力，提高听力线索选择和信息预知的能力，还需要加强学生的语言外语境能力——构建情景语境，激活文化背景知识以及识别交际意图等；王新宇（2012）在其硕论中根据基于语言语境的教学策略、基于非语言语境的教学策略及基于语境线索的教学策略，通过实证研究的方法证明了语境应用于高职高专英语听力教学前、中、后三个阶段的有效性。

　　综上可知，语境化线索理论在英语教学中的应用教学广泛，研究主要从语境化线索的分类和语境化线索的本质两大方面进行分析，且都能够有效地应用在英语教学的各个方面，可见语境化线索理论确实有其指导性和可行性。语境化线索理论在英语听力教学中的应用比较广泛，从小学到中学再到高职高专再到大学都有很多学者进行了分析，但是还是有很多学者未对听力教学的研究进行全面且详细的实验研究以及数据分析，这使研究缺乏一定的说服力和可信度。鉴于此，笔者对语境线索指引下的听力教学进行效果实证，希望为听力教学的研究提供理论和方法上的借鉴和参考。

　　听力理解是一个包含交际双方信息选择、信息接受、信息处理、信息理解、信息储存的积极主动的过程。而语境化线索是交际中的语言符号、副语言符号和边缘性语言符号，这些线索为话语理解提供了便利，并制约着人们对意义的理解。因此，在听力理解中捕捉语境化线索将有效地促进对听力材料话语交际的理解。

　　语境化线索被归纳总结为语言韵律、副语言符号、语码选择和程式化表达四个层面，以下笔者试从这四层面入手，详细解析如何在话语中捕捉重要的语境线索，以提升听力理解的水平。

　　3.1.1语言韵律

　　Gumperz在DiscourseStrategies一书中提到，语言韵律特征包括：(a）语调，也就是个别音节的音高组合以及不同音高的音节组合在一起形成的音高变化曲线；(b)响度的变化；(c)重音，即一种可以被感知的语音特征，该语音特征由音高、响度、时续三方面的特殊变化组合；(d)元音长度的变异；(e)意群，通过停顿、加速、减速来切分和表现话语“分块”结构；（f)语体的总体变化。Gumperz将韵律特征作为其语境化线索的重要组成部分，目的是以韵律特征为线索给不同文化间的交际提供策略性的指导。

　　（1）语调

　　韵律特征是与人的认知能力和心理密切相关的，个人心理认知特征的不同，对韵律特征的感受和敏感度则不同。因此对同一话语的韵律特征所包含意味的捕捉和领悟程度也不同，相应地，根据它建构的语境也具有不确定性，对话语意义产生的影响也就因人而异。话语除了词汇意义还有语调意义。语调意义就是说话人通过语调传达的态度或口气。一句话的词汇意义加上语调意义才算是完全的意义。相同的句子，使用不同的语调，意思就会不同，甚至千差万别。

　　例1

　　A：SomeonejustcalledforMary.

　　B：What↗/What↘

　　这个简单的对话说明，回答的语气是升调和降调，表达的意义大不相同。虽然B只回答了一个单词“What”，但是我们要捕捉这个词的语气作为线索来分析。这个特殊疑问句用升调What↗回答表示说话人要求重复问题或者强调信息，意思是“什么？找谁？找Mary？我们这里没有这个人”；但是用降调说明想得到确切的回答，意思是“什么？谁打过来的？他找Mary什么事？”。根据语调，我们除了用来解读B的说话意图，我们还可以根据这个扩展延伸，猜测出A的回答可能是两种，一种是“找Mary的，哦原来没这人啊”，另一种是“某某打过来的，找Mary是说明某某事”。

　　（2）语气

　　韵律特征虽然通常与交际话语相应相随，但这种语言特征仅能依靠交际者的感知能力来体会，它形式较为空洞，不具有可分析的有形内容，有时甚至难以用语言准确描绘出来。读者通常只能借助一些对交际者自身情感和情绪态度的描写，并结合自己已有的经验知识来领悟。同一句话所表达的目的和意义也会根据语气不同而改变。

　　例2

　　1）A：DoyoumindIwatchNBA?

　　B：Youjustdothat.IamcrazyaboutNBA,too.

　　Q：WhatdoesBmean?

　　2）A：Dad,I'mgoingtoturnontheTV.

　　B：Youjustdothat.You'llbecomeanidiotifyougoonspendingsomuchtimein

　　frontofTV.

　　Q：WhatdoesBmean?

