大班建构游戏中的教师指导研究——以宿迁市某幼儿园为例

　　随着学前教育领域各类文件的颁布，幼儿园越来越重视游戏的价值，建构游戏是一种较典型的游戏。它有着一般游戏共有的价值，如：促进幼儿的认知、社会性、身心的发展；建构游戏过程中幼儿充足的动手操作，从“做中学”，使其拥有一定特殊价值：可以在建构的过程中通过与游戏材料的互动，积累大量关于物体的形状、大小、颜色、质感等感性经验；能在自我创造的过程中，获得早期的数概念、物体与几何形体的关系、空间方位的认识等。

　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程[[[1]教育部.《幼儿园教育指导纲要》[Z].2001.]]。建构游戏作为其中一种教育活动，虽要求幼儿进行自主操作，教师的指导也是必不可少的。一方面，幼儿年龄尚小，缺少生活经验，游戏水平和操作技能也处于较低能阶段，没有教师的指导，会在游戏前、过程中和结束后存在各种各样的问题；另一方面，教师作为幼儿教育领域的专业人员，对幼儿的身心发展特点有全面的了解，能够为幼儿遇到的问题提供适宜的指导，促进幼儿身心全面的发展。

　　从目前已有的研究来看，与教师指导建构游戏相关的论文较少，基本是单一的从游戏材料角度或是很笼统的研究，对教师在建构游戏中的其他指导行为研究较少，所以为了更好地促进教师指导，该研究是有一定促进作用的。

　　1.研究目的

　　本研究从幼儿园教育实践入手，采取多种方法，客观地对大班建构游戏中的教师指导现状进行描述与分析，发现其中的问题，提出合理化的策略，提高大班建构游戏中教师指导的有效性。

　　2.研究意义

　　（1）理论意义

　　建构游戏是幼儿园中非常受幼儿欢迎的游戏，皮亚杰的认知建构理论指出幼儿通过动手操作摆弄来获得知识，发展图式，那么在建构游戏中，幼儿更是通过多次反复的尝试，获得建构技能。幼儿在建构过程中图式的发展需要一个适宜的刺激[[[2]李园园.皮亚杰理论与幼儿建构游戏[J].新课程研究（中旬刊），2016（07）：8.]]，那么教师对幼儿建构游戏的指导随之变得重要。已有资料中涉及的研究主要从游戏材料、师幼和同伴角度出发，较少涉及教师指导的策略。因此，研究者将运用观察法和访谈法，指出大班建构游戏中教师指导存在的问题并分析原因，提出建议。本研究希望该研究能够一定程度上为建构游戏的教师指导提供理论依据。

　　（2）实践意义

　　教师指导的效果往往是由教师的能力水平决定的，当前幼儿园建构游戏中教师指导的水平层次不齐。本研究从幼儿园教育实践入手，了解幼儿园大班建构游戏中教师指导的现状，对建构游戏开展的各个阶段中教师指导行为进行描述与分析，进而指出不足，为幼教工作者提出相应的策略，以便提高教师在建构游戏中指导的水平。

　　1.建构游戏

　　建构游戏，又称结构游戏，李淑贤、姚伟把建构游戏定义为：“幼儿利用积塑、积木、泥、水、沙、石等建构材料进行的游戏[[[1]李淑贤，姚伟著.幼儿游戏理论与指导[M].长春：东北师范大学出版社，2001：52.]]。方林将建构游戏定义为“幼儿通过拼搭玩具和结构材料，创造性地反映现实生活当中的建筑物和各种物品的游戏”[[[2]方林.浅谈教师对幼儿建构游戏的指导[J].戏剧之家（上半月），2012.3：54.]]。

　　综合上述观点，结合大班幼儿自身的年龄特点，能在建构游戏中充分发挥各方面的能力，游戏水平也能达到一定的层次，本研究将建构游戏界定为在幼儿园大班，幼儿利用各种建构和结构材料进行建筑和构造的活动。

　　2.教师指导

　　现代汉语词典中，指导，亦作“指道”，即指点引导[[[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典（06）[M].北京:商务印书馆，2012：1673.]]。那么教师指导就是学生被教师进行指点教导。在幼儿园游戏中，教师指导一般就是教师对幼儿的行为进行干预、介入。

　　本研究针对建构游戏将教师指导界定为，在整个游戏的过程中，包括准备阶段、进行阶段和评价阶段教师为了提高幼儿的兴趣、提升建构水平而提供的一系列指导。

　　1.研究对象

　　本研究的研究对象为宿迁市某幼儿园大四班的教师及幼儿，观察研究在建构游戏的进行中的教师指导行为，在实习期共观察到12个建构活动，其中教师指导行为有34次。

　　2.研究方法

　　（1）观察法

　　在幼儿园实习期间，采用自然观察法对大班建构游戏环境、教师指导行为进行观察，以实况详录法记录教师在幼儿建构游戏的过程中的行为。

　　（2）访谈法

　　参考佘星宇编制的访谈提纲并修改，对班级内的老师进行结构性访谈，了解教师对建构游戏的认识、指导策略理解等相关内容。

　　研究者通过中国知网、维普、万方等搜索关键词“建构游戏”“教师指导”“教师介入”“大班幼儿”等进行检索，对已搜集到的文献资料进行分析整合剔除，主要分以下两个方面进行研究现状梳理：

