大班过渡环节教师指导的研究

　　过渡环节，是幼儿园中幼儿一日生活所有环节之间的衔接部分。它看似时间不长、比较零散，但是与一日生活的其他环节一样，对幼儿的身心有着不可忽视的影响。经查阅以往的文献资料发现，针对过渡环节的研究有不少，但是极少有从教师的角度来进行研究的。因此，展开调研，为幼儿教师重视过渡环节的实施，提高指导效果提供理论依据。

　　提到幼儿园的一日生活，一般都会首先想到生活活动、游戏活动、学习活动等占据幼儿一日生活大部分时间的环节，而经过查阅资料发现，过渡环节因为其不固定、无实施标准，极易被幼儿教师所忽视。很多幼儿园都存在着不同程度的问题，如教师的教育方法不足；组织与实施方面，如过渡环节的设计不能很好地与前一环节的活动进行衔接等。过渡环节看似不重要，像是不足为提的细枝末节，但如果长期不注意细节的处理，积少成多便酿成不可挽救的后果。如长期不重视过渡环节中的生活活动，幼儿便难以形成良好的生活能力。过渡环节的重要性不仅体现在单单过渡、转换的作用上，还可使其本身发挥积极的教育作用，更在于将其作为一日生活的一个环节，与其他各环节相互衔接，相互联络，共同促进幼儿的发展。因此，幼儿教师应重视过渡环节的组织。

　　1.理论意义

　　本研究通过分析大班过渡环节教师指导的要求、现状及其影响因素，为幼儿教师重视过渡环节的实施，提高指导效果提供理论依据。

　　2.实践意义

　　在如今各个幼儿园中，过渡环节作为幼儿一日生活的一个不可忽视的重要环节，与其他环节一样对幼儿的方方面面起着巨大影响。过渡环节应得到应有的重视。本研究尝试为教师在过渡环节中所起的作用提出期望，提供些许建议，期望教师将过渡环节很好地利用起来，使幼儿拥有更加生动活泼的一日生活。总之，期望教师拥有正确的教育观念，同时提高自己的能力，将过渡环节看作有用的、独特的教育资源，真正地将其利用起来，促进幼儿的全面发展。

　　吴文艳在《幼儿园一日生活过渡环节的组织策略》一书指出幼儿园过渡环节是指存在于上一个活动向下一个活动转接的中间时刻。

　　林玉萍在《灵动的瞬间——幼儿园过渡环节巧安排》一书指出幼儿园过渡环节存在于幼儿一日生活中各个环节的转衔之间。

　　研究者通过查阅参考文献，并结合研究园的实际情况认为，过渡环节是在幼儿的一日活动中，从早晨入园到下午离园之间所有起着衔接作用的环节，包括：入园离园过渡环节、课间过渡环节（集体活动，游戏活动之间、早操和集体活动之间，包括盥洗）、三餐两点前后的过渡环节、睡眠前后的过渡环节。

　　1.幼儿园过渡环节

　　（1）幼儿园过渡环节的价值

　　朱细文学者指出，幼儿园的一日生活中需要过渡环节是为了满足两种需要，“一是为了适应幼儿日常身心活动有节奏更替的需要；二是为了适应日常教学活动有节奏更替的需要[[[1]朱细文：《积极对待幼儿园一日生活中的过渡环节》，《学前教育研究》，2004年第2期，第14～17页。]]。”秦晴学者指出，过渡环节是衔接一日生活各环节的“枢纽”，在幼儿园中有承上启下、调节幼儿生活节奏和更替教育活动的作用[[[2]秦晴,孙民从：《幼儿园一日生活过渡环节的优化策略探析》，《儿童发展研究》，2017年第3期，第5～9页。]]。

　　综上，研究者普遍认为过渡环节是幼儿园必不可少的环节，能起到多方面的作用。应重视一日生活中不同环节间的过渡，使其真正发挥作用。

　　（2）幼儿园过渡环节的现状

　　沈斐学者提出，在幼儿园一日活动幼儿容易出现消极等待的现象的环节有：1.幼儿早餐后与集体活动前的过渡环节；集体教学活动和生活环节中的过渡环节还有区域活动与离园中的过渡环节[[[3]沈斐：《幼儿园一日活动中减少消极等待现象的实践研究》，《学生之友》，2013年第2期，第89页。]]。

　　彭解华学者指出，幼儿园的过渡环节一般都是幼儿园各种常见问题的聚集时间，例如安全隐患、班级混乱、教师心理倦怠、教育失误。

　　综上所述，研究者们普遍比较重视研究过渡环节的现状。不同的研究者从不同的角度包括过渡环节的数量、耗时、出现的问题等来进行了阐述。

　　（3）幼儿园过渡环节中教师行为表现

　　方瑜学者指出教师对过渡环节的组织缺乏重视，大多是用生活环节替代了过渡环节，环节与环节之间衔接不够流畅，并且，教师的干预和催促行为仍较多[[[1]方瑜：《浅谈幼儿园一日活动过渡环节的组织》，《科学大众(科学教育)》，2015年第4期，第108页。]]。

　　王春燕学者指出教师在过渡环节中的表现分为以下几类：不做事、做事、四处巡视、与幼儿互动以及其他行为等。“与幼儿互动”在各年龄段出现最多，并随年龄上升而下降；“四处巡视”占比为第二，随年龄上升而上升；而“不做事”行为几乎没有出现。还指出，教师虽然一直在与幼儿互动，但是互动质量不高，往往只能顾及集体，不能照顾到个人的需要。