　　这两段对话分别出自朋友和父子，但是问题却一样。虽然朋友和父亲都提到同一句话“Youjustdothat”，字面意思都是“你去做吧”，但同一句话的语气各不相同。朋友的语气是表示赞赏和乐意，而父亲的语气是警示和愤怒。解读这两道听力题的关键在于抓住“Youjustdothat”这个线索，并且根据前后文提示，听懂这句话的语气，并根据自身认知能力来对比新旧信息，完成听力理解。第一段话中，B的最后一句话“我也很喜欢NBA”，根据个人认知，很喜欢NBA肯定也会赞成看NBA，可猜测出B的语气是表示赞赏和乐意；第二段话中，B的最后一句话，“你继续花这么多时间在看电视上，你就会变成一个傻子！”，根据个人认知，没有哪个父亲希望儿子变成傻子，所以父亲的语气是警示和愤怒，不希望儿子看电视。上述例子表明，正是这一隐蔽的韵律特征建构了话语意义诠释的关键语境，对话语的理解产生了积极影响。

　　（3）重音

　　同一种文化中的韵律特征是通过日常交流习得的，并且随着人们的交际广泛传开的。也就是说，韵律特征的特殊性体现在该群体中人们根据之前不断重复的经验而最后将其确定的，是该文化群体社会网络中较为稳定的、约定俗成的表意体系。正是这种约定俗成的韵律表意功能，使交际者遵循韵律特征，将话语意义的表达成为可能，并使其可以将此语境线索服务于话语意义的建构诠释，同时也使人类可以借助韵律特征灵活地表达和诠释话语的丰富内涵。重音是指根据不同的交际需要而对句中的某个或某些词加以强调，句子意义根据重音的不同而相互区分,很多时候歧义会因此产生。因此,重音是辨识语义的一个非常重要的因素。

　　例3

　　1）Georgehasplanstoleave.

　　2）Isaidsitdown.

　　第一句有两种读法，第一种为“Georgehasplanstoleave.”，意为“George打算离开”，所以可猜测接下来的提问方式可能是“George要去哪？”或者“为什么要离开？”；第二种为“Georgehasplanstoleave.”，意为“George有一些计划要递交”，所以可猜测接下来的提问方式可能是“George要提交什么计划”。第二句也有两种读法，第一种为“Isaidsitdown.”，意为“我说请坐下”，态度比较随和，所以可猜测接下来的提问方式可能是“接话人接下来会做什么？”；第二种为“I//said//sit//down.”，态度比较强硬，意为“我说让你坐下”，所以可以猜测接下来的提问可能相关说话人的态度。

　　（4）意群

　　韵律特征与语言形式所构成的语境不同，后者是相对的固定的结构，即语言形式的话语一旦说出或写下来，句式的构成和内容就基本固定。韵律特征也不同于交际者头脑中储存的知识，后者是通过长期的经验积累，是相对稳定的结构，难以被轻易更改。相同的话语当被赋予不同的韵律特征时，所传递的意义会迥然不同。如韵律特征中的意群，它是由交际者的主观意愿而进行组合的，信息的变现具有较为明显的人为特征，这种安排恰好体现出交际者的意图和目的等语境因素，同时这种不同的信息结构又作为语境线索，引导听者按照不同的结构编排去建构话语的不同意义。

　　例4

　　1）Theoldmanandwomanstayedathome.

　　2）SteveorSamandBobwillcome.

　　3）MysisterwholivesinNewYorkisverynice.

　　上面三个句子很容易出现歧义，理解时需要捕捉话语中的意群。第一句可切分成两种情况，第一种是“Theoldman//andwomanstayedathome.”这个句子分为这两个部分，意为“老人和呆在家的女人”，说明的是两个人，可猜测接下来的提问方式可能是问“哪两个人？”；而第二种是“Theoldmanandwoman//stayedathome.”这个句子分为这两个部分，意为“这个老人和女人呆在家里”，说明的是这两个人的状态，可猜测接下来的提问方式可能是“他们在哪？”或者“谁在家里？”。第二句也可以切分成两种情况，第一种是“SteveorSam//andBobwillcome.”这个句子分为这两个部分，意为“Steve或Sam的其中之一和Bob会来”；第二种是“Steve//orSamandBobwillcome”，这个句子分为这两个部分，意为“Steve或Sam和Bob的其中之一会来”。第二句的两种情况都是只有两个人会来，所以可猜测接下来的提问方式可能是“谁会来？”或者“有几个人来？”或者“谁不来？”。第三句也可以切分成两种情况，第一种是“MysisterwholivesinNewYork//isverynice.”，意为“我那个住在纽约的姐姐(妹妹)人很好”，讲话人有一个或以上的姐妹，所以可猜测接下来的提问方式可能是“我的哪个姐姐人很好？”；第二种是“Mysister//wholivesinNewYork//isverynice.”，意为“我的姐姐(妹妹)住在纽约，她人很好”，讲话人只有一个姐姐(妹妹)，所以可猜测接下来的提问方式可能是“我那个为人很好的姐姐住在哪？”。在听力录音中听到的类似的句子能够特别清晰地听到明显的停顿或者重读，这是最主要的线索，不仅可以理解句意，还可以合理推测提问，轻松解答听力问题。

