幼小衔接视角下幼儿园课程游戏化的调查研究

　　1.研究背景

　　福录贝尔非常重视游戏的教育价值，认为游戏是幼儿最好的活动方式。20世纪60年代以来，许多学者通过研究幼儿心理，认为游戏符合幼儿心理，有利于幼儿身心健康发展。我国第一次明确幼儿园以游戏为基本活动是在教育部颁发的《幼儿园工作规程（试行）》中，随后，在幼儿园教育指导纲要（试行）》中又一次强调。随着学前教育越来越受重视，为了提高教育质量，许多地方都逐步开始幼儿园课程改革，其中江苏省提出了“课程游戏化”，许多幼儿园都开始推行，但推行过程中困难重重。另外，自2017年以来，研究者在不同的幼儿园进行了见习工作。见习期间，对所在班级的一日生活与活动进行了观察记录，发现不同幼儿园的活动设置是有所差异的，有的是游戏与集体教学结合，有的基本都是游戏活动。这让研究者对不同的活动设置背后的原因，实践效果等方面产生了好奇。同时，还发现很多教师对游戏的认识不足，认为游戏就是玩；也有教师把游戏看作工具，就在集体教学活动中简单用一用；也有的教师不知道如何运用游戏，如何发挥游戏的价值。针对实践的困境，引发了本课题的研究。

　　2019年，为了让社会各界人士，尤其是教师和家长正确认识幼小衔接，转变传统理念，尊重幼儿身心发展特点和学习方式，学会科学地幼小衔接，学前教育宣传月将主题定为“幼小协同科学衔接”。幼儿园与小学的生活和学习方式差异太大，如果不做好幼小衔接，会对幼儿入学后造成不良影响。所以，要学会科学衔接，为入学做好全面的素质准备，帮助幼儿平稳度过过渡期。

　　2.研究意义

　　（1）从教师角度看，研究有利于教师转变观念，提高专业素养

　　随着课程游戏化的不断深入推行，伴随而来的问题也日益增多。教师对课程游戏化的理解对教学工作的开展有一定影响。同时，虽然幼小衔接越来越受重视，重点更多在于与小学知识学习方面的片面衔接。本研究帮助转变教师不正确的教育观念与行为（为迎合家长只重知识的需求，而进行片面衔接，有意忽视游戏的重要性），这种功利主义的教育观念与行为不仅违背《纲要》《指南》要求，也不利于幼儿上小学后的发展。

　　（2）从幼儿角度看，研究有利于幼儿在愉悦的游戏体验中健康成长,提升各方面能力，平稳适应小学的生活与学习

　　幼儿在幼儿园与小学的学习内容与方式都不同，幼儿园的教学内容渗透在游戏和日常生活中，幼儿通过亲身体验获得有益经验，但小学是课堂教学，以讲授法为主，以间接知识为基础。本研究致力于解决课程游戏化中的问题，帮助幼儿在游戏体验中培养各种能力，平稳适应小学的生活与学习。

　　（3）从社会角度看，研究有利于规范幼儿园办学，提高大众对幼儿园的满意度

　　当前，部分幼儿园缺少学前教育专业理念，同时为了迎合部分家长的需要，不少幼儿园仍在偷偷进行小学知识教育，办学小学化倾向严重。本研究致力于分析出幼小衔接视角下的幼儿园课程游戏化中存在的问题，并提出切实可行的有效建议，为幼儿园教育实践提供指导，规范幼儿园办学，提高大众对幼儿园的满意度。

　　1.相关概念界定

　　（1）幼小衔接

　　学界还没有对幼小衔接有一个统一的表述。《幼儿园工作规程》中指出注意幼儿园与小学两个阶段教育的相互衔接，密切联系，相互配合。随后也出现了一大批学者就幼小衔接进行了讨论研究。

　　郑青青[[1]郑青青.幼小衔接视角下小学一年级新生学习适应问题及对策研究[D].沈阳师范大学,2019.第3页][1]把幼小衔接定义为为了帮助儿童实现从幼儿园到小学的过渡而展开的系列工作，是幼儿园与小学的双向衔接，包括幼儿园入学准备工作和小学的后续衔接工作，且包括幼儿心理方面的衔接。

　　王天驰[[2]王天驰.幼儿园幼小衔接工作的实施状况调查[D].辽宁师范大学,2016.第10页][2]认为幼小衔接是指为了幼儿更好地适应小学生活，幼儿园与学校、家庭、社会共同合作，培养幼儿良好的学习品质、行为习惯、社会交往技能。