　　1.关于建构游戏的研究

　　（1）建构游戏发展阶段的研究

　　幼儿的建构技能随着年龄的增长而变化，这是国内外学者一致赞同的。国外一些学者以观察幼儿操作行为的方式，排列了幼儿的建构发展水平。Johnson研究出了幼儿的建构游戏水平发展要经过7个阶段：2岁以前进行的只停留在认识物体表面；2-3岁，开始出现一些典型行为，如延长、平铺、垒高；3岁左右，架空行为开始出现；4岁开始，幼儿仍然为了建构而建构，无法命名成品，但是出现了对称现象；4-6岁，幼儿能够开始给成品取名，而且作品栩栩如生；5岁以后，开始根据生活经验和认识进行搭建，并且将建构游戏与角色游戏相融[[[1]Johnson,H.The Act of Block Building.New York:Bank Street College Publieations,1982.]]。

　　国内学者比如黄仁颂、华爱华等对幼儿结构游戏的发展阶段也做了详细的研究，在他们看来幼儿建构游戏的发展阶段都与年龄有关，且同龄幼儿的发展存在个体差异性。

　　（2）建构游戏的的特点

　　学者对建构游戏的特点有着较统一的认识，但又会因年龄的不同而表现出个体差异。李园园指出，建构游戏的主要特点有建构性、象征性、智慧性和社会性等[[[2]李园园.皮亚杰理论与幼儿建构游戏[J].新课程研究（中旬刊），2016（07）：7-9.]]。王囡认为，建构游戏的特点主要有三个，分别是：创造性、操作性和审美性[[[3]王囡.大班幼儿在建构游戏中的合作行为研究[D].辽宁师范大学，2015：8.]]。具体表现为幼儿通过碰触、摆弄物质材料，在此过程中将自己的生活经验想象性地表现出来，将造型、颜色重新组合，这种欣赏美与创造美的过程充分地诠释了建构游戏的共性特征。有研究认为，建构游戏的发展受幼儿年龄的制约，不同年龄阶段的幼儿建构特点是不同的。陈君指出，小班幼儿在建构游戏中喜欢个人操作且作品单一，主要以满足自己的兴趣为主；中班幼儿游戏的时间和建构的水平都有所提高；大班的幼儿已经掌握了一定的建构技能，所以建构水平发展最为迅速，不但能够进行设想规划，还能进行分工协作[[[1]陈君.建构游戏的特点及指导要点[J].早期教育(教师版)，2013（04）：47.]]。

　　本研究主要针对大班幼儿，大班幼儿在建构能力方面，自身认知不断丰富，社会交往合作更密切，有较多的建构技能，会结合游戏情景生成新的建构想法[[[2]邱学青.学前儿童游戏[M].南京:江苏凤凰教育出版社，2008.12：307-308.]]。

　　（3）大班幼儿建构游戏价值的相关研究

　　现在大家普遍赞同游戏的价值和意义，建构游戏又是具有特殊价值的一类游戏。大班幼儿语言表达方面有了较大发展，邱学青认为游戏中常常有新的情景和需要，锻炼和丰富了幼儿的语言[[[3]邱学青.学前儿童游戏[M].南京:江苏凤凰教育出版社，2008.12：26.]]。在逻辑思维能力的发展方面，这个时期的幼儿抽象逻辑思维能力萌发，善于联想和想象，胡维指出，建构游戏能让大班幼儿从建构材料中获得对材料的物理认知；在建构过程中提高归纳推理的逻辑思维能力[[[4]胡维.大班幼儿主题建构游戏开展的价值及方法初探[J]游戏化课程研究，2016（04）：27-30.]]。丁海东的研究表明，建构活动的开展发展了幼儿感知运动的能力，一定程度上促进幼儿眼手协调能力的发展，并给幼儿想象力、创造力发展的空间[[[5]丁海东.学前游戏论[M].济南:山东人民出版社，2001：208.]]。在社会发展方面，5-6岁的幼儿自我意识增强，渴望与人发展，喜爱集体性游戏；在游戏中有了合作意识和规则意识。陆霞萍指出幼儿在建构游戏中不断地“实践——反思——实践”，形成“双轨同步”的动态交互式发展模式，能够促进幼儿共同合作的能力[[[6]陆霞萍.巧玩建构游戏促进大班幼儿的合作交往能力[J].科学大众·科学教育，2019（06）：112.]]。

　　由上可见，幼儿园建构游戏的开展有其独特的教育价值。教师要根据幼儿的年龄差异和建构游戏的特点，合理组织、指导建构游戏，实现建构游戏对幼儿健康成长的重要意义。

　　2.关于教师指导行为的研究

　　（1）幼儿游戏中教师指导的研究

　　幼儿的活动会因教师指导的差异产生不同的效果。邱学青将指导游戏的方式分为：平行式介入法、交叉式介入法和垂直式介入法[[[7]邱学青.学前儿童游戏[M].南京:江苏凤凰教育出版社，2008.12：163.]]。刘焱则将游戏干预分为干预型与非干预型，认为游戏干预的本质是决策和反思过程，她把教师的干预方式分为三类：以自身为媒介、以幼儿伙伴为媒介、以材料为媒介[[[8]刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社，2004.10：547-601.]]。华爱华将教师指导幼儿游戏的干预形态分为外在干预（直接指导）和内在干预（间接指导），其中干预的方式通常有平行游戏、共同游戏和现实比照三种，干预方式的选择与幼儿年龄有关[[[9]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海:上海教育出版社，2003：174-230.]]。王华芬提出有效的指导方式能够推动游戏纵横发展，她提出了教师可以运用层次观察法、按需介入法、问题情境法、设疑共探法和介入共玩法[[[10]王华芬.幼儿园建构游戏的组织与指导[J].课程实施，2012：18-19.]]。