　　综上所述，研究者普遍认为过渡环节中教师的行为做得不够好，导致过渡环节出现各种各样的问题。

　　（4）对幼儿园过渡环节新的探索的研究

　　党彩虹学者提出丰富过渡环节的措施有①更新幼儿活动的内容，将游戏、歌唱、阅读等活动融入过渡环节。②为幼儿创造自由支配时间的机会。

　　王春美学者在园进行研究与实践后提出首先应该挖掘过渡环节的教育价值，提倡通过音乐来唤醒幼儿，创编养生操，让幼儿从身心两方面来完成起床工作。接着，王春美学者也提出应注重过渡环节中的幼儿良好生活常规的训练，同时可以自然渗透入五大领域的内容。最后经过亲身实践提出，班级教师应该合理分工、站位科学，同时可以加入幼儿值日生，为班级服务，同时培养责任感。

　　张巧敏学者经过园内探索提出，以年龄段为划分、班级为单位进行过渡环节游戏化微课程活动能够使师生受益匪浅。

　　综上所述，研究者们都重视过渡环节的优化，从不同的角度提出了建议，包括融入活动、渗透五大领域的内容、进行游戏化课程活动等。

　　2.教师指导

　　（1）教师指导方式

　　曾虹学者认为，教师在绘画活动中的指导行为是运用语言、动作、表情等行为方式教授绘画知识和技能，以此提供帮助[[[2]曾虹：《幼儿园绘画活动中教师指导行为的研究》，湖南师范大学硕士论文，2012年，第55～56页。]]。

　　委裔菊学者指出，在户外体育游戏中，教师运用语言指导和非语言指导来对幼儿进行指导，其中语言讲解较多。讲解，评价和提问是教师常用的语言策略示范行动、示意性动作和说明性动作是常用的非语言指导策略[[[1]韦裔菊：《幼儿园户外体育游戏的教师支持研究》，广西师范大学硕士学位论文，2019年，第31页。]]。

　　综上所述，教师的指导方式也随着活动的特点、具体情境而变化。角色活动、绘画活动、户外活动等各种活动中教师的指导方式都各不相同。

　　（2）教师指导角色

　　王红学者指出，教师在对幼儿户外活动进行指导时应明确自身的角色定位，减少说教者的姿态，以同伴的身份引领游戏，减少对幼儿自主游戏的直接介入与指导。

　　杨凡学者指出，在对幼儿人际交往能力的培养中教师可以作为榜样角色、导师角色、伙伴角色以及专家角色[[[2]杨凡：《教师在幼儿人际交往能力培养中的角色定位》，《课程教育研究》，2019年第32期，第224页。]]。

　　邵亚丽学者指出，随着幼儿园课程改革的进行，教师角色由领导者、支配者转变为幼儿的支持者、合作者和领导者，更需要作为一名观察者[[[3]邵亚丽：《幼儿科学探究活动中教师观察记录的研究》，山东师范大学硕士学位论文，2019，第1页。]]。

　　综上所述，教师的指导角色有一个总的要求，但是也会根据具体活动的方式以及情境的改变而不同的。

　　3.述评

　　根据整理文献资料发现，关于过渡环节、教师指导的研究较多，而从教师指导层面研究过渡环节中的文献比较少，尚未形成体系。

　　1.观察法

　　研究者拟采用观察法，以研究园的一共5个大班共10名主、副班教师和5名保育教师为研究对象对过渡环节的指导以5个大班共10名主副班教师和5名保育老师作为研究对象，观察内容包括教师指导的角色、教师指导的策略、教师指导的积极性、教师指导的手段。研究者进行观察的过渡环节包括入园，离园过渡环节、课间过渡环节（集体活动和游戏之间、早操和集体活动之间，包括盥洗）、三餐两点前后的过渡环节、睡眠前后的过渡环节。

　　2.案例分析法

　　研究者拟采用案例分析法，对过渡环节中教师指导的案例进行记录，运用所学知识，分析大班过渡环节中教师指导的一些问题，并提出建议。本研究中收集的案例采用“年+月”的格式，如“2019年11月”。

　　3.访谈法

　　本研究选取宿迁市F幼儿园的大班其中5位教师作为访谈对象。自编访谈提纲，事先取得教师的同意，在访谈时进行录音，之后整理为文字资料。格式为“教师编号+年+月”，如“A1,2019年12月”。

　　过渡环节作为一日生活的一个“中间”环节，大部分教师是没有事先将其列入一日生活的教育计划中的，那么教师对这一环节的指导必定会与一日生活的其他环节有所不同。如果教师能够对过渡环节在一日生活中的独特要求有所认识，这对于教师更好地对过渡环节进行有效指导是有很大帮助的。研究者在对个案园大班的研究中概括出教师对过渡环节指导的基本要求：

　　幼儿园教育本身就具有适时性。陶行知先生说过：“生活即教育”。对于幼儿来说，生活中随时能够产生教育契机，幼儿随时能提出各种各样的问题希望教师予以解答，就连教师事先计划好的正规集体教学活动都存在着预设与生成性的统一。那么作为幼儿园一日生活中一部分的过渡环节自然也有不确定性。那么，教育本身的不确定性加上过渡环节这一中间环节的不确定，教师对过渡环节的指导的不确定性就更加明显。过渡环节本身具有特殊性，事先一般没有预定的目的与计划，再加上幼儿自身发展的特点，幼儿教育的随机性等，因此不能事先预期会发生的事情，教师在不同过渡环节会进行什么样的指导也都是不确定的。

　　教师应该重视过渡环节的不确定性。2001年教育部颁布的《纲要》中指出：“教师应该善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育契机，把握时机、积极引导”[[[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfile,2001-07-02.]]。针对这种不确定性，教师首先应该提高自己作为幼儿教师的专业能力，训练随机应变的能力，这一点是很重要的，教师要能够在幼儿发生“突发状况”的情况下发挥教育机智，全面地解决问题。教师在指导的同时还要要能够发挥幼儿的主体作用的能力[[[2]黄美蓉：《教育因随机而精彩——浅谈幼儿园随机教育的表现与把握》，《教育教学论坛》，2016年第46期，第226～229页。]]。