　　韵律特征与人类的语言相伴相随，对话语意义的实现起着关键作用。韵律特征有助于语境化过程的实现，有助于激活思维认知与聚焦相关信息。韵律特征还是制造语境氛围的主要手段之一，可以帮助学生确定话语的性质，对话语意义产生某种预期，这些语境功能使韵律特征成为听力教学实现的不可或缺的手段和因素。

　　3.1.2语码转换

　　语码是指一种语言或者语言变体，人们交际中使用的任何语言体系都可以用语码指称。语码转换是指在交际中，说话人将语言进行变体所营造的情景。

　　Gumperz(1972，1982)曾把会话中的语码转换当作一种社会现象来对待，并且提出了情景型语码转换和喻意型语码转换的概念。情景型语码转换指那些由于情景的变化或交际参与者组成结构的改变等因素而引发的语码转换，这类语码转换意味着只有一种语言或语言变体适用于某个特定的情景的使用，讲话人需要改变自己的语言选择来适应情景因素的改变，从而最终维持讲话的合适性。情景型语码转换可以被看作是一种相对稳定的概念化线索，通过语码转换，交际者可以成功地理解和把握情景。喻意型语码转换指那些在情景不变的情况下，交际者为了改变话题或说话的语气，或是为了调整角色关系等交际意图而实施的语码转换。不同的语码蕴含不同的情感态度，具有不同的语用含义，标志着说话人对目前情景的重新定义。

　　例5

　　1）Passmethesalt.

　　2）Iwantyoutopassmethesalt.

　　3）Willyoupassmethesalt?

　　4）Canyoupassmethesalt?

　　5）Wouldyoumindpassingmethesalt?

　　6）Couldyoupossiblypassmethesalt?

　　这六句话基本都含有“能帮我递一下盐吗”的意思，但是从第1-6句，每一句都比上一句更加礼貌，这说明第6句发生的场合要比第1句到第5句都正式，或第6句的说话者比前面几句说话者的文明礼貌程度要高。第1句说话不正式且比较随意，这有可能是发生在朋友或亲人之间，还有可能是第1句的说话者的文明程度偏低；第2句是一个祈使句，虽然更加礼貌一些，但是也有表强调的意思；第3和第4两句比较客气有礼貌，可能发生在陌生人或者对长者前辈那些值得尊敬的人身上；第5和第6两句比较正式，最有可能发生在宴会或者酒席上，表示出说话人有着较高的文明程度，或者正式的场合需要这样的语气。这六句话可以从任何一个人的口中说出来，他可以选择在某一场合说任何一句话并且可以随意转换。

　　语码转换是语言交际中经常出现的情形。说话者往往会根据不同的情感态度和对话环境，选取恰适的表达方式。听者也可以依据不同种类的语码，捕捉说话者的情感态度和说话意图。学生在做听力理解时，把握材料中的语码转换，识别交际双方的内涵和意图，以便高效地达成听力效果。

　　3.1.3程式化表达

　　研究者发现并表明，程式化表达是英语中的一种成串的语言结构。这种程式化表达是一种兼具词汇与语法特征，处于传统的词汇与语法之间的语言成分，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能。使用者根据交际语境的需要，整体引用或部分提取，从而达到了正确性和流利性的统一。如“payforadeadhorse”意思与马无关，而是“花冤枉钱”；“aflyonthewheel”意思则是“自高自大的人”。

　　程式化表达因其性质和特征的特殊性使其作为语境线索的前提条件。第一，程式化表达因总是联系着文化或特定的情景，因此以程式化表达为线索自然会激活隐于其后的文化或情景等语境知识。第二，程式化表达的整体性和固定性使其易于为语言使用者掌握和使用，同时有助于将准确的语境意义引导给交际者去获得。第三，程式化表达使交际双方可以快速且有依据地构建和理解话语意义，而不是重新生成构建话语意义再进行理解。

　　例6

　　A：HowdidAndrewdoonthattest?

　　B：Andrewpassedwithflyingcolors.

　　Q：HowisAndrew’sexam?