　　曹璐[[3]曹璐.幼小衔接视角下的语言教育研究[D].信阳师范学院,2016.第2页][3]认为幼小衔接是为了保证幼儿身心健康全面的发展,顺利度过学前教育到小学教育之间的过渡期，幼儿园的入学准备教育与小学的入学适应教育的过程。

　　石宁宁[[4]石宁宁.幼小衔接视角下大班幼儿学习习惯的调查研究[D].天津师范大学,2015.第13页][4]的研究中的幼小衔接侧重于幼儿园大班阶段向小学一年级阶段平稳过渡的教育过程。

　　综上所述，目前国内关于幼小衔接的定义虽然不统一，但都强调幼儿园到小学的自然衔接、平稳过渡，重视幼儿身心全面的发展，不仅仅注重知识的衔接，还注重其他能力方面的衔接。

　　（2）课程游戏化

　　虞永平认为课程游戏化不是简单的把幼儿园所有活动都改为游戏活动，而是在自由游戏保证的情况下，让游戏精神落实到一日生活的各个环节中去。

　　曹东方[[1]曹东方.幼儿园艺术领域课程游戏化研究[D].山东师范大学,2018.第15页][1]认为课程游戏化是将游戏的理念与精神逐渐渗透于幼儿园课程中去，并运用适宜的游戏手段、游戏方法，以促进幼儿快乐学习和身心和谐全面发展的过程。

　　孙斌[[2]孙斌.幼儿园社会领域课程游戏化实施的行动研究[D].辽宁师范大学,2017.第3页][2]认为课程游戏化的是指是一种对领域教学活动进行游戏化加工的教学策略，将游戏形式与游戏精神运用到幼儿园的教育教学(课程)中,使幼儿在获得认知、情感、行为提升的同时获得愉悦的、自主的游戏性体验。

　　综上所述，课程游戏化的着眼点在于适应幼儿身心发展特点和学习方式，让幼儿通过愉悦的游戏体验，获取经验，提升自身能力。

　　2.幼小衔接的相关研究

　　关于幼小衔接的研究有不同的角度，研究者从主体角度对查阅的文献进行整理发现，现有研究大致可分为从幼儿园、小学、家庭、儿童以及理论视角。首先，幼儿园与小学主要集中在教学方式，内容以及教材的选择方面，尤其是关于语言，数学以及体育等学科方面的比较。有学者指出，幼儿园与小学存在多方面的差异，当前我国幼儿园教育中普遍存在小学化倾向，这无疑加大了幼儿的压力，影响幼儿身心健康。

　　杨文[[3]杨文.当前幼小衔接存在的问题及其解决对策[J].学前教育研究,2013(08):61-63.][3]指出，游戏在幼儿园的教育实践中“形式主义”，教师并不知道如何运用游戏帮助幼儿发展。还有学者认为，幼小衔接只有幼儿园单方面的努力，家庭、小学不够重视，这也导致了幼儿园衔接工作的片面性，追求知识教学，而忽略了幼儿身心健康发展。其次，不少学者对家庭教育的研究发现，家庭的盲目参与与不闻不问也给幼儿园工作带来了一些问题，尤其到了幼儿园大班，为了让孩子赢在起跑线上，不少家长对幼儿园教育工作提出意见，导致许多公办园所大班幼儿流失严重。

　　张晶晶，李佳孝[[4]张晶晶,李佳孝.关于幼儿园教育“小学化”的研究述评[J].天津师范大学学报(基础教育

　　版),2013,14(01):67-70.][4]就在研究中指出了导致这些现象背后的原因，一是家长陈旧观念以及望子成龙的心理，二是公办、民办以及学前机构直接的竞争。

　　再次，陈纳[[5]陈纳.幼儿园教育“隐性小学化”的特点、危害及成因分析[J].湖北第二师范学院学报,2013,30(05):90-93.][5]将幼儿园教育“小学化”分为显性与隐性两种。他认为“隐性小学化”更不利于幼儿发展，因为如果没有明显的行为表现，教师很难发现其对幼儿的间接伤害。幼小衔接过程中，幼儿园没有遵循幼儿的身心发展规律，有的直接购买市面上的教材“照本宣科”，有的迎合家长需求。所以，也有不少学者从幼儿角度出发，探究幼儿心理适应性，合作能力以及学习能力等方面。最后，还有学者从生态学、心理学、社会文化等不同理论角度对幼小衔接进行探索研究并给出了相关建议。