　　介入指导是大多数教师会选择的方法，选择恰当的时机也十分重要。葛东军认为当幼儿对活动缺少兴趣、违反规则、合作有困难、建构遇到难处向教师求助或是幼儿建构无创新时选择介入，与此同时，教师对建构游戏的指导以个别指导最为普遍[[[1]葛东军.幼儿游戏设计与案例[M].保定:河北大学出版社，2012：72.]]。

　　由上可见，教师指导幼儿游戏的方式和时机是多种多样的，教师指导时应该注意时机与方法。

　　（2）建构游戏中教师介入的研究

　　教师在建构游戏中，一般都是准备游戏、组织游戏、指导游戏和评价游戏[[[2]宋娜.幼儿园结构游戏中的教师指导研究[D].浙江师范大学，2015：22.]]，正确的角色定位是教师应该具备的。张华指出在指导建构游戏时，教师的地位从显性转为隐性，游戏更注重幼儿的游戏过程，教师只是他们的合作者、支持者和观察者[[[3]张华.浅谈幼儿建构游戏的指导[J].发展导报，2019（17）：1.]]。对于建构游戏的指导，很大程度是在活动前的准备。曹艳芬指出在游戏前，要丰富幼儿的经验，创设好游戏环境，生活经验是建构游戏的基础，环境材料是支撑游戏开展的条件[[[4]曹艳芬.幼儿建构游戏中教师游戏有效指导策略的研究[J].潍坊学院学报，2017（07）：61-64.]]。对游戏中的指导，周媛、胡婷婷指出，教师要做个有心的观察者，及时捕捉、创造条件、提供刺激、诱发经验，敏锐地发现并尽量满足幼儿发展的需要[[[5]周媛，胡婷婷.“建”证花开——建构游戏中教师的角色[J].中国农村教育，2019（06）：34-36.]]。吴文霞指出在建构游戏结束后要进行互动、实效的评价[[[6]吴文霞.中班建构区的指导策略[J].学前教育，2014（03）：139.]]，游戏结束后对幼儿活动的评价也是教师指导很重要的一部分。

　　建构游戏中教师介入的时机和方法会直接决定指导的效果。龙蓁蓁通过对安吉游戏中的户外建构游戏进行研究得出，教师留给幼儿充足的等待时间，延时指导的效果会更好；教师要具体问题具体分析，经过充分观察和思考后进行指导最佳[[[7]龙蓁蓁.户外建构游戏中教师指导时机的研究——来自安吉游戏的实践探索[D].湖南师范大学，2016：76.]]。邓蔚指出应在幼儿无法升华游戏或是情绪不好时给予语言和材料媒介的支持[[[8]邓蔚.浅谈自主性建构游戏中教师的有效介入[J].课程教育研究，2017（33）：246.]]。

　　综上所述，在建构游戏中，教师指导对教师有较高的要求，需要结合幼儿的行为与实际情况进行分析，并且采取一定的措施来满足幼儿的需要，唯有正确的指导才能提高建构游戏实施的有效性。

　　本研究在宿迁市一公立幼儿园进行，对大四班一个月内进行的建构游戏进行观察，对所在班级的三位教师进行访谈，获得了当前大班建构游戏中教师指导的现状，主要对教师对建构游戏的认知、建构游戏进行整个过程中教师指导的情况进行描述。

　　通过访谈幼儿园教师，对收集到的信息进行整理，获得了他们对建构游戏的认识。他们认为幼儿是建构游戏的主体，空间和材料是进行建构游戏的前提，活动方式要丰富灵活的，但建构游戏的过程中会比较嘈杂，而且有的幼儿会用已有的游戏材料对其他幼儿产生攻击性行为，造成一定的伤害。对大班幼儿来说，由于思维、建构能力和社交能力的发展，建构游戏的目的性、难度、材料需要都会高于小中班幼儿，出现了合作游戏，幼儿更会在游戏中思考，提问频率变高，在游戏后进行反思并改进。

　　由以上认识中，可以发现，教师们认为建构游戏有利有弊，但利大于弊。同时，大班幼儿与小中班幼儿的建构游戏有着明显的区别，教师们对建构游戏的游戏空间准备、材料提供、活动方式以及幼儿方面都有全面的认识。

　　建构游戏是以幼儿的动手建构为主的，幼儿不是被动地接受内容，而是主动根据自己的生活经验和对外部信息的理解、整合进行建构，与建构主义理论的基本观点相一致。因此在访谈中还发现教师们普遍认为建构游戏有着十分重要的价值，主要有：能够促进幼儿动手能力，促进幼儿大小肌肉，尤其是小肌肉动作的发展；能够增强幼儿的手眼协调能力；增强幼儿的专注能力；培养幼儿细心细致的良好品质。

　　对于教师自身的角色，他们都有明确的定位，是建构游戏的研究者、准备者、合作者、引导者、观察者和评价者，能够促进游戏的进行，整体上能看出来都有着很正确的教师观。

　　1.建构游戏开展的时间及频率

　　从该园的周计划安排表和实习发现，该园的建构游戏分为两类：集体建构游戏和自主建构游戏。这两种建构游戏开展的时间和频率有些差异，集体建构游戏一周会有一次，一次为一小时左右；自主建构游戏一周为3-4次，一次为40-50分钟。