　　解题的关键是找出语境化线索。首先根据“test”、“pass”、“exam”提供的关键信息，可确认听力材料的主题是考试情况。其次，基与自身的知识积累和经验判断可知“withflyingcolors”是一种程式化表达，习语的意思是“出色的”。最后根据B的回答可知“Andrew出色的通过了”。解题的关键是的程式化表达的积累和理解，还可以适当结合语境来进行进一步猜测论证，确保万无一失。

　　例7

　　A：Atlasthegotthechancetobeateacher.

　　B：Everydoghasit’sday.

　　Q：WhatdoesBmean?

　　解题的关键还是找出对话中的主要线索。首先根据“hegotthechancetobeateacher”这句话可知，听力材料中的这个人获得了当老师的机会，B对这件事发表了看法，理解B说的话直接能够解答问题。而B说的“everydoghasit’sday”这个是最关键的线索，基与自身的知识积累和经验判断可知“everydoghasit’sday”是一种程式化表达，该习语意思是“人人都有走运的一天”。最后，我们可以推测出B的意思是表示对这个人的一种认可或者赞叹。

　　程式化表达在听力理解中有着大量的应用，学生必须多积累俗语、习语、歇后语等多种程式化表达的相关知识，在解题时才能再根据材料的语境，结合这些程式化表达来完成听力理解。

　　3.1.4副语言符号

　　副语言符号是一种非语言的语言交流方式和信息传达方法。副语言符号有广义和狭义之分：广义的副语言符号指的是运用于人际交往的一切非言语信息符号，包括身势语、服饰语、时间语、体距语及伴随语言的声音现象；狭义的副语言符号仅指人在言语过程中发出的有声而无固定语义的类语言，例如各种笑声、哼哼、叹息、呻吟等。

　　语言研究学家把副语言符号分为三类：(a)无声的动姿——这种动作是无声的，却能在特定的语境下准确地表达出说话人的意图，例如点点头表示肯定或赞赏，轻抚表示喜爱，撇嘴斜眼表示轻蔑；(b)无声的静姿——人身的静姿常常能“说出”很多话来,表达种种不同的信息，例如坐得端端正正的，站得歪歪扭扭的，躺得随随便便的；(c)类语言——类语言是人发出的有声而无固定语义的声音，例如各种笑声、叹息、尖叫、冷笑、假笑等等。

　　副语言符号有三种功能，心理暗示功能、交际辅助功能和情感激发功能。心理暗示功能：副语言作为一种交际手段，往往和语言相伴进行，副语言符号能使说话人的意图和情感更加明朗，同时有助于受话人对话语含义的准确输入和把握；交际辅助功能：副语言符号具有构成形式简洁、使用方便的特性，它不需要冗长复杂的话语符号，只需要变换语调、语气节奏等就能达到受话人预期的目的和效果；情感激发功能：人的情感和认知过程是紧密相连的，人的情感很大程度上需要通过副语言符号来表达和传递，而副语言符号更加容易披露人的感情。

　　在当前的听力实际中，类语言这种副语言符号是听力中考察得最多，出现最多的，但这些符号是以虚词的形式出现比较多，而在第一种语言韵律的论述中，出现较多的是实词形式，这是两种线索的差异所在。而无声的动姿和无声的静姿这两种副语言符号比较难在只依靠音频的听力中反映出来，而需要借助更多的视频材料才能够捕捉，因此本节将重点分析副语言符号的第三种——类语言在听力教学中的应用。

　　例8

　　A：Wouldyoulikesomehome-madecrumpets?

　　B：Mmm.↗

　　A：Wouldyoulikesomecrumpets?

　　B：Mm.↘

　　A：Hereyouare.

　　B：(eating)Mmmmmm!↗↘——

　　Q：WhatdoesBthinkofthefood?

　　题中B的三个回答都是以虚词的形式出现的：第一个回答“Mmm”用的是升调，第二个回答“Mm”为降调，第三个回答“Mmmmmm!”为升降调并延长尾音。解题的第一步是把握听力材料的语境，根据B的三个回答可知，B在忙着东西，顾不上说话，用的是简单的语言来回答A的问题。第二步，找出能够解题的关键线索，就是B的三个回答，“Mmm”，“Mm”和“Mmmmmm!”，在中文里都代表“嗯”的意思。这里需要让学生明白的是，这是于类语言的副语言符号，结合语音，我们可以分析出，“Mmm↗”的意思是“whatdidyousay?”的意思，简单的词汇起着的心理暗示的作用，想让A再说一次他说的话，“Mm↘”的意思是“yes”,达到一个交际辅助的作用，将第一句的升调改为降调，从前一句的疑问语气变成了肯定语气，传达了一种肯定的回答；而“Mmmmmm!↗↘——”的意思是“hownice!”，激发了他的情感，他表现的是一种的食物十分赞赏的强烈情感。第三步进行解题，B的回答利用类语言这种符号表达了“这个食物很好吃”，并对这个食物给出了很高的评价。