　　郑青青[[1]郑青青.幼小衔接视角下小学一年级新生学习适应问题及对策研究[D].沈阳师范大学,2019.4-7页][1]调查一年级学生入学第一学期的学习适应情况，发现情况并不理想，暴露出了许多问题，学生的许多重要的学习品质尚未形成，比如认真专注、好奇心与探索欲等，这给其小学生活与学习带来了许多麻烦，也让教师十分困扰。因此她提出幼儿园应当充分尊重和保护幼儿学习兴趣，帮助幼儿逐步培养良好学习习惯，训练自我调整能力，小学与家庭也要加强与幼儿园的合作，做好小学与家庭的衔接工作。

　　王天驰[[2]王天驰.幼儿园幼小衔接工作的实施状况调查[D].辽宁师范大学,2016.3-9页][2]在调查中发现目前幼儿园幼小衔接工作内容不全面，他从幼儿、教师、家庭三个维度分析发现，幼儿的学习品质没有得到重视，教师创新性不够，幼小衔接内容陈旧，家庭与幼儿园缺乏沟通等。针对这些问题，他指出要提高教师专业能力，重视幼儿学习品质的培养。

　　曹璐[[3]曹璐.幼小衔接视角下的语言教育研究[D].信阳师范学院,2016.12-20页][3]强调社会、家庭、幼儿园、儿童等多个主体之间的联系合作。

　　徐德媛[[4]徐德媛.幼小衔接视角下幼儿合作能力培养现状的研究[D].天津师范大学,2015.第8页][4]指出随着年龄的增长,幼儿的合作意识普遍增强，在意识驱动下，幼儿往往会寻求合作机会，但又羞怯。在合作中幼儿可以逐渐提升自己的合作能力，而且，女生的合作能力发展更快更好。但是，小学的学习相对独立，也没有游戏活动支持幼儿合作，所以幼小衔接阶段要重视合作能力的培养，引导幼儿克服羞怯的心理，积极主动与他人合作。

　　综上所述，国内关于幼小衔接的研究角度丰富，学者多以调查法、访谈法来研究，其中现状研究居多。不同角度下的幼小衔接问题大同小异，要想解决，需要各方面的共同努力。

　　3.课程游戏化的相关研究

　　虞永平教授指出，幼儿园课程游戏化是一个帮助幼儿与教师共同成长的策略。课程游戏化倡导游戏，但是不意味着幼儿园只有游戏，更重要的是要让幼儿在游戏中快乐成长，获得成长，同时，教师能在游戏活动中发现问题，并能找到方法解决问题，完善游戏活动，使其更适合幼儿。

　　梅苗苗[[5]梅苗苗.幼儿教师游戏化教学设计能力研究[D].湖北师范大学,2019.4-10页][5]通过研究，找出了幼儿教师游戏化教学设计能力的相关问题，并提出了相应策略，幼儿教师可以通过学习他人的优秀成果努力提升设计能力，另外，幼儿园应当组织听课活动，让教师相互学习，并对优秀教师给予奖励，从而鼓励更多教师努力提升自己。

　　杜运景[[6]杜运景.幼儿园游戏化教学存在的问题与对证研究[D].华中师范大学,2017.7-12页][6]对幼儿园课程游戏化的现状进行了研究，发现游戏存在表面化，许多活动空有其表，并没有落实到实处，发挥游戏的真正价值。另外，教师专业能力不足以及家长对游戏课程存在误解等问题，由此杜运景提出创设游戏条件，培训并提升教师游戏化教学能力，同时加强对家长的宣传教育。

　　孙斌[[1]孙斌.幼儿园社会领域课程游戏化实施的行动研究[D].辽宁师范大学,2017.3-8页][1]通过对幼儿园社会领域的课程游戏化实施进行行动研究，发现教师在活动设计中存在不少问题，包括目标制定到活动指导都出现了不少问题，针对问题，结合其他领域的经验和实际教材，最终他提出在幼儿园社会领域的课程游戏化过程中,活动前讲明简易规则更有利于活动的开展，但不宜讨论太多，应注重幼儿在游戏活动中的直接体验。而活动中的冲突行为有助于幼儿社会化的发展。

　　综上所述，国内课程游戏化的研究中，教师能力不足导致了国内课程游戏化效果不佳。

　　1.文献分析法

　　通过在中国知网进行课程游戏化、幼儿园游戏、幼小衔接等关键词搜索，查阅幼小衔接以及幼儿园游戏方面的文献资料，了解本课题研究的基本理论基础为本研究的设计构想做必要的准备，让本研究更加丰富科学。