　　表1：建构游戏时间频率安排表

　　类型集体建构游戏自主建构游戏

　　时间1小时/次40-50分钟/次

　　频率1次/周3-4次/周

　　自主建构游戏的活动频率略高于集体建构游戏，这是由于自主建构游戏的场地空间充足，有条件安排充足的区域活动，因此自主建构游戏较为普遍；而集体建构游戏的安排主要是根据整个大班组协调的周计划，游戏时间固定，游戏空间固定，活动材料也仅能供一个班的幼儿进行，因此集体建构游戏进行的频率较低。

　　2.建构游戏材料投放情况

　　皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料”，材料的丰富性是对幼儿积极性的促进，更是想象力和创造力的源泉，教师对建构材料的选择、配备、投放应具有针对性，使之满足幼儿发展的需求[[[1]赖玉珍.建构游戏材料投放的探究[J].探究，2015.11：45.]]。

　　通过观察发现，该园的集体建构游戏区在园内的一个角落，墙边的塑料筐里放了各种形状的木制积木，数量较多且样式简单，一定程度上可以避免儿童对游戏材料产生争抢。自主建构游戏的区域主要是室内及室外，由于建构材料的数量及种类对建构游戏的进行起着很大的影响，因此研究者在园内实习期间作了一定的统计，具体情况如下：

　　表2：建构游戏材料统计表

　　结构游戏类型种类数量

　　沙池区建构小铲子、筛子、小碗、平底锅、塑料瓶、水壶、盆、PVC水管不是很充足，不能够保证每位幼儿手上都有工具

　　室外建构中小型积木（有规则和无规则）、牛奶箱、PVC水管、垫子若干

　　室内建构塑料吸管、固定物

　　各类夹子

　　中小型积木、自制积木

　　其他各1盒

　　1盒

　　3筐

　　若干

　　结合观察与访谈，可以发现该园的建构材料种类较多，以成品材料为主，形状上也比较丰富，能够满足幼儿搭建不同形态的作品，但有些材料的数量不是很充足，进行一些大型建构游戏时，会出现材料缺少的情况；有些材料的过于陈旧，更新较慢，导致幼儿对已有材料的兴趣减少。

　　研究者在幼儿园实习的一个月时间内，收集到该幼儿园大四班共有16个建构活动，根据园内情况，实际观察到的有12个，其中集体建构游戏3个，自主建构游戏9个，研究者将从观察到的建构游戏进行分析：

　　1.指导频率

　　教师指导的频率是指教师在单位时间内，对幼儿游戏进行的指导次数[[[1]宋娜.幼儿园结构游戏中的教师指导研究[D].浙江师范大学，2015：18.]]。研究者将建构游戏的进行阶段中每30分钟为一个时间单位记录了教师对游戏指导的频率状况，并分析教师指导频率的高低。

　　表3：建构游戏中教师指导行为频率统计表

　　建构游戏数量游戏指导次数平均指导次数次/分钟分钟/次

　　12个34次2.83次0.09 10.60

　　表3中显示，在观察的12个建构游戏中，教师对游戏的指导数为34次，平均一个游戏指导2.83次，以30分钟为一个时间单位，则是0.09次/分钟，平均每10.6分钟进行一次游戏指导。从数据来看，建构游戏中教师指导行为发生的频率较低。

　　2.指导方式

　　根据教师在建构游戏中的指导情况，将所观察的案例中教师指导的方式分为：询问或建议、指导或帮助、约束纪律和解决冲突。那么在观察到的12次建构游戏，34次指导中，具体的指导方式情况如下图：

　　表4：教师在建构游戏中指导方式情况表

　　指导方式询问或建议指导或帮助约束纪律解决冲突

　　次数9 4 17 4

　　所占比例26.47%11.76%50%11.76%

　　由上图可以发现，教师在建构游戏中不同指导方式所占比例呈现差异性。其中教师指导以约束纪律为主，占所有指导方式的50%，其次是询问或建议，所占比约为26.47%，最后是指导或帮助和解决冲突，都约为11.76%。

　　结合与教师的访谈，大班幼儿语言和规则意识发展已经到了一定阶段，社会发展方面自我意识增强，渴望与他人交往，因此大班幼儿在游戏过程中会比较吵闹，也会产生很多纪律问题，因此教师在建构游戏实施的过程中，为了保障幼儿的安全和游戏的秩序，会经常性地约束纪律。

　　3.指导效果

　　对于教师在建构游戏中的指导效果，主要是根据教师的介入是否保证了幼儿游戏的主体性地位、是否解决了幼儿遇到的问题和困难、是否使幼儿获得了某一项技能、是否促进了游戏的顺利进行。根据以上情况，可将教师的指导效果分为正向效果、负向效果和无效果。正向效果就是促进了游戏的顺利进行，幼儿依旧处于游戏的主体地位并且通过教师的指导获得了一些能力；负向效果就是教师的指导阻碍了游戏的进行，使游戏暂停或者终止；无效果就是对幼儿的活动没有任何影响。

　　对观察到的34次教师指导的指导效果进行整理，具体情况如下图所示：

　　表5：建构游戏中教师指导效果统计表

　　指导效果正向效果负向效果无效果

　　次数22 3 9

　　所占比例64.70%8.82%26.47%

　　根据上图可以发现，教师对建构游戏的指导效果存在差异，其中正向效果约占64.70%，由此可见教师对幼儿游戏的开展一定程度上起着积极作用，能够促进幼儿游戏的进行。数据显示负向效果约占8.82%，无效果约占26.47%。