　　副语言符号具有心理暗示、交际辅助功能和情感激发功能，在听力理解中成功地捕捉到副语言符号这个线索将有效促进对听力材料的解读。

　　综上所述，听力理解是一种信息的处理分析，而语境化线索中的韵律、语码转换、程式化表达和副语言符号又恰好是信息处理中的关键线索。在听力理解中顺利捕捉这些线索将有效地促进听力的解读并能够促进听力教学的顺利展开。作为教师，我们的任务是引导学生去利用这些语境化线索来提升听力理解能力，接下来笔者将用实验来验证该方法的实际运用的有效性。

　　本节是基于语境化线索理论的英语听力教学案例，笔者将具体分析这种新型听力教学模式。在课堂中教师要做的是营造一个轻松和谐的学习环境，介入语境化线索理论进行分析，而学生要做的是将以往的思维模式转变为语境化思维模式，然后再对听力材料进行解读。以下笔者就具体的听力素材做教学示范。

　


 

　　Activity1

　　在展现图片之后，老师设计两个问题：①谁能说出这幅图片的地点在哪?②他们可能会谈论什么问题？学生们分组讨论，集思广益，猜测图片发生的场景，以及两人谈话的主要内容。

　　Activity2

　　学生拟写蜘蛛侠和蝙蝠侠在咖啡厅交谈的内容。教师依据听力素材，提供并简单讲解“order，sausage，post，especially，suppose”等词汇和“acoupleof，asitis，payfor”等短语，以便为学生拟写对话提供参考，帮助学生实现口语表达，也为接下来的听力理解做好铺垫。接下来，学生展示拟写的对话，教师确认学生正确使用了提供的词汇短语，确保学生能够掌握其基本用法。

　　II.While-listening（20min）

　　教师带领学生从语境化线索的角度对听力材料进行全面解读。

　　Activity3

　　教师和学生一起分析题目，初步预选，为接下来的对听力材料的理解做准备。根据第13题，我们可以知道Bill要去德国，目的可能是做项目、去学习或开公司；根据第14题，我们可以猜测，Bill可能对德国的天气、食物或是学校不适应；根据第15题，Bill是个有家室的人，且他在考虑他的家庭问题，是把他们带走、留下还是偶尔去看望他们；根据第16题，Bill和交谈者的关系可能是驴友、同事或者同班同学；根据13和16题，Bill应该不可能是旅游者，因为13题的选项没有旅游这个目的。预选答案有助学生获得听力素材的大致内容。

　　Activity4

　　教师播放第一遍听力，听力不间断。该阶段学生需要尽力找出听力故事发生的时间、地点、人物、事件等基础信息，重点捕捉韵律、语码、程式化表达和副语言符号等关键线索，获得大致的故事情节。

　　依照“自上而下”的听力教学原则，第一遍听力录音结束后，学生们可以根据在听力材料中听到的“thenewproject”，“German”，“England”，“kid”，“coffee”等语词，揣摩出听力故事的大致情节。同时学生们也能捕捉到少部分语境化线索来答题，例如“TheonlythingIdidn’tlikeisthefood”中“theonlything”重读了，这就是14题的答案——“food”。但是仅凭一遍听力很难将所有的语境化线索找出来，也很难找出所有训练题的细节性的答案。

　　Activity5

　　第二遍听力，教师一句一句播放，并分析关键的语境化线索。

　

　　该阶段是对听力练习的拓展，能够巩固学生对听力材料的理解。首先学生复习巩固教师之前提供的词汇短语，确保学生能够理解并较为准确地使用。然后学生分组讨论同事、同学和驴友在咖啡厅聊天时的聊天内容以及语言形式的异同点，然后将听力材料中剩余的韵律特征、程式化表达以及语码找出来，并对其内涵和特点进行分析总结。

　　课堂反思：教师的目标基本完成，分析了语境化线索，解读了听力材料。学生的对语境化线索听力模式的运用比较理想，但是还是有一些学生难以合理运用新型听力理解模式，因此下节课教师需要更加注重学生的实际能力和思维模式的差异，适当放慢教学速度，给予学生一些指导意见。

　　上一章重点阐述了教师如何引导学生针对具体的听力材料，捕捉语言韵律、语码、表达程式、副语言符号的问题。本章为文章的实验设计部分，笔者在江西省赣州市兴国中学做了为期一个学期的语境线索听力教学实验。本章节将详细阐述实验的操作过程和实验结果。