　　2.问卷调查法

　　研究随机选取宿迁和盐城2所幼儿园58名教师为研究对象，向他们发放问卷调查，内容涵盖了教师基本信息、教师对课程游戏化态度、活动的设计、组织和评价反思等维度。

　　3.访谈法

　　研究者通过对幼儿园5名大班教师进行访谈，进一步了解课程设计与实施过程中的问题，以及教师关于游戏课程评价反思等，探讨出解决问题的方法。

　　（四）可能的创新之处

　　在目前的幼小衔接的研究中，或从全域视角，即从幼儿园的各种活动包括游戏、集体教学、日常生活等，或从素养的视角，如从知识学习、自理能力培养、习惯养成等进行研究。而在对课程游戏化的研究中，多从游戏设计、实施、评价等游戏管理的视角研究。本研究的创新之处可能是从幼小衔接的视角，审视幼儿园课程游戏化的适应性问题。即面对幼小衔接的要求，幼儿园大班游戏尤其是大班下学期课程游戏化过程中的调整与变化。这是以往研究少有的研究视角。

　　1.幼小衔接

　　正如前文所述，学界对幼小衔接还没有统一定义。研究者根据已有文献中的观点，仅从狭义角度对于本文中的幼小衔接进行定义：幼小衔接是幼儿园和小学依据幼儿身心发展特点，帮助幼儿更平稳地适应小学的学习和生活，促进幼儿身心健康发展的教育工作。

　　2.课程游戏化

　　研究者将课程游戏化定义为遵循幼儿直接体验的学习方式,使幼儿在愉悦的游戏中获得有益经验的教学策略。本研究中的课程游戏化内容主要包括游戏和集体活动，其他日常生活环节暂不考虑。

　　1.哈克的幼小衔接断层理论

　　哈克通过观察与分析，发现处于幼小衔接阶段的儿童，通常存在着关系人的断层、学习方式的断层、行为规范的断层、社会结构的断层、期望水平的断层和学习环境的断层这六个方面的断层问题。

　　幼小衔接视角下的课程游戏化也应该充分考虑幼儿面临的这六方面的问题，合理设计和安排活动，为幼儿后续发展奠定良好基础。

　　哈克幼小衔接断层理论在本研究中的具体表现如下：第一，关系人的断层。幼儿园教师与幼儿更多是同伴关系，且一日都生活在一起，在游戏中相处，比较轻松；而小学各科老师与幼儿相处时间较短，且在一起以授课方式，这种变化会引起幼儿的焦虑。第二，学习方式的断层。小学以上课的形式展开，主要采用讲授法，而幼儿园是开展形式多样的活动，幼儿在活动中发展其能力。两者差别很大，所以要有一个过渡，帮助幼儿慢慢适应。第三，行为规范的断层。在幼儿园时，往往是由老师直接口述，告知幼儿各种规则，或者幼儿通过各种活动，发现隐藏在其中的规则。但小学老师很少去讲。第四，社会结构的断层。幼儿入小学后，往往就和之前的小伙伴分开了，在陌生的环境里，他们会认识新的伙伴，新的老师，并与他们建立关系。以往他们都是通过游戏活动交到了新朋友，而小学游戏减少，座位固定，要想与其他人成为好朋友，就需要换一种方式，比如提前培养幼儿交友技能。第五，期望水平的断层。为了让孩子赢在起跑线，许多家长与教师会选择用兴趣班的方式代替幼儿娱乐的时间。第六，学习环境的断层。幼儿园游戏类型丰富多样，而小学几乎一下子切断了游戏活动，这难免会让幼儿无所适从。

　　哈克教授的研究对我们做好幼小衔接工作有借鉴和重要的意义。

　　2.游戏相关理论

　　维果茨基认为游戏对儿童具有重要的发展价值，第一，游戏促进儿童思维的发展。学前阶段的幼儿多以形象思维为主，游戏能帮助幼儿思维摆脱具体事物的束缚，将它们符号化，逐步发展幼儿的抽象思维。第二，游戏创造了儿童的最近发展区，“最近发展区”即为儿童现有的发展水平与通过成人的帮助和自己的努力达到的另一种水平之间存在的差异。在游戏中，幼儿了解了许多高于当前能力水平的东西，并在一次次重复练习中内化为自身能力，这时候他们就达到了更高的水平。第三，儿童在游戏的过程中学会并内化了规则。游戏中有许多明显的规则和隐蔽的规则，幼儿在游戏中认识到这些规则并随时调整自己的行为，学会自我控制，增强意志力。

　　本研究随机选取盐城市与宿迁市2所幼儿园66名教师为研究对象，向他们发放问卷调查，问卷共发放66份，回收有效问卷58份，回收率88%。经过数据分析，研究者发现幼小衔接阶段课程游戏化存在一些问题，具体分析如下：