　　教师在建构游戏结束之后，对幼儿的游戏的过程、结果进行一定的评价也属于教师对建构游戏的指导。在观察的游戏中结束后，教师并没有对所有活动进行评价，实际进行评价的活动有8个。

　　1.评价主体

　　在进行的8个评价活动中，大部分活动基本是以教师发言为主，会给少数幼儿评价的机会；也有个别活动完全是教师为评价主体。

　　2.评价流程

　　几次的观察中，教师的评价流程有一定的模式，通常先是询问幼儿这次游戏的心情，然后请幼儿说一说自己在游戏中的玩法，遇到了什么问题，获得了什么技能；再通过图片或者视频，向幼儿展示游戏过程中的一些情况，请幼儿来说一说发现了什么问题；最后就是互相分享经验，教师进行总结。

　　这样的评价流程比较流畅，符合大家的逻辑，是发现问题、提出问题和解决问题的过程。评价中涉及了幼儿的情绪情感体验、技能习得、问题矛盾、经验分享，比较广泛。

　　通过对所在幼儿园及班级建构游戏的观察，可以发现该园中教师对建构游戏的进行存在一些指导行为，通过访谈也能了解到教师有一些较好的教师观、儿童观，但是也能够发现教师在建构游戏的指导中存在着一些问题。

　　1.游戏时间方面

　　从表1中，可以发现该园自主建构游戏和集体建构游戏开展的时间和频率存在一定的差异，并且由于园内实际情况观察到建构游戏数量12个。正常的建构游戏活动时间常常被其他活动代替或取消，使幼儿少了很多建构机会。

　　案例：室内建构区动物拼摆

　　本次建构游戏的主题是动物拼摆，幼儿用小型积木搭建了各种各样的动物，此时游戏进行了37分钟，保育员老师端来了点心，于是老师要求小朋友们收材料，琳琳还在继续搭建，仿佛没有听到老师收材料的指令，老师走到琳琳的桌边再次提醒她收材料，琳琳看着老师说：“老师，我还没拼完呢，能不能等一会收材料？”老师说：“琳琳，我们下次再拼好不好，现在要收材料准备吃点心了，快点拆掉，一起整理材料吧。”琳琳只能把未拼好的小动物拆掉，和其他幼儿一起收材料。

　　该案例中，琳琳的动物还没有拼完就因时间被要求放弃拼搭，可见游戏是被迫中止，幼儿还没有玩尽兴，也没能将作品搭建完。

　　2.游戏材料方面

　　（1）游戏材料的结构化程度偏高

　　建构区的材料基本以积木为主，积木的优点就是有各种各样的形状，颜色鲜艳，不易损坏，但它的一大缺点就是结构化程度偏高，数量和形状的固定，使幼儿搭建出来同一主题的作品大同小异，不利于幼儿创造性的发展，无法发挥出他们应有的想象力。

　　（2）游戏材料更新变化少

　　幼儿容易对新鲜事物感兴趣，经常玩同一件玩具会使他们减少游戏兴趣，在该幼儿园观察的阶段中，并没有发现该幼儿园的建构材料发生什么更新和变化，根据访谈，也了解到该园的建构游戏材料投放一般在一学期的开始投放相应材料，之后很少更新，室外的游戏材料一年之内也没怎么更换。

　　案例：室内自主建构游戏

　　早晨教室里，只来了三四个小朋友，有两个小朋友在阅读区看书，还有一个小朋友在玩夹子，文文坐在小椅子上发呆，我走过去问：“文文，你怎么不去拿玩具玩。”文文说：“老师，我不知道玩什么。”我又问：“那么多材料，都可以拿呀，想玩什么就玩什么。”文文说：“可是一直都是这些玩具，我都不想玩了。”我听完之后，一时不知道回答什么，和文文说：“那你也可以去阅读区看看书，或者美工区折折纸，之后我和王老师说一说，让她更新一下建构区的材料。”文文听完离开了座位，去了阅读区。

　　案例中，文文因为建构区的材料长期没有更新，从而失去了对建构区的兴趣，不知道玩什么。从而看出，低频率的更新材料会使幼儿在建构区无所事事、远离建构区。

　　（3）各班的建构游戏材料相同

　　在观察中发现，大班所有班级内建构材料的种类是一样的，每个班的建构材料都是由幼儿园统一购买、发放的，教师只是负责将材料投放到区域中，并不负责建构材料需要的统计与购买。随机观察各班建构游戏，能够发现幼儿普遍对吸管类的建构游戏感兴趣，每次玩吸管大家都很积极，甚至很多幼儿没有机会轮到玩吸管。这样子的材料分配方式，不利于幼儿建构游戏的丰富性，也不利于材料的充分利用。

　　1.教师指导频率过低、实际定位与认知定位有偏差

　　从表3中，发现指导频率整体偏低。经过访谈研究者获得了一些信息：

　　访谈者：“您认为应该怎样指导幼儿的建构游戏？”

　　教师A：“孩子远比我们想象的要更聪明，其实我们要做的不是教他们玩，而是引导，告诉他们怎么玩，尽全力放手让他们去探索，仔细观察他们，保护好他们，在适当的时候出来稍作帮助。”

　　教师B：“首先指导幼儿对建构材料的认识；其次要指导大班幼儿能与伙伴共同游戏；最后是鼓励幼儿激发自己的创造力和想象力。”