　　研究者在研究园大（三）班观察到过这样的事情：在一日入园后、早操前的过渡环节，幼儿的活动是自由选择区域进行游戏。其中一组幼儿在美工区玩太空泥，在活动时间结束，收拾整理的时候，一个幼儿拿着一块混合着多种颜色的太空泥对主班老师说：“老师，快来帮帮我，这块太空泥找不到家了。”原来这块太空泥是在幼儿自由创作的时候由好几个颜色的泥混合而成的。因此，幼儿找不到适合的罐子来放置。教师见状，先是反问幼儿怎样解决才好，接着让幼儿与同组的小伙伴进行讨论。幼儿想出了几个解决方案，有将太空泥进行分解，还有扔掉这块太空泥等等。教师先对幼儿自己动脑解决问题提出赞许，接着告诉幼儿等会儿会上一节探索颜色的秘密的课。于是接下来的集体活动的主题确由原先预设的教学活动改为了这一偶发的主题。这一例体现了大班过渡环节的教师指导应具有适时性。

　　过渡环节在幼儿园一日生活中占据着大概四分之一的时间。在这四分之一的时间里，幼儿能够通过教师的指导学习到很多知识，不仅有学习上的，还有生活上的知识；不仅有思想上的，还有行为上的。这些知识可能是上一节集体教学活动所学的知识，也可能是教师随机教的新的知识。不管幼儿学习什么知识，教师的组织、指导都会潜移默化地影响幼儿。例如，过渡环节如果存在生活活动，生活上的知识如良好的生活习惯、卫生习惯等正是需要通过潜移默化的、长期的培养来形成，那么教师的指导无疑是在不断地培养、强化着幼儿的良好生活习惯的养成。幼儿是处在发展中的人，其思想，性格都具有可塑性，那么，教师的指导无疑使幼儿在不知不觉中改变、成长着，促进幼儿各方面的发展。

　　有一次在研究园，上午早操后、集体教学活动之前的过渡环节，在上课之前幼儿进行生活活动，如厕、洗手、喝牛奶。在喝牛奶的时候，发现有个别幼儿出现了一些小问题，如撕不开包装袋的插吸管口而求助我；喝牛奶的时候不专心，与周围同伴嬉戏打闹而洒了牛奶；喝牛奶时发呆，将吸管叼在嘴里使牛奶溅在了其他幼儿身上，幼儿自己牛奶也很快变冷；幼儿浪费牛奶等等。保育老师观察到这些情况，针对不同的状况采取了不同的措施。第一种情况幼儿求助我，我让幼儿想想别的办法；针对后三种情况，保育老师在全体幼儿收拾整理完之后通过提问幼儿：“我们该不该在喝牛奶的时候做别的事情”、“正确喝牛奶的好习惯应该是什么”等来强化幼儿良好的饮食习惯的形成。

　　教师的劳动特点、教育本身的特点，都体现了教师应具有专业性。过渡环节作为幼儿园一日生活的环节，幼儿教师需同样利用自身的专业知识、专业能力等来认真对待。除了教师职业本身的专业性的原因，幼儿的发展特点也使教师对过渡环节的指导必须具有足够的专业性。幼儿的发展特点，幼儿生活经验的不足，加上不同的幼儿有其自身独特的特点等等原因都使得幼儿教师应具有扎实的专业能力，包括主配班老师和保育老师，都应有足够的专业性。教师在过渡环节中面对不同情境，不同幼儿时应使用不同的指导方式，使用不同的沟通技巧，来有效地进行指导，同时也能够实现教师与幼儿之间的良性互动，提高了师幼互动的水平、融洽师幼关系[[[1]王梅金：《师幼互动——幼儿教师领域教学的核心要素》，《科教文汇（上旬刊）》，2020年第4期，第153～155页。]]。

　　研究者在研究园观察到这样一件事，在大（五）班，有一次在下午的集体活动后、吃点心之前的过渡环节，幼儿们或许是因为刚刚上完集体教学活动，而且是处在下午的时间段，神经兴奋性不是很高，集体活动的组织整体有些松散。在活动快结束时已有不少幼儿在讲话，于是在准备吃点心之前，主班老师点了一名没有随意讲话的幼儿，让他来当“噪音管理员”，其职责就是请安静的幼儿去洗手吃点心，请那些讲话的幼儿继续在座位上坐着。“噪音管理员”非常负责，全程严格执行教师的要求。而其他幼儿们也都因为这个规则的制定以及“噪音管理员”负责的工作而感觉紧张，坐的非常端正，也不随意讲话了。教师这一应对幼儿随意讲话的措施完全符合幼儿心理发展的特点。一方面顺应了幼儿的行为易受外界影响的特点，另一方面能够促进幼儿之间社会性交往的发展。同时既促进“噪音管理员”的责任感的形成与发展，又巧妙地使幼儿安静下来。而不是采用粗暴的方式来处理这一问题。幼儿教师对过渡环节的指导的专业性正得以充分体现。

　　研究者根据观察及收集整理的案例，分别从大班过渡环节教师指导的角色和教师指导的策略两方面来分析其优点。其后从教师指导的积极性与教师指导的手段来分析其不足点。以此来分析大班过渡环节教师指导的现状。

　　1.大班过渡环节中教师指导角色的适宜性

　　现代幼儿教师具有多重角色，其中教育者是最重要的角色。研究者在研究园观察，发现大班教师在过渡环节中能够担当适宜的角色——引导者、组织者。

　　例如：大（三）班：吃完午餐，孩子们都陆续将小椅子搬到走廊上。孩子们原先有的在发呆，有的在讲话，还有的无所事事，比较吵闹。之后副班老师走过来，见到如此混乱的场面，先是拍打了几声小铃鼓组织了一下纪律，然后说：“这几天我们是不是学习了4的加减法呀？现在老师来带你们玩一个你们都会玩的游戏怎么样，这个游戏名字就叫作‘碰球游戏’，我说的数和你们说的数加起来等于4。”孩子们听到要玩游戏，而且是自己比较熟悉的游戏，兴致都比较高，纷纷停下了手里的“活”。副班老师接着说：“游戏开始了，仔细听！”“嘿，嘿，小朋友，我的1球碰几球？”孩子们：“嘿，嘿，朱老师，你的1球碰3球。”……研究者观察发现孩子们都在愉快地跟着念歌谣，参与互动。(2019年11月)