　　表1-1幼儿园教师教龄统计表

　　教龄不到一年1-3年3-5年5-10年10年以上

　　百分比38%22%7%5%28%

　　人数22 13 4 3 16

　　从教龄分布看,教龄为10年以上的教师仅占28%,教龄为10年以下的教师占72%,其中不到1年的教师所占比例最大,为38%,其次是教龄为1-3年的教师,占22%。调查对象中，新手教师占比最多，这可能受国家政策影响，二孩政策放开，学前教育越来越受重视，有许多新建的幼儿园，幼儿园扩招，招聘了新手幼师。

　　表1-2幼儿园教师学历统计表

　　学历高中及以下幼师中专本科大专硕士及以上

　　百分比0 9%69%22%0

　　人数0 5 40 13 0

　　本次调查发现，学历为本科及以上的教师占69%,专科及以下占31%。在所调查的幼儿园中,幼儿园教师普遍为本科学历,高中以下以及研究生学历的幼儿教师没有。这可能是21世纪以来我国高等教育快速发展所致，也可能是当前教师招聘普遍提高要求的缘故。

　　表1-3幼儿园教师职称统计表

　　职称未定职级（幼）小学二级（幼）小学一级（幼）小学高级中学高级

　　百分比38%28%22%12%0

　　人数22 16 13 7 0

　　调查结果显示，38%的幼儿园教师未定职称，所占比例最大,28%的教师职称为（幼）小学二级，22%的是（幼）小学一级,12%的是（幼）小学高级。这与其他研究中有所不同，但联系教龄来看，是相对合理的。教龄不到一年的新手教师所占比例最大，入职一年内还未定职称，但她们具有很大的升职空间。

　　表2-1幼小衔接视角下教师对大班游戏活动态度统计表

　　选项很符合比较符合不清楚比较不符合很不符合

　　百分比44%40%0 16%0

　　人数26 23 0 9 0

　　调查结果表明，85%的教师认为大班游戏活动应该为入小学做充足准备，但也存在部分教师不认可的情况。结合访谈内容得知，部分不认可的教师认为“游戏活动本身就与小学有很大区别，有其他活动帮助他们（为小学做充足准备）”“幼儿只是因为游戏本身而兴奋，不能充分理解老师的意图并有序进行。”“他们一玩就疯了，根本无从下手”观察发现，部分教师在幼儿游戏时放任幼儿玩耍，只要幼儿开心就好了，教育目标依赖其他活动。但也有教师管得太多，有点急于求成，却导致“两败俱伤”。

　　表2-2幼小衔接视角下教师对大班实施课程游戏化的态度统计表

　　选项很不符合比较不符合不清楚比较符合很符合

　　百分比31%53%0 16%0

　　人数18 31 0 9 0

　　调查结果表明，只有16%的教师认为大班实施课程游戏化是不利于幼儿为入学做准备的。联系教师的教龄，同时结合访谈内容来看，发现在课程游戏化推行中,成熟型教师和新手教师是重要的力量。一方面，部分成熟型教师面临职业倦怠，正寻求新颖的教学形式，课程游戏化正好满足了这种需求。另一方面，新手教师从职前教育中和入职后的园所理念中接触到课程游戏化。不同学历和不同性质园所中教师对课程游戏化的态度均无明显差异。由此可见，三年以来，课程游戏化推行有力，覆盖了各类幼儿园，这一理念深入教师心中。

　　表2-3教师向家长分享课程游戏化资讯频率统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　百分比16%62%19%3%0

　　人数9 36 11 2 0

　　由访谈得知，教师的态度会受到家长的影响。部分家长对课程游戏化不认同的态度让教师感到困扰，“孩子的能力不是一朝一夕就会形成的，这是个阶段性的事，但有些家长听到课程游戏化，就觉得玩游戏，学不到东西。”“课程游戏化依然在实施，只是会穿插幼小衔接的教学，这也是为了满足部分家长的需要，也为了让孩子们进入小学做准备。”调查发现，教师都很关心家长对幼儿园大班进行课程游戏化的态度和想法，而且除了少数人很少向家长分享相关资讯，62%的教师经常分享，甚至有16%的教师总是分享。

　　表3-1设计小学主题活动频率统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　百分比0 53%47%0 0

　　人数0 31 27 0 0

　　结果表明，100%的所有教师都会在各种活动设计中加入小学主题的内容，其中53%的老师经常设计。观察发现，教师一般会在大班下学期开展“我要上小学啦”主题活动，包括组织幼儿观看小学的图片和视频，或者组织幼儿参观小学，进行一日小学生活体验等活动。