　　教师C：“在游戏过程中主要还是幼儿自主拿游戏材料，与同伴商量，分工合作，我们主要是观察，适时指导。”

　　从三位教师的回答中，可以看出教师们是充分保障幼儿的自主性的，放手让幼儿去做，大部分时间教师只是观察幼儿的游戏，有需要时才会稍作指导，这样整个游戏进行下来，指导的频率就偏低。

　　教师们在实际游戏指导的过程中是以观察者为主，虽然在关于“教师自身角色定位”的访谈中我们可以看出大家普遍都有一个很科学的教师角色观，但从研究者实际观察的角度来看，教师们会因为实际工作的需要，如观察记录表的填写、环境布置的紧急要求等，只是放任幼儿游戏，自己并没有参与到幼儿游戏的过程中。这使建构游戏变得较为随意，也使幼儿的建构游戏效果大打折扣。

　　2.教师指导方式与时机的不恰当

　　从表4看出，教师在建构游戏中不同指导方式所占比例呈现差异性，教师指导大多停留在询问建议和约束纪律。观察的过程中，发现教师已经在建构游戏的准备阶段就已经强调了游戏规则、注意事项，但是在游戏过程中依然会多次督促幼儿“注意安全，不要把沙子洒到别的小朋友身上。”“声音不要太大了，很影响别的小朋友哦。”教师们都比较关注幼儿的安全，因此约束纪律的指导方式往往占大多数。同时也常常能听到教师问幼儿“你搭建的这个是什么呀?”“你在干什么呀？”或者是“你可以搭的再高一点。”诸如此类的询问或是建议。通过访谈了解到，这主要是因为幼儿园要求教师写游戏的观察记录，教师会为了记录而记录，从而导致出现那么多询问式的语言指导。这样的指导方式大多是无效或是消极的，过多的询问可能会干扰幼儿游戏的进行，指导的方法大多局限于这些语言指导，而对于在建构过程中真正产生的问题却没有及时发现与介入。

　　虽然大多是询问式的语言指导，但询问的时机教师并没有正确把握，往往在幼儿游戏进行的很激烈或者不需要指导时介入，访谈中教师提到“会在幼儿有需要的时候提供帮助”，那么幼儿何时需要，教师往往不能做出正确判断，反而阻碍了建构的连贯性。

　　1.评价数量少、主体单一

　　12个建构活动，一共进行了8次评价，存在着某些活动评价环节的缺失。评价过程中幼儿的参与较少，教师评价占大多数，幼儿在游戏结束后就只是评价阶段的听众，不对游戏结果做出任何的思考与反思，无法从游戏中总结自己，也无法学习评价的方式。

　　2.评价内容缺乏深度

　　通过对几次教师评价的观察，可以看出教师的评价内容浮于表面，缺乏深度。

　　案例：室内自主建构游戏体育馆、我喜欢的体育运动

　　教师展示幼儿搭建的作品，并请大家一起来猜猜搭建了什么。许多小朋友搭建了体育馆，也有小朋友拼搭了哑铃，其中一张照片吸引了大家的注意力是用塑料吸管拼搭了一个空心篮球和一个架子。老师请拼篮球的小朋友说一说是怎么想到拼篮球的，怎么拼的，旁边的架子是什么。小朋友说：“因为我爸爸最喜欢看篮球比赛，所以我也喜欢篮球，就用吸管拼搭了篮球和篮球架，但是这个篮球不是很圆，篮球架也站不起来。”小朋友讲完以后，教师并没有针对他的问题进行深入了解和反馈，而是说“等下次建构的时候再研究一下怎样将篮球拼得更圆，使篮球架立起来。”

　　本次活动的评价主要就是让幼儿欣赏大家的作品，而当幼儿有自己的想法或者疑问时，教师并没有抓住这个点进行深入了解和解决，没能引导幼儿掌握更好的搭建技巧，使得幼儿的问题持续存在。

　　1.建构材料的选购缺乏教师参与

　　通过了解，得知该园班级内材料基本是幼儿园根据每个年龄段的特点直接购买的，由各班教师领取、投放在指定区域。园方的统一采购往往无法根据班级幼儿的具体情况来使用材料。如果有了教师的参与，就能够根据班级幼儿的需求、课程的需要来掌握实际购买材料的种类、数量、材质等，使幼儿更好地利用材料，充分发挥材料的用处。

　　2.缺乏对教师建构游戏方面的培训

　　教师的建构知识与技能、教师在建构游戏中的指导方面存在问题，主观上是教师本身，但是客观上来说有一部分原因来自幼儿园缺乏对教师建构游戏方面的培训。现在幼儿园的在职教师大多是专科和本科学历，自身存在着许多不足，仅凭自身的学习不能获得更多，需要同伴、良师与专家的指点，幼儿园可以定期举行有关建构游戏的活动，如头脑风暴、培训或讲座，帮助教师共同学习与提高。

　　1.对儿童观理解不到位

　　儿童观是人们看待和对待儿童的看法的总和。每位教师的儿童观都会有些许差异，但在与教师的交流中，能够发现教师们尊重和发展幼儿的独立自主性并且承认其发展的可能性，但仍然存在对儿童观理解不到位的现象。