　　这一案例中，教师担任的角色是适宜的，即幼儿学习活动的引导者、组织者。首先该教师对于幼儿没有组织的、散漫的自由活动进行了组织。教师对于幼儿的吵闹没有大声训斥、进行说教，而是先用和善的态度问候幼儿，接着，抓住幼儿喜爱游戏的特点，组织幼儿玩游戏。其次，该教师利用这个过渡环节的时间来引导幼儿将之前学习过的数学知识进行了复习，采用了编富有韵律感和节奏感的歌谣的游戏形式而不是背诵4的加减法的单调、枯燥的形式。整个游戏活泼生动。使得幼儿在餐后休息的同时又加强了对4的加减的知识的复习。

　　又如：一日早晨早操后、集体活动前的过渡环节，被派去另一所幼儿园学习的主班老师回来了，回到班便与幼儿进行了一次轻松的谈话。教师：“宝贝们，你们来看看李老师跟以前有什么不一样？”一个幼儿说：“李老师变胖了。”教师笑：“观察得很好，还有呢？”“李老师换发型了”“李老师比以前更温柔了”…….孩子们七嘴八舌地说着，李老师竖起双手的大拇指赞许地说：“你们都观察得非常仔细。现在我再来看看小朋友们有没有什么不一样的地方。”接着又列举了不少幼儿的变化。教师：“这段时间，李老师去了一个别的幼儿园，和新的小朋友一起学习。在那里，滑滑梯比我们幼儿园里的还大，那里的小朋友球都玩得很好……”幼儿纷纷表示惊讶。“对了，朱老师说你们都认识很多树了，那我想知道我们幼儿园里都有什么树呀？”幼儿：“有梨树、梅花树。”另一个幼儿举手说：“还有柳树。”教师夸赞：“你们知道的可真多。在那个幼儿园，有梨树，也有梅树。梅树闻起来是什么味道呀？”幼儿：“很香很香”“甜甜的味道”教师：“你们闻得很仔细。”“我们小朋友每天什么时候起床来上幼儿园呢？”一个幼儿：“太阳晒屁股了，就起来了”教师哈哈大笑，“那是休息日吧！你们知道那里的小朋友都是什么时候起床吗？”看着幼儿一个个疑问的眼神，李老师揭秘：“他们在公鸡打鸣的时候就起床啦！早早起来锻炼身体了！”“我们的小朋友也要向他们学习，把身体练得棒棒的。”谈话结束。（2019年11月）

　　在这个案例中，教师是谈话方向的掌控者，同时又是幼儿学习经验的引导者。教师利用早操后、集体活动前的一次过渡环节，将自己在别的园所的所见所感以晨间谈话的方式与幼儿分享。这个活动总体是成功的。首先，孩子们一段时间未见主班老师，对于主班老师没有来的原因自然是好奇的，这也是孩子们共同关注的、比较新鲜一个话题。因此这个话题的确定是适宜的。其次，教师创设了一个宽松、愉悦的谈话氛围。教师用亲切的态度进行提问；用通俗的语言与幼儿分享经历，让幼儿能够理解；为幼儿自由发表意见、讨论提供了宽松的氛围，没有进行约束。最后，教师进行总结，引导幼儿提升了经验。促进了幼儿的学习。

　　幼儿自身有活泼好动的特点，5、6岁的孩子虽然在自觉性、自制力上有所发展，但幼儿的自我控制能力总体来说还是比较差的。加上过渡环节又是处在上一个活动的结束，或是下一个活动即将开始的时候，幼儿的活动极易出现案例里面的情景，出现混乱、散漫的现象。教师担当适宜的角色来进行指导能对其有一定程度的改善。

　　2.大班过渡环节教师指导策略的针对性

　　研究者在研究园观察发现，教师在指导过渡环节时，能够针对具体的情况，采取针对的指导策略与方式。包括针对不同幼儿在活动中出现的不同问题进行指导；能够抓住教育契机，指导幼儿，促进幼儿发展；能够利用偶发事件进行指导。

　　过渡环节作为一日活动的中间环节，如果处理不好，极易变成“消极等待”，对幼儿的发展没有任何意义。所谓消极等待，真正的消极等待不仅包括行为层面也包括心理层面[[[1]陈辉：《合理计划过渡环节避免幼儿“消极等待”》，《中国教育学刊》，2018年第8期，第107页。]]。真正发挥作用的过渡环节是两者都兼顾的。教师的适宜指导，能使过渡环节的有效性在一定程度上发挥出来。如案例1中大（三）班幼儿玩“碰球游戏”，一方面嘴上跟着念，巩固了数学知识；另一方面幼儿愉快地参与集体游戏，与教师进行互动，在心理上积极的情感也得到了发展。

　　再如：一日离园过渡环节。这一星期的活动都是围绕“小动物的家”的主题活动而进行的。这一天，请幼儿进行“小动物的家”的建构活动。教师：“班里的材料可以自由使用。”选择好组员的小组都事先商量好该选择的材料，在拿材料的时候，传来了争执，幼儿A和B在互相争抢着一筐贝壳。A对走过来的教师说：“老师，我们要用贝壳，可是B他们组也要用，怎么办？”教师摸摸A和B的头说：“你们的想法都很好，我们昨天不是学习了一个小熊的故事吗，想一想他们是怎么做的？大家都想用贝壳，可以怎么做？”幼儿讨论着。过了一会，B对A说：“我用别的材料了，我把它让给你。”A思考了一下，说：“其实我们也可以和你们一起分享，喏，给一半贝壳给你吧。”活动接着顺利进行，教师随意走动，时不时用手机拍照，笑眯眯地看着幼儿的活动。期间有一组幼儿传来了争吵声。教师轻轻走到他们旁边一组，蹲了下来，“偷听”着他们的争执。大概了解之后，教师走了过去，幼儿纷纷告状。教师做了一个暂停的手势，说：“你们都是为了这个作品，做得都很好。只是，C和D你们是不是没有分好工？导致作品倒了。E你太着急了，要再细心一点。”幼儿听完，互相看了看，停止争吵，重新讨论了分工问题。活动接着进行。（2019年11月）