　　表3-2投放小学生学习相关的游戏材料频率统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　百分比0 16%22%53%9%

　　人数0 9 13 31 5

　　大班幼儿的思维仍然是具体形象的，幼儿园的游戏材料都是直观的真实物品或者是仿真玩具，形式多样、色彩鲜艳，符合幼儿的思维特点，也符合幼儿直接感受、操作的学习方式。但同时这一时期的幼儿逻辑思维也开始萌芽，能掌握一些抽象的概念。而小学的学习材料能比较形象地模拟一些抽象问题，此时适当投放一些小学的学习材料，有利于幼儿抽象思维的发展。

　　但根据上表发现，教师投放小学生学习相关的游戏材料频率不高。很少投放或从不投放的占比达62%，只有16%的老师经常投放材料。而在小朋友交谈中发现，家长热衷于给小朋友买书包、各种拼音、计算等指导用书。

　　表3-3延长大班游戏活动的时间频率统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　百分比0 16%22%62%0

　　人数0 9 13 36 0

　　《纲要》中指出，大班一次教育活动的时间应控制在25-30分钟之间，这是由于幼儿的有意注意稳定性差，持续的时间短。但小学一节课的时间是40分钟，这远远超过了幼儿的注意力时长，幼儿注意力容易分散，不利于幼儿的学习，久而久之，幼儿容易出现畏难、厌学等情绪。

　　根据上表可知，教师很少会延长大班游戏活动时间。根据访谈得知，在活动设计时，教师会有意增加活动内容的量与难度，逐步延长大班游戏活动时间，让幼儿慢慢适应长时间的投入，但这并不是为入小学做准备，仅仅是在中班的基础上适当延长。

　　表3-4引导幼儿参与活动设计频率统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　百分比0 22%0 45%33%

　　人数0 13 0 26 19

　　幼儿由于年龄较小，大脑发育不完全，记忆力较差，导致自主性差，往往需要教师和家长多次提醒，引导他们如何做。但随着年龄增长，教师要引导幼儿主动参与活动，乐于参与活动。到了小学，对幼儿的要求就更高了，要求儿童能够积极主动地学习。

　　但根据调查发现，仅有22%的教师经常引导幼儿参与活动设计，其余很少或从未引导过幼儿参与活动设计。出现这样的比例，可能与教师的教龄有关。教龄在10年以上的教师，受传统教学经验影响，短时间未能从教师本位转向幼儿本位。

　　表3-5预先讲明规则频率统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　百分比31%47%16%7%0

　　人数18 27 9 4 0

　　幼儿园以象征性游戏为主，而小学以后以规则游戏为主。根据观察得知，幼儿园在游戏开展前，教师有时会花一两句话简单讲清楚规则，有时候则是会开展一个简单的谈话活动，和幼儿一起讨论。但在小学老师不会或很少开展专门的活动教幼儿规则，而是渗透在平时。

　　调查发现，游戏活动开展之前，从未预先讲明规则的教师没有，有时或很少预先讲明规则的也很少，仅占23%。

　　表4游戏活动组织情况统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　调节情绪22%47%45%5%0

　　自主游戏0 5%43%47%5%

　　时间界限0 7%33%20%40%

　　幼儿园中，教师与幼儿一日都生活在一起，时刻都能关注到幼儿的情绪，但在小学，任课老师上完课后就不与幼儿待在一起了，所以很少能关注到幼儿情绪。调查结果显示，多数教师会在发生冲突时，介入活动帮助幼儿处理情绪问题。但在观察中发现，多位幼儿前后发生冲突后，教师并不能及时处理，同时会出现自身情绪难控的情况，也很少有教师帮幼儿梳理情绪，正确认识情绪，在幼儿园，尚有教师帮助调节，但到了小学，教师只是辅助，更多靠幼儿独立处理矛盾冲突，调节自身情绪。由此可见，帮助幼儿正确认识并调节情绪是幼小衔接的重要内容。

　　小学的课程设置都有固定的时长，时间界限明确，而且课堂教学多以教师讲授为主，掌握课堂节奏。而幼儿园的活动比较灵活。调查结果显示，在组织游戏活动时，很少有教师让幼儿自主安排游戏节奏，而且对活动开始与结束的时间不明确。仅有5%的教师经常让幼儿自主安排游戏节奏，43%的教师有时会安排。另外，有40%的教师从未控制活动起始时间，还有20%的很少控制。通过访谈得知，“幼儿在游戏过程中，会出现目的不明确的现象”“有时候活动满足了幼儿发展需要，但幼儿却提不起兴趣，教师往往要花大量时间和精力组织引导活动继续开展.”但在小学里，课时是限定的，严格规定上下课时间，不会像幼儿园这么灵活。因此，让幼儿体会到明确的时间界限有利于幼儿树立时间观念，慢慢适应小学的生活节奏。