　　案例：自主建构游戏运动的小人

　　该活动要求幼儿用火柴棒、白乳胶来建构出一些运动的小人，并用纸片、水彩笔来装饰，幼儿用这些材料制作了各种各样做运动的小人，有的在打篮球，有的在踢足球，还有的在跳绳……游戏快结束了，大部分幼儿完成了自己的作品，还有几个幼儿拼搭好了小人，但是还没有用纸片和彩笔装饰，老师一边催促大家快一点，一边把幼儿的作品拿过来，帮忙把纸片和彩笔装饰起来。

　　之后和老师聊天时听到：“每次都是这几个孩子，耽误大家的进度，吃饭都来不及。”由此可见，教师觉得是动作较慢、动手操作能力较差的孩子影响了班级的常规，直接动手操作帮助幼儿完成进度，这样就使动手操作能力本来就差的孩子少了一次动手操作的机会，无法获得发展。

　　2.缺乏建构知识与技能

　　唯有教师掌握了应有的建构知识和技能，才能去指导幼儿。但从观察来看，教师所掌握的建构知识并不丰富，大多是来自生活经验，甚至有些教师不知道建构游戏的基本构成要素。一些基础的建构知识能够应对幼儿大部分的问题，但是遇上一些较专业的问题，教师本身也很难给出答案。缺乏基本的建构知识，使教师在指导评价时缺乏专业性，无法直接指出幼儿建构和作品的优缺点。

　　3.缺乏有效指导的能力

　　即使有些教师已经掌握了一定的的建构知识和技能，但他们的建构知识是停留在成人的角度的，对幼儿在实际的指导中缺乏有效指导的方法。建构游戏是一种比较复杂的游戏，期间可能会产生各种各样的问题，幼儿问出一些难以解答的问题时，教师可能会因为不会引导幼儿自主探索而选择示范讲解的方法，这并不能解决幼儿的实质问题，错过了幼儿自我发展的机会。

　　幼儿是灵活多变的，教师往往无法通过片面的、间断的观察去了解幼儿的所有表现，这也导致教师无法正确把握需要介入的时机。

　　新教师与老教师同样存在着一些能力问题，老教师可能会因为长期的经验而产生一些固定思维的判断，导致指导的方法与时机违背幼儿本身的情况；新教师可能会因为经验的缺失无法正确判断幼儿存在的问题而产生错误指导。

　　建构游戏是幼儿园游戏中深受幼儿喜爱的活动之一。在实践中，成人在游戏中的参与被认为是有必要的，也被实践证明对儿童的发展有重要作用的[[[1]薛婷婷.幼儿园区域活动中教师指导的必要性与基本原则[J].学前教育研究，2018（04）：70-72.]]。针对研究中发现的大班建构游戏中教师指导的问题，为促进教师的有效指导，提出了一些建议。

　　1.共同购买游戏材料

　　教师处于幼儿园教育一线，对幼儿的需求、兴趣以及发展都有着比幼儿园更清晰的了解，因此幼儿想要什么、课程需要什么、园内缺些什么，教师都有着整体的把握。选择让教师共同参与采购建构游戏材料就是充分利用一线的资源，获得可靠的信息，获得最大的优势。

　　2.加强教师培训

　　教师是一个随着时代一起进步的职业，对教师的教育要求会不断提高，幼儿园承担着教师进步的一定责任。加强教师培训，让教师有更多的知识去学习，有更多的机会去进步，有更大的空间去发展。建构游戏中教师的指导，光靠自己摸索是不够的，唯有看得多、听得多、学的多、探讨的多、实践的多，才能真正内化成教师自己的东西。幼儿园可以经常组织一些建构游戏的观察研讨，让内部教师共同学习进步，也可以邀请一些专家分享他们的经验，做一些建构游戏指导方面的讲座，帮助教师更好地树立儿童观、教育理念、指导方法。

　　1.提升专业素养

　　建构游戏价值的实现离不开教师的指导，教师的专业素养能够影响游戏的指导。首先，儿童观是直接影响教师行为的，保持初心，热爱儿童是当幼儿园老师的前提。其次，教师应该具备建构游戏相关的理论知识，定期阅读与建构游戏有关的书籍或者期刊，提升自己的建构思想与建构技能；最后教师应该明确指导对建构游戏的必要性，培养观察能力，提高游戏指导的频率，寻求幼儿建构技能的发展与教师有意指导的平衡。

　　2.做好建构游戏前的充分准备

　　要保证建构游戏的进行，前提就是建构材料的充裕。首先，要丰富游戏材料，游戏材料不仅可以是幼儿园方面的采购，也可以利用家长资源，充分发挥家园合作的作用。其次，要选择结构化程度较低的游戏材料。原材料或是半成品材料更符合大班幼儿的能力，更能促进幼儿动手能力和想象力创造力的发展。最后，游戏材料要富有变化，长期不更新游戏材料会使幼儿产生倦怠心理，对建构游戏失去浓厚的兴趣。

　　游戏时间的长短能够影响幼儿建构游戏的质量。提高建构游戏的有效时间，使幼儿有充分的时间进行思考与建构，这要求教师更好地安排讲解时间和整理材料的时间，保障游戏时间。

　　3.游戏中把握指导方式与时机

　　指导方式的单一和不平衡值得教师反思。皮亚杰理论认为随着儿童的图式可以发展儿童的思维，那在建构游戏中，首先需要观察儿童的游戏，才能了解他们的已有图式，因此观察是指导的前提，教师要明确观察的对象与幼儿的需求，再选择合适的指导方式进行指导，来刺激幼儿的最近发展区，发展幼儿新的图式。指导方式的选择更需要教师将介入后的游戏干扰降到最低，比如进行平行游戏给幼儿启发，或者以游戏者的身份参与到幼儿游戏中帮助幼儿解决问题。当幼儿的建构遇到困难、建构技能过于简单、同伴产生冲突时，有针对性地进行指导，很多时候单纯的询问或建议和约束纪律是一种无效的指导方式，在实践中多加总结与思考，在学习中不断更新，提高指导的有效针对性。