　　在幼儿园里，因为游戏材料的拿取而发生争执是比较常见的事情。随着大班幼儿合作游戏的增多，幼儿的社会交往技能已有一定程度的发展，但在遇到与自己的需要有关而发生冲突的事时，仍旧处理得不够好。如果教师能针对具体情况，适当地处理这些冲突，对幼儿进行有针对地指导，就能够有效促进幼儿各方面的发展。在这个案例中，教师针对幼儿活动的具体情况采取了针对的指导策略。教师在处理第一个争执事件时，首先采取的是积极的教育态度，没有责怪幼儿处理不好这种小事，而是耐心倾听幼儿诉说遇到的问题，对幼儿进行了正面的肯定与鼓励。接着，教师运用的介入方式是适宜的。当幼儿在活动中遇到困难需要帮助时，教师没有直接将自己的办法告诉幼儿，而是结合过去学过的故事，唤起幼儿学过的经验，引导幼儿思考的方向，再将遇到的现实问题抛给幼儿，使幼儿共同思考，让幼儿在教师发起的活动中自主发展。幼儿在共同讨论中回忆昨天学习的经验，调整自己的社交方法，最终双方幼儿都做了一定程度的让步，提高了社交技能。蒙台梭利认为，教师的工作就是根据幼儿的发展需要，为幼儿的学习提供必要的环境与学习材料，引导幼儿在活动中进行学习。第二个事件，教师同样先对幼儿的合作精神进行了肯定，接着，引导幼儿将解决问题的思路转向到分工上面，让幼儿对合作的完善有一个思考，同时对每一个幼儿的问题都指点了出来，重视了幼儿发展的个体差异。

　　研究者结合自己现场的观察及对记录资料的分析，认为在这个过渡环节中的两个事件中的教师的指导对幼儿的发展都是有益的、有针对性的。首先教师尊重幼儿的自主性，让幼儿根据需要自由选择建构材料。接着可以发现，教师从幼儿的游戏中能抓住教育机会，根据具体的问题进行适宜的介入及运用不同的引导方式使幼儿的问题都能得到了自主、顺利地解决。幼儿在与材料、同伴的交互作用中得到了一定的发展。

　　教师对过渡环节进行指导有一些优点，但是研究者在研究园同样发现了一些问题。

　　1.大班过渡环节教师指导的积极性不够

　　在研究园里有不少经验丰富的教师，同样也有一些80、90后的新教师，他们对幼儿容易缺乏耐心，加上教育经验不足，极易忽略过渡环节的教育价值，对过渡环节的指导的积极性不足。

　　比如：在大（一）班一日早操后、集体活动前的过渡环节。副班教师请幼儿按照学号上台讲故事。今日轮到的幼儿是一个在班里个子不高的、比较瘦小的幼儿G。幼儿走到众人面前开始讲故事，但是声音不是很大，导致坐在后排的好多幼儿听不太清，于是许多幼儿开始在座位上讲话、乱动，班里的秩序一度变得闹哄哄的。见状，一直坐在旁边椅子上副班教师对讲故事的幼儿喊道：“声音再大一点，我坐在这都听不清。”幼儿许是胆小，教师的催促，故事说到最后声音变得越来越小。而副班教师继续坐在座位上和保育老师聊天，也没有管其他吵闹的幼儿。在幼儿故事讲完以后，便组织所有幼儿进行如厕、喝水，没有再对刚刚的活动进行反思与教育。（2019年11月）

　　此案例中的教师表现出的对过渡环节进行指导的积极性不高的现象比较普遍。幼儿G由于讲故事声音太小，导致其他幼儿听不清故事而无所事事。而教师没有耐心、亲切地引导幼儿G大胆地讲故事，只是寥寥地让幼儿G声音大一点，同时并没有组织其他幼儿尊重幼儿G，认真听故事，没有进行进一步的组织与指导。也没有对其他幼儿的吵闹进行管理与教育。大班幼儿很快就要进入小学，应该拥有初步的秩序意识，幼儿教师也应该抓住每一个教育机会，对幼儿进行相应教育。

　　研究者根据在F园的观察及对搜集的资料的分析发现，教师对过渡环节指导的积极性不足主要表现在两个方面：一方面是教师对于幼儿的非自主活动如上述请幼儿讲故事，其他幼儿在下面听的指导的重视程度不够，往往放任幼儿自由。过渡环节的随机教育在对幼儿的教育中能够起到作用，能从多方面潜移默化地影响幼儿，但是教师不能很好地抓住教育机会，积极性不足。一方面是教师忽视过渡环节中非自主活动如盥洗活动中的教育契机，因此错失对幼儿进行教育的机会。

　　2.大班过渡环节教师指导手段单一

　　如今幼儿园课程的整体性趋势，使幼儿在园的一日生活更多表现为连续安排的相等时长的活动，不论是集体教学，还是游戏活动，劳动等，都被划分为较均匀的活动单位，那么，在活动与活动之间进行转换衔接，是我们当下幼儿园一日生活的一个特征，而活动与活动之间的差异较大又导致衔接转换的难度较大[[[1]黄进：《重塑时间生活:幼儿园时间制度化现象审思》，《中国教育学刊》，2019年第06期，第65～71页。]]。经过观察分析，教师对过渡环节的指导安排常有指导手段单一的表现。