　　表5活动评价反思情况统计表

　　选项总是经常有时很少从不

　　主动整理66%27%7%0 0

　　幼儿反思45%31%16%8%0

　　梳理思路和语言表达53%26%16%5%0

　　探讨解决办法0 62%22%7%9%

　　幼儿园活动结束后，教师和幼儿都会整理材料，但小学下课后，都是每个儿童自主整理自己的课本文具。调查结果表明，活动结束后，幼儿基本会主动整理游戏材料。结合观察发现，幼儿基本能主动整理游戏材料，但整理的并不是很好，总是出现动作太慢、粗鲁、游戏材料整理不整齐等状况。这可能与幼儿在家时，家里人替他们包办事情导致。对上小学以后来说，幼儿有了自己的课本文具，不能整理好自己的物品，容易出现丢三落四或者物品损害的情况。

　　小学基本是每周一次的班会课，教师会和幼儿一起对本周进行反思总结，但幼儿园每次活动结束后都会有一个评价反思环节。调查发现，教师在活动后积极反思，与幼儿和同事就活动中的表现进行评价反思。在与幼儿对活动进行评价时，幼儿常常会出现表达不顺畅的情况，教师会顺着他们的话接词，接句子，帮他们梳理思路和语句，有利于锻炼幼儿的评价反思能力，并能促进幼儿的语言表达，对他们的人际交往、理解他人有很大帮助，对上小学后听老师上课，结交新朋友很有帮助。

　　表6大班下学期集体教学活动状况统计表

　　选项很符合比较符合不清楚比较不符合很不符合

　　游戏为主40%45%0 8%7%

　　增加讲解28%49%0 16%7%

　　延长时间0 28%0 41%31%

　　内容综合性减少0 0 0 53%47%

　　增加书面作业0 7%0 62%31%

　　小学各门课程界限严格，内容相对独立，语文就是语文，数学就是数学，不像幼儿园比较综合，有趣味性，幼儿不容易对小学课堂产生兴趣。根据调查结果，发现在集体教学活动中，100%的教师教学内容仍以综合性为主，很少或从未减少内容的综合性，逐渐向小学的内容接近，变得独立一些，单一一些。

　　小学的集体教学活动方式比较单一，以讲授法为主。但幼儿园就比较丰富多彩，不仅有教师讲解，也有游戏形式。调查结果表明，即使在大班下学期，有40%的教师在集体教学活动中总是以开展游戏为主，45%的教师在集体教学活动中经常开展游戏活动，以游戏活动为主。这么做保证了活动的趣味性，符合大班幼儿年龄特点。另外，超过一半的教师会增加讲解的内容，讲解内容的增加也符合小学的学习方式。

　　小学的课时固定，幼儿园的活动时间则比较灵活。调查发现，31%的教师不会延长活动时间，28%的教师会逐渐延长，还有41%的教师很少会延长。逐渐延长活动时间有利于提高幼儿的专注力与适应能力，进入小学后，能够平稳适应小学的学习时长。

　　小学老师课堂延伸以书面作业为主，幼儿园由于幼儿手的发育还不完全，很少让幼儿书写，常常用绘画、手工、讲故事等形式代替。调查发现，31%的教师从未布置过书面作业，62%的教师很少给幼儿留有书面作业。

　　1.新手教师经验不足

　　根据调查结果发现，调查对象中新手教师占60%，由于缺乏工作经验，面对复杂的教学实践工作，常常对工作的具体情况没有头绪，面对突发事件更是束手无策，容易自我怀疑。还有部分家长对新手教师的不信任，以及对不同职级教师的态度，也让新手教师的自信心受挫。新手教师经验不足，容易对幼儿园工作造成负面影响。而大班正处于幼小衔接的重要时期，恰好又面临课程改革，课程游戏化在不同园所的本土化尚未形成，经验丰富的教师也在寻求方法，给予新手教师的经验就比较少。这种情况下，幼小衔接视角下的课程游戏化很容易收到负面影响。

　　2.对游戏、幼小衔接价值认识不足

　　有的家长认为游戏就是简单地玩，完全不知道游戏的教育价值。有的家长认为幼儿园就是玩，学不到什么东西，对幼小衔接也只知道知识方面的衔接，会买一些幼小衔接方面的辅导教材，或者额外给孩子报辅导班，提前学习拼音、计算等。