　　4.把握评价环节，保证评价地位

　　游戏评价是教师在建构游戏指导中不可缺少的一项特殊指导。对建构游戏的评价不可浮于表面、缺乏深度，应该具体问题具体分析，将建构游戏过程中发现的普遍问题和重点问题提出来，幼儿的操作才会有进一步的发展。也不可因时间问题而取消评价环节，缺失了这一环节，就很难直观地看到幼儿的优秀作品，很难发现大家的困惑或者兴趣。

　　明确评价的主体，运用恰当的评价方法，不仅可以让幼儿与教师共同进步，也能真正地实现建构游戏的价值。

　　教师对建构游戏的适宜性指导能够提高幼儿的建构水平、充分实现建构游戏的价值。为了使建构游戏进行得更好、幼儿获得更多发展、教师指导的能力得到更多提高，本研究试图对宿迁市某幼儿园大四班建构游戏中的教师指导进行现状分析，发现该幼儿园存在着建构游戏开展前的准备不足、建构游戏进行中的教师指导问题和建构游戏结束评价阶段存在的问题。分析其原因并从幼儿园和教师两方面提出策略。

　　鉴于研究者个人的理论研究水平、实践操作水平和经验的不足，文中存在许多不足，如:研究的建构游戏数量较少，选择对象不具有随机性，无法代表当前建构游戏活动的普遍状况，具有一定的片面性。文中存在的诸多不妥之处，还需要在今后的工作和学习中继续努力并不断完善，文中未涉及到的问题也需要老师和专家多加提点。

　　[1]教育部.《幼儿园教育指导纲要》[Z].2001.

　　[2]李园园.皮亚杰理论与幼儿建构游戏[J].新课程研究（中旬刊），2016（07）.

　　[3]李淑贤，姚伟著.幼儿游戏理论与指导[M].长春：东北师范大学出版社，2001.

　　[4]方林.浅谈教师对幼儿建构游戏的指导[J].戏剧之家（上半月），2012.3.

　　[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典（06）[M].北京:商务印书馆，2012.

　　[6]Johnson,H.The Act of Block Building.New York:Bank Street College Publieations,1982.

　　[7]王囡.大班幼儿在建构游戏中的合作行为研究[D].辽宁师范大学，2015.

　　[8]陈君.建构游戏的特点及指导要点[J].早期教育(教师版)，2013（04）.

　　[9]邱学青.学前儿童游戏[M].南京:江苏凤凰教育出版社，2008.12.

　　[10]胡维.大班幼儿主题建构游戏开展的价值及方法初探[J]游戏化课程研究，2016（04）.

　　[11]丁海东.学前游戏论[M].济南:山东人民出版社，2001.

　　[12]陆霞萍.巧玩建构游戏促进大班幼儿的合作交往能力[J],科学大众·科学教育，2019（06）.

　　[13]刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社，2004.10.

　　[14]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海:上海教育出版社，2003.

　　[15]王华芬.幼儿园建构游戏的组织与指导[J].课程实施，2012.

　　[16]葛东军.幼儿游戏设计与案例[M].保定:河北大学出版社，2012.

　　[17]宋娜.幼儿园结构游戏中的教师指导研究[D].浙江师范大学，2015.

　　[18]张华.浅谈幼儿建构游戏的指导[J].发展导报，2019（17）.

　　[19]曹艳芬.幼儿建构游戏中教师游戏有效指导策略的研究[J].潍坊学院学报，2017（07）.

　　[20]周媛，胡婷婷.“建”证花开——建构游戏中教师的角色[J].中国农村教育，2019（06）.

　　[21]吴文霞.中班建构区的指导策略[J].学前教育，2014（03）.

　　[22]龙蓁蓁.户外建构游戏中教师指导时机的研究——来自安吉游戏的实践探索[D].湖南师范大学，2016.

　　[23]邓蔚.浅谈自主性建构游戏中教师的有效介入[J].课程教育研究，2017（33）.

　　[24]赖玉珍.建构游戏材料投放的探究[J].探究，2015.11.

　　[25]薛婷婷.幼儿园区域活动中教师指导的必要性与基本原则[J].学前教育研究，2018（04）.

　　时光匆匆，为期四年的大学学习即将进入尾声，回首这四年来自己走过的每一步，有困难有快乐有温暖有收获。四年的坚持，成了我记忆中珍藏的美好，也是我职后提升的宝贵经验。十分感谢宿迁学院文理学院给我四年学习的机会。

　　论文能够顺利完成，特别要感谢我的导师。从论文选题到具体写作过程，老师都进行了细致的指导。写作时遇到困难，不论是通过电话还是网络向张老师反馈，她总是第一时间回复，老师一丝不苟的作风和严谨求实的态度使我感动。

　　感谢我的实习单位，感谢在实习期间帮助我的每一位教师。最后，感谢我的父母家人的支持与付出，让我在爱与温暖中长大。由于时间以及本人理论水平等的局限，论文不足之处恳请各位老师同学批评、指正。