　　本实验主要探究两个问题：

　　（1）基于语境化线索理论的高中英语听力教学是否有助于提高学生的听力成绩与能力？

　　（2）基于语境化线索理论的高中英语听力教学是否有助于提升学生对英语听力课堂的兴趣？

　　本研究在江西省重点中学–赣州市兴国中学高一年级两个班级中展开。受试者共有100名，分别来自高一（3）班和高一（4）班，学生开学后开设的是相同的课程，提供相同的教学材料以及相同的学习环境。（3）班和（4）班的人数均是50人，其中（3）班女生35人，男生15人；（4）班女生40人，男生10人。研究者选取（3）班为对照班，该班采取传统听力教学法；（4）班为实验班，运用语境化线索理论指导英语听力教学。

　　选择这两个班作为实验对象的原因在于：1）两个班均为平行班，据调查，两个班在上学期期末考试中的英语成绩比较相近，说明两个班学生英语水平没有差异，确保实验对象的可选性；2）这两个班都是笔者实习期间任教的班级，两个班的教学大纲、教材、授课者都是相同的，确保本实验样本的可比性；3）两班的学生学习认真，课堂纪律良好，确保实验顺利进行。

　　为了保障此次实验研究有个最自然、最权威的结果，笔者没有告知这两个班他们参与了教学实验研究。本实验所用的材料包括：英语《必修一》、高中英语听力考试模拟试题及平时收集的关于听力教学方法的资料。

　　本次教学实验过程分为英语听力前测、英语听力后测以及实验班问卷调查。听力的前测和后测试卷分别从高中英语听力考试模拟试题中随机抽取，问卷调查将根据实验班学生在本学期前中后的学习情况进行数据统计分析。

　　（1）英语听力前测

　　笔者在学期开始的第一堂课给对照班和实验班的学生进行前测，前测是以考试的形式进行，试卷从高一英语听力考试模拟卷中随机抽取，考试难度与高一年级学生的水平相符，并与高一年级英语考试听力试题题型一致。考试的题型有短对话5个（5题），长对话4个（11题）和短文1个（4题），共20题，每题1.5分，满分30分。考试时间为半小时，所安排的监考老师不是所测的学生的任课老师（包括笔者自己）。前测的目的是测试两个班的英语听力水平，验证两个班作为对照班和实验班的可行性，并便于与后测结果进行对比分析。

　　（2）英语听力后测

　　经历一个学期的教学实验后，笔者从高中英语听力模拟试题中选用内容、难度、结构上与前测试卷保持一致的试题对对照班和实验班进行后测。考试时间为半小时，所安排的监考老师也不是所测的学生的任课老师（包括笔者自己）。后测所得数据将与前测所得数据结合起来分析、比较，从而发现两班在英语听力成绩和能力上的变化和差异，证明基于语境化线索理论的高中英语听力教学的作用。

　　（3）实验班问卷调查

　　在听力后测结束后，笔者将50份问卷调查发放给实验班的学生，共回收50份有效问卷。该问卷是关于实验班学生在本学期前中后英语听力学习情况的调查，目的是了解基于语境化线索理论的听力教学效果，以及调查实验班教师的教学情况以及学生的学习情况。

　　问卷共设计了15道问题，其内容分为四部分：第一是学生在学期开始前的学习态度调查（5题：1-5）、第二是教师教授方法的调查（2题：6-7）、第三是学生习得情况的调查（3题：8-10）、第四是学生在一个学期结束的学习态度调查（5题：11-15）。问卷采用X社会心理学家李克特的五级量表作为计分标准进行统计分析，每道题设有相同的五个选项1-5，分别是：1表示对这个句子的说法我完全不同意、2表示对这个句子的说法我不同意、3表示对这个句子的说法我不确定、4表示对这个句子的说法我同意、5表示对这个句子的说法我完全同意，这五个选项从1到5依次按照不同意到同意的程度来排列。

　　在非任课教师监考之下，对对照班和实验班进行前测后测，所有的测试卷全部上交，回收率达到100%。统计的数据包括对照班和实验班的最高分、最低分、平均分、通过率、优秀率以及各个分数段的人数，再将两班数据进行分析、比较。在前测后测结束后，将50份问卷调查发放给实验班的学生，以验证新的听力教学法对学生的听力态度、听力学习的影响。

　　4.4.1前测后测数据分析

　　（1）对照班和实验班前测数据分析

　　以下两个表格是对照班和实验班前测分数的统计情况和分数分布情况。

　　根据表4-1，对照班和实验班的最高分分别是：25.5和24；对照班和实验班的最低分分别是：3和4.5；对照班和实验班的平均分分别为14.40和14.28；对照班和实验班的通过率分别是24%和20%；对照班和实验班的优秀率分别为6%和4%。数据显示两个班的成绩相差甚微。