　　再如：大（二）班，一日餐前过渡环节。主班教师刚刚上完集体活动，组织幼儿去卫生间如厕、盥洗。保育老师在厨房前等待端饭。主班教师见离进餐时间还有一些时间，便对幼儿说：“来，老师来弹钢琴，你们来唱。”说罢，教师便坐在钢琴前，自顾弹了起来。由于还有的幼儿依旧在排队等待盥洗，而有的幼儿听见琴声比较着急去唱歌，便催促着其他幼儿，卫生间变得乱哄哄的。另一边，整理完坐在座位上的幼儿大部分都在跟随琴声唱歌，还有一部分幼儿有的在转头看着主题墙上的内容，有的在椅子上乱动，意图讲话，还有的幼儿动作慢，依旧在盥洗室清理着卫生。主班教师背对着全班幼儿坐在钢琴前弹琴，弹完一首曲子即翻着钢琴书，对照着弹。过了一会儿，保育老师端着饭进班，安排当天的值日生幼儿协助布置餐桌、拿餐具。班里一度又变得有些吵闹。（2019年12月）

　　在案例中的过渡环节，教师弹琴组织幼儿唱歌，指导方式对幼儿来说是有趣的，但是从案例中明显可以看出来指导活动比较单一，并且照顾不到幼儿的个体差异。整个过渡环节的活动除了必要的盥洗，就是集体唱歌。而教师只是对幼儿的活动进行了组织。其次，教师由于坐在钢琴前，背对着幼儿，虽然能听见幼儿歌唱的声音，但是只能对幼儿参与活动的表现有一个整体、大致的掌握，并不能看到每个幼儿在活动中的表现如何，不能对幼儿的发展状况有一个了解并作出评估。有的幼儿在唱歌，有的幼儿在走神，还有些幼儿依旧在盥洗室清理卫生，幼儿的发展差异巨大。因此，教师的指导手段较单一，没有看见那些没有参与唱歌的幼儿，不能照顾到所有幼儿的发展需要，也就不能完全兼顾幼儿的个体差异来进行指导。

　　研究者结合观察和对教师的访谈分析得出，大班过渡环节中教师的指导整体存在三大点问题，分别是一日生活的安排灵活性不够、教师的指导观念较为落后，包括教师不重视对过渡环节的指导以及教师易忽视幼儿主体性的发挥。最后还发现教师对过渡环节的指导能力不足，包括教师难以兼顾幼儿的个别差异以及教师与保育教师之间在分工配合上存在问题。

　　一日生活制度的整体安排影响着各个环节在时间上、活动上的安排与组织。一日生活制度使教师管理班级更加方便，但也容易使教师的指导变得死板。

　　例如：访谈者提问教师在过渡环节的安排上存在哪些明显的问题，该教师认为问题是存在的，比如，上一个活动是区域游戏，结束的时候，时间就容易浪费在收拾玩具上面。有的幼儿玩的建构区的玩具，种类太多，收拾就要收拾好一会儿。有的收拾得比较快。那么就要管理收拾好的幼儿，进行下一项活动。这样一来，留给过渡环节的时间就不够了，经常会出现混乱的场面。访谈者继续提问教师导致这种现象出现的原因有哪些，而教师指出了之所以会出现这种情况，很大一部分原因就是幼儿园一日生活制度安排的比较死板，不太灵活。（A1，2019年11月）

　　研究者结合该教师的表述看了一下该班级的一日活动安排表，安排表是季度制的。从表上看得出来，一日生活的安排非常紧凑，活动与活动之间的衔接时间基本上都不长。有的活动与活动之间只写了盥洗等生活活动，因此执行起来也是比较死板的。而幼儿在园的一日生活中学习活动、游戏活动是占一大部分的，因此所以会出现上述教师所说的现象也是经常能看到的。福建有一项调查也指出“幼儿园一日生活的活动环节过多、时间切割过碎、教师工作繁杂琐碎、幼儿缺乏充分体验是目前幼儿园一日生活制度的典型写照”[[[1]鲍钰清：《<3-6岁儿童学习与发展指南>实施背景下对优化幼儿在园一日生活的思考：基于F省幼儿园一日生活制度制定与实施的调查研究》，《福建教育》，2014第2期，第37页。]]。幼儿园是对幼儿实施保育与教育的学校机构，不同于其他学校制度。为了全面促进幼儿的发展，应该采取措施不断优化幼儿在园的各个活动。在一日活动的安排与执行上，应该一切以儿童的发展为本，灵活有效地安排与组织。

　　1.教师不重视对过渡环节的指导

　　过渡环节是幼儿在园一日活动中不可缺少的环节，幼儿教师能否组织好各个过渡环节，首先需要树立正确的教育观念。但教师极易忽视时间相对较短的过渡环节。

　　又如：访谈者提问教师对于过渡环节在幼儿在园一日生活的地位的看法如何，而教师指出通常没有太关注过渡环节，认为其只是一个活动结束之后收拾整理的环节。而对于如何有效组织过渡环节，是更加没有仔细地思考过的。（2019年11月）

　　访谈看出，教师对于过渡环节在幼儿一日生活中的重要地位没有一个正确的认识。教师忽视了过渡环节的作用，认为其只是上一活动的附属。此种观念会导致教师忽略对过渡环节的有效利用，这样长期下来，教师可能会失去很多对幼儿来说有效的教育机会。而正确的教育观念是教师实施有效教育的前提，教师应树立正确的观念。

　　2.教师易忽视幼儿主体性的发挥

　　经过观察发现，教师极易对过渡环节进行高度控制，过渡环节全程由教师来操控。而幼儿是自身活动的主体，教师没有充分地认识幼儿的主体地位。

　　再如：访谈者提问教师认为幼儿在过渡环节中能不能自主选择所做的事，而教师认为在过渡环节中应该由教师们来组织、决定幼儿所应该做的事。因为该教师认为过渡环节的时间不长，每次可能只让幼儿喝水、如厕，再做几个游戏。如果过渡环节全程让幼儿自己来决定，时间相对是不够的，同时教室里也会比较吵，场面不容易掌控。（A3,2019年11月）