　　根据表4-2，对照班24分及以上的人数有3人，18-22.5分的人数有9人，12-16.5分的人数有27人，6-10.5分的人数有7人，4.5分及以下的人数有4人；实验班24分及以上的人数有2人，18-22.5分的人数有8人，12-16.5分的人数有29人，6-10.5分的人数有6人，4.5分及以下的人数有5人。根据以上数据统计得知，前测结果证明对照班和实验班的听力水平几乎一致。

　　（2）对照班和实验班后测数据分析

　　经过一个学期的听力教学研究，实验班采取的是基于语境化线索理论的听力教学，对照班照常采取传统听力教学，数据显示两个班的有了明显的差异。

　　根据表4-3，对照班和实验班的最高分分别是24和28.5；最低分分别是3和4.5；平均分分别为14.76和16.11；通过率分别是22%和36%；优秀率分别为6%和12%。数据显示，实验班的成绩从最高分（28.5>24）、最低分（4.5>3）、平均分（16.11>14.76）、通过率（36%>22%）和优秀率（12%>6%）这5各方面，都胜过了对照班。

　　根据表4-4，对照班24分及以上的人数有3人，18-22.5分的人数有8人，12-16.5分的人数有30人，6-10.5分的人数有6人，4.5分及以下的人数有3人；实验班24分及以上的人数有6人，18-22.5分的人数有12人，12-16.5分的人数有27人，6-10.5分的人数有3人，4.5分及以下的人数有2人。数据显示，实验班的后测整体成绩要比对照班更好。

　　（3）对照班的前测后测数据分析

　　根据表4-5，对照班经过一个学期的学习，后测最高分为24分，比前测低1.5分；后测最低分为3分，和前测一致；后测平均分为14.76，比前测高了0.36分；后测通过率为22%，比前测低了2%；后测优秀率和前测一致。

　　根据表4-6，对照班后测分数段在24分及以上的人数与前测持平，后测分数段在18-22.5分的人数比前测少了1人，后测分数段在12-16.5分的人数比前测多了3人，后测分数段在6-10.5分的人数比前测少了1人，后测分数段在4.5分及以下的人数比前测少了1人。

　　以上两张表格的数据说明，对照班前测后测的听力成绩相差甚微，整体听力水平没有太大变化。

　　（4）实验班的前测后测数据分析

　　根据表4-7，实验班学生后测最高分为28.5分，比前测提高了4.5分；后测的最低分为4.5分，和前测一致；后测平均分为16.11分，比前测高了1.83分；后测通过率为36%，比前测提高了16%，优秀率达到了12%，比前测高了8%。

　　根据表4-8，实验班学生后测分数段在24分及以上的学生有6人，比前测多了4人；后测分数段在18-22.5分的人数有12人，比前测多了4人；后测分数段在12-16.5分的人数有27人，比前测少了2人；后测分数段在6-10.5分的人数有3人，比前测少了3人；后测分数段在4.5分及以下的人数有2人，比前测少了3人。

　　以上两张表格的数据说明，实验班的学生在一个学期的语境化线索听力教学后，最高分、平均分、通过率和优秀率都有一定提升，实验班的分数段在18-22.5分和24分及以上的人数一共增加了8人，这是实验班听力成绩提升的最直接体现。

　　4.4.2问卷调查数据分析

　　该问卷是笔者根据实验班学生本学期前中后的学习情况进行编写的，从实验班学生在学期开始前的学习态度、教师的教授方法、学生的习得情况以及学生在一个学期结束后的学习态度四方面进行统计分析。

　　（1）学生在学期开始前的学习态度情况调查

　　根据表4-9，第一题有82%的学生认为在听力过程中很紧张；第二题有80%的学生认为听力材料复杂难懂；第三题有94%的学生对听力课堂不太感兴趣：第四题有88%的学生找不到主要线索；第五题只有6%的学生对自己的听力成绩感到满意。以上五题说明，在本学期开始之前，实验班的学生对听力的学习态度比较消极且不满意自己的听力成绩。

　　（2）教师的教授方法情况调查

　　根据表4-10,第六题有70%的学生认为教师在课堂上介绍了语境化线索理论；第七题有74%的学生认为教师要求学生课下多积累词汇句型的用法。以上两题说明，实验班的学生大部分都同意教师向大家介绍过相关理论方法及课堂要求。