　　从访谈里可以看得出来，教师希望过渡环节变得容易掌控，而不是将过渡环节的时间交给幼儿，让幼儿成为过渡环节的主体。教师此种过于陈旧的教育观念，极其容易束缚幼儿在过渡环节中主体作用的发挥，不利于幼儿自主性、主动性的发展。《纲要》指出，幼儿园教育要尊重幼儿的人格。但是教师在活动中只顾及活动的顺利组织，不给幼儿自主进行规划的机会。

　　1.教师难以兼顾幼儿的个别差异

　　经过观察发现，教师在指导过渡环节时往往难以兼顾班级的所有幼儿。

　　又如：访谈者提问教师认为在对过渡环节的组织上存在的最大的问题是什么，而该教师认为最大的问题就是幼儿之间的个别差异比较大，有时会难以兼顾所有幼儿。比如，进餐环节，有的幼儿很快就吃完了，而有的幼儿才吃了没几口。还有午睡时，很多幼儿都在睡觉，而有的幼儿没有午睡的习惯。教师需要照顾到所有的幼儿，这时候就比较有难度了。（A2,2019年11月）

　　幼儿的个体差异使教师对过渡环节的指导增加了些许难度。在一日生活中，幼儿由于其生活环境的不同，个人认识经验的差异，幼儿在过渡环节会表现出不同的发展状况，如过渡环节中存在生活活动的时候，有的幼儿可能需要较长的时间进行盥洗，而其他幼儿已经开始在教师的组织下进行活动了，而教师一方面需要关注着在卫生间进行盥洗的幼儿，同时也要组织着班内其他进行活动的幼儿，教师普遍难以协调好各方面的因素，兼顾不同发展状况的幼儿。

　　2.教师与保育教师分工配合不够好

　　教师是教育过程的主导者，在幼儿园里一个班级的教师与保育员是对幼儿产生直接影响的教育者，两者在一日生活中分工配合得如何以及能否对幼儿产生一致的教育影响，也影响着过渡环节的效果。那现实到底如何？

　　比如：访谈者提问教师在对过渡环节的指导上存在哪些困难，教师指出，有时会难以应付突发状况，比较重要的一点是有时与保育老师的配合不够好，例如有时在课间，该教师在带领孩子玩游戏，保育老师则在一旁休息而没有配合教师共同组织活动、关注幼儿的状况。还有的时候，班级里没有其他教师，保育老师在面对些许突发情况时也没有足够的知识储备来应对。（A4,2019年11月）

　　访谈结果表明，在过渡环节，教师与保育员的分工配合有待提高。《规程》指出，保育员的职责之一就是配合班级教师共同组织教育活动。我国幼儿园教育的基本原则之一是保教结合。教师与保育教师，两者应在教育活动中找准自己的定位，相互配合，相互帮助，共同朝着促进幼儿发展的目标前进。保育教师应提高自身素养，主动配合本班教师做好教育工作。

　　在过渡环节中，教师如果能够有效地指导，那么这个过渡环节就是成功的。但是教师为了能够保证指导的有效性，需要协调多方面的因素。研究者根据分析，针对过渡环节教师指导的问题，提出了以下三大点建议:

　　弹性课程实践的魅力在于其自身所具有的动态感和不确定性，一个既有深度又有广度的课程实践过程会给幼儿的学习带来截然不同的体验[[[1]郑黎丽：《幼儿园弹性课程与幼儿好奇心的发展》，《学前教育研究》，2020年第03期，第95～98页。]]。教师可以每天将过渡环节的具体安排列入一日活动的日程里面，同时应制定多个不同的预设方案，以应对意料之外的情况，使过渡环节的计划富有弹性。学校质量的高低并非取决于它是否有足够的项目和计划，而取决于它是否拥有人与人之间的联结[[[2]郭铁妹：《优化幼儿在园一日生活需要提高教师的专业素养——以X一次主题日课程活动为例》，《教育导刊》，2013年第7期，第67～68页。]]。过渡环节应发挥与一日活动其他的环节同样的作用，整体的安排应以幼儿的活动为中心。例如，上一轮活动安排区域游戏，在活动时间结束之后，有一些幼儿由于选择了建构游戏、娃娃家等材料数量较多的游戏而忙于整理游戏材料，同时会出现一部分幼儿已经收拾完毕，等待着下一轮活动。这个时候，如果教师将关注点完全放在那些尚在整理材料的幼儿身上，可能会造成另一部分收拾完毕的幼儿在座位上消极等待，出现混乱的场面，而一日活动原本的计划也可能会被打乱。这种情况在幼儿园里是比较常见的，教师应灵活对待，“弹性地”组织这一过渡环节，避免幼儿的消极等待。如教师可以安排收拾好的幼儿先进行其他活动，同时安排没有收拾完的幼儿继续有条不紊地整理。对于弹性计划的实施，教师还要坚持“建立完整、有规律的一日生活流程，满足孩子自主活动的需要”的原则，合理组织过渡环节[[[3]许和霞：《打造弹性灵活课程促进幼儿园建设》，《贵州教育》，2018年第1期，第28～29页。]]。

　　1.重视过渡环节的实施

　　教师应重视过渡环节这一教育机会。高宽课程指出，当被看作教育机会时，过渡环节包含主动参与学习的所有要素[[[4]爱泼斯坦：《高宽课程的理论与实践：学前教育中的主动学习精要———认识高宽课程模式》霍力岩等，译，《北京：教育科学出版社》，2012年，第122页。]]。其教育价值不言而喻。教师的教育观念指导着教师的教育行为，因此教师首先要在观念上重视过渡环节，将其作为幼儿一日生活的重要部分。教师拥有一正确的教育观念，才能够有意识地反思过渡环节的组织，才有了下一步对提高过渡环节的指导能力的思考。

　　2.发挥幼儿的主体性

　　幼儿是自身的、生活的主体，在幼儿园的各个活动中培养幼儿的主体性，对幼儿的长远发展有重要意义。作为幼儿教师，应充分尊重幼儿的主体性，用智慧随顺孩子们的自然发生与发展，发现并鼓励孩子们焕发本来的光彩[[[1]雷鸣;李丽：《彰显幼儿美术教育的实践性和主体性——评<幼儿美术教育>》，《学前教育研究》，2020年第3期，第99页。]]。在过渡环节中，教师可以适时适当地将时间交给幼儿，如可以让幼儿在集体活动后的过渡环节中继续进行延伸活动，同时教师要制定相应的规则，在活动即将结束前5分钟，教师提前告知幼儿活动即将结束，让幼儿获得活动即将结束、收拾整理的心理准备。又比如在过渡环节中教师组织幼儿集体活动时，可以允许部分幼儿继续进行自己上一活动未完成的事情等等。像这样纯粹的、满足身心发展的、不被打扰的玩，更好地实现了儿童自主的深度学习[[[2]陈娟：《回归天性的儿童自主发展园本探索》，《上海教育科研》，2019年第12期，第90～93页。]]。

　　1.运用多样化的手段组织过渡环节

　　首先，教师应提高自身组织活动的能力，包括对过渡环节的组织、监督和协调等各种能力。包括巡视、互动、怎样兼顾幼儿群体和个体差异等。其次，教师应该针对不同类型的过渡环节的特点组织不同的活动，要能够保证全班幼儿都能得到教师的关注与指导，同时要“安排每个孩子学习他最适合的东西”[[[3]吴元训：《中世纪教育文选》，北京：人民教育出版社，2005年，第258页。]]。过渡环节中时间较长的有晨间和离园过渡环节、午餐后睡前的过渡环节。时间相对较短的有课间过渡环节包括生活活动等[[[4]周裕芬;鲁艳：《幼儿园一日生活过渡环节的优化策略》，《成功(教育)》，2013年第8期，第27页。]]。针对时间较长的过渡环节，教师可以安排幼儿自由游戏，如晨间、离园过渡环节，安排幼儿进行区域活动；午餐后过渡环节，教师安排幼儿在班级外走廊上进行手指游戏、说歌谣等，或者带领幼儿去户外散步，观察幼儿园里的植物等等，既能关注到全体幼儿，又避免了消极等待。针对时间较短的过渡环节，教师间要相互分工，有效地集中幼儿，以尽快地过渡到下一活动。如当幼儿进行生活活动时，教师应组织先整理完的幼儿进行一些为幼儿喜爱的、能够吸引注意的活动如教师说故事、请幼儿来说故事；讲讲小学生的生活，为幼儿进入小学做准备等等。同时保育老师配合指导其他幼儿进行盥洗、整理活动。

　　2.教师各司其职，共同配合

　　幼儿园教育的保教结合原则要求教师在过渡环节中应该各司其职，共同配合。教师首先要明确各自的具体职责。在一日生活不同的过渡环节里，主副班教师和保育老师不仅要根据具体情况进行恰当的分工，相互间还要能够默契地配合。教师相互之间应针对过渡环节灵活性强的特点，对过渡环节会出现的既定情况、随机情况进行探讨，包括分别该组织什么活动，各个教师该怎样配合怎样对幼儿进行指导，各个教师在不同的过渡环节中的合理站位等等。应避免教师对幼儿活动的集体忽视、教师间配合度不够、出现分歧、全程以指令性语言组织幼儿的活动、保育教师仅仅关注幼儿的生活活动等等情况的发生。例如，在晨间过渡环节，教师安排幼儿晨间活动，指导并参与幼儿活动。同时，保育教师应提示幼儿放置整理书包，水杯等物品，在幼儿做操时要时刻关注孩子的状况及安全。又如，餐前过渡环节，教师先指导幼儿进行上一轮活动的收拾整理及餐前盥洗，接着根据实际情况安排幼儿进行安静活动。同时保育教师应密切关注幼儿的生活活动，包括秩序、幼儿一日常规执行的情况，有冲突或执行不到位时及时指导。再如，在课间过渡环节，教师可以衔接上一轮活动来继续安排幼儿的活动，或者采用其他游戏化方式组织活动。接着提示幼儿如厕、喝水。同时，保育教师应配合教师组织班级秩序，关注幼儿的生活活动，并进行指导。教师在实际执行时应根据具体情况，灵活借鉴与调整。

　　通过本研究，研究者发现幼儿教师对于自身对过渡环节的指导作用没有清晰的认识，在对过渡环节的指导能力上有较大的提升空间。幼儿教师首先必须在观念上将过渡环节的重要作用重视起来，重视幼儿的主体性。其次，教师要提高自身对于过渡环节的指导能力，运用多样化的手段组织过渡环节，一个班级内的教师提高相互分工配合的能力。教师要还应具有组织活动的能力、应变突发情况的教育机智等等。教师在指导过渡环节时，要以“一切为了幼儿的发展”为基本理念，以幼儿为本，坚持积极正面的价值导向，其次教师应在每天的过渡环节进行之后进行反思总结，思考组织过渡环节的有效方法，实现过渡环节对于幼儿的真正价值。

　　本人由于学识浅薄、能力不足，加上论文完成期间疫情的影响，对于大班过渡环节教师指导的研究，还有很大的进步空间。未来将选取更多幼儿园的大班教师作为研究对象，继续从实践层面，收集更多、更详细的访谈、问卷样本，来研究大班过渡环节教师指导的问题，提出更多、更可行的建议。

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　　[2]秦晴,孙民从.幼儿园一日生活过渡环节的优化策略探析[J].儿童发展研究,2017(3):5～9.

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