　　（3）学生的习得情况调查

　　根据表4-11，第八题有90%的学生认为自己在听的过程中会寻找语言韵律、语码转换、程式化表达和副语言符号等线索；第九题有86%的学生认为自己在听的过程中会根据找到的相关线索预测下文；第十题有88%的学生认为自己寻找到的关键线索能够对解题有很大帮助。以上三题表明，实验班的大部分学生对语境化线索理论有了自己的认识并能够运用到听力理解中去为解题提供一定的帮助。

　　（4）学生在一个学期后的学习态度情况调查

　　根据表4-12，第十一题有76%的学生认为在本学期结束后，听力材料对自己不再复杂难懂；第十二题有70%的学生认为自己对听力的焦虑程度大大降低了；第十三题有74%的学生认为自己都英语听力课越来越感兴趣；第十四题有76%的学生认为自己在本学期期末考试中英语听力部分成绩有所提升；第十五题有80%的学生认为比较满意这个学期教师的听力课程。以上五题表明，大部分学生在一个学期的听力课程学习之后有所收获并对本学期听力课表示较为满意。

　　问卷调查结果表明：语境线索听力教学法执行前，学生对英语听力感到焦虑、疑惑和无趣，对听力理解的方法了解甚少，英语听力的成绩也不理想。实施语境线索教学后，实验班学生学习了新的理论知识和英语听力的解题方法，还提升了对听力课堂的兴趣。

　　综上可知，经过一个学期的教学实验，对照班的学生在传统听力教学的指导下，听力水平没有明显变化；实验班在语境线索听力教学中，班级整体的听力成绩和听力能力得到了较大的进步。本研究的两个问题也已经得到解答：（1）将语境化线索理论应用于高中英语听力教学活动中能够有效地提高学生的听力成绩与能力。（2）将语境化线索理论应用于高中英语听力教学活动中让学生对听力课堂充满兴趣，再也不感到焦虑陌生。

　　在本研究中，作者试图探索一种基于语境化线索理论的新型听力教学方法。这种新的教学方法充分运用了语言韵律、语码转换、程式化表达和副语言符号这四种语境化线索。文章通过实验研究探讨了语境化线索理论指导下的高中英语听力教学对学生的听力成绩和能力的影响以及对听力课堂的兴趣的激发作用。

　　本研究的第一个成果是通过文献法，梳理了语境的起源和发展以及语境化线索理论的研究，语境的出现至今已经有了几千年的历史，到现在还有大量的学者在研究，而语境化线索理论是从社会语言学角度对语境进行的研究，给语境理论开拓了新的视野。语境化线索理论在听力理解中起着积极的作用，可以为英语听力教学提供新的方法，还能提升学生听力理解能力。

　　第二个成果是从语境化线索理论的四个角度——韵律、语码转换、程式化表达和副语言符号对听力教学进行了全面的解读，并结合大量的例证剖析了在具体听力理解实际中的解题方法，这是笔者运用语境化线索理论在听力教学的一些尝试。

　　第三个成果是通过实证研究，证明了语境化线索理论在听力教学中的应用效果，并回答了教学实验前提出的问题。结果表明：语境化线索理论能够促进学生听力理解能力的提升；语境化线索理论能够激发学生对听力课堂的兴趣。

　　此研究仍然存在不足之处。首先，实验样本的数量是最大的不足。在中国外语教学庞大的大军中，仅仅对100人进行实验研究和对50人进行问卷调查数量明显不够。研究也仅限于笔者自己所教授班级的情况，这影响了研究的效度。因此，本次实验以及问卷调查的结果并不能完全适用于全国外语教学的实际情况。其次，实验的时间较短。本次实验持续了一个学期，周期较短，很难客观且精确分析实验的有效性。最后，问卷调查覆盖面不够广泛，不能够全面分析对照班和实验班的实际水平，也难以全面对比对照班和实验班的学期结束的具体学习情况。限于研究者的知识局限与缺乏洞见，该论题还需完善。

　　尽管此研究能帮助学生提高他们的听力理解水平，但是由于听力教学中还有诸多问题，因此并不意味着对听力教学的研究应当止步于此。此研究只能作为一个引线，希望能诱导出更多更好的研究成果。从语境化线索的角度研究英语听力教学是一个新的视角，笔者仅从韵律、语码转换、程式化表达和副语言符号四个方面进行应用分析，因此，下一步的研究是深入挖掘语境化线索理论，将其理论更加细化，并在听力教学中加以应用。另外听力教学的后续研究应该增加研究样本的数量，扩大研究内容的覆盖面，并花大量时间让学生对语境化线索理论的知识进行理解消化，让学生更加适应新的题解方法，在实践中检验和完善基于语境化线索的听力教学。

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