　　部分老师也对游戏的价值不清不楚，在教学工作中不知道如何发挥，常常出现放任幼儿随意玩乐的状况。有的教师认为游戏不利于为入小学做准备，只看到了游戏的娱乐性，却忽略了游戏是符合幼儿身心发展特点的。

　　3.课程游戏化中的幼小衔接内容不全面

　　尽管有些教师认识到了幼小衔接的重要性，但在幼儿园教育实践中，有些幼小衔接内容仍然被忽略，尤其是幼儿良好学习品质的培养。

　　首先，忽视幼儿的“最近发展区”，缺乏对幼儿抽象思维能力的培养。教师往往在小学主题活动中才注意到设计小学相关的环境，但在平时很少投放小学相关的学习材料，而幼儿园与小学的学习材料差异太大，幼儿园材料形式多样，逼真有趣，符合幼儿形象的思维方式，但小学材料更加符合小学抽象的学习内容，小学材料的适量投放正好符合幼儿的“最近发展区”，有利于幼儿抽象思维的发展。

　　其次，缺乏对幼儿专注力和时间观念的培养。不会有意延长大班活动时间，以适应小学课时。在组织游戏活动时，很少有教师严格把控活动开始与结束的时间，导致幼儿对此并不明确，没有形成良好的时间观念，做事拖拉，这与小学明确时间节点的生活节奏有冲突。

　　再次，对幼儿自理能力培养不全面。教师往往关注幼儿饮食穿衣如厕方面的自理能力，却忽略了幼儿其他方面的自理能力，例如在整理游戏材料时常常出现动作太慢、粗鲁、游戏材料整理不整齐等状况。这对幼儿上小学后保管整理自己的课本文具提出了挑战。

　　还有，缺乏对幼儿情绪调节能力的培养。教师在遇到情绪产生问题的儿童时，往往采用忽略的方式，缺乏与儿童的沟通交流，更不用谈如何帮助幼儿正确认识并调节情绪了。

　　最后，缺乏对幼儿主动性的培养。在游戏课程开展之前的设计环节,教师往往为了方便快捷，自己做了决定，却忽略了幼儿，幼儿只能被动接受游戏。这部分老师不相信幼儿是能够自己选择并设计游戏活动的，认为幼儿做事拖拖拉拉，浪费时间精力。同时,幼儿自己的设计往往会和老师的预设有很大差距,实施起来老师不容易掌控学生，应对不了突发情况，容易出现秩序混乱的状况。因此，部分教师为了方便管理，往往拒绝了幼儿，从而导致了幼儿积极性下降，不乐意参与游戏设计。在游戏活动过程中,老师基本掌控整个过程,幼儿只有很少的自由。教师的语言、眼神、表情等都对幼儿的情绪和行动有很大影响。教师很关注幼儿是否服从纪律,行动是否整齐划一，却忽视了幼儿的个体差异性,很少能及时对孩子的行动和情绪加以指引回应,反而是呵止那些“出格”的幼儿，导致幼儿听从指令，缺乏创造性举动。另外，部分幼儿也会学着老师呵斥那些“出格”的幼儿，或者动手阻止，引发争端，也有的选择像老师告状。这些都逐渐导致幼儿主动性与参与性的缺失。

　　1.缺少成熟的活动范式

　　一方面课程游戏化是新生事物，各个幼儿园不断改革，以适应课程游戏化的要求。另一方面，在课程游戏化中体现幼小衔接的要求，尚缺少成熟的活动范式。目前不仅学界尚未有系统研究，幼儿园教育实践中探索较少，没有可供借鉴的经验，因此呈现出各方面发展失衡的现象和问题。

　　2.教师态度消极

　　现在很多教师都听过课程游戏化，很多园所课程游戏化已在应用中，课程游戏化的研究势头火热，但有一部分教师并不理解其内容，对其在幼儿园实践中的具体实施一头雾水，也不愿意主动去了解，仅仅为完成领导布置的任务才会花时间收集实施课程游戏化所需的课程资源，而且没有根据幼儿学习需要去设计，内容针对性不强。

　　有的教师关注幼儿园单方面的衔接，对小学教育教学却了解不够。有的教师过度关注儿童本身，观念上对“小学化”矫枉过正，却忽略了儿童发展需要。还有的教师幼小衔接和课程游戏化认识片面，觉得两者冲突，为此感到困惑。

　　3.教师能力不足

　　有的教师指导缺乏科学性。游戏活动过程中，部分教师全程参与，对幼儿行为活动指手画脚，干预方式太过强硬直接，直接给幼儿下达指令，没有启发孩子的思维，而小学的学习内容与方式逐渐抽象，幼儿的思维能力如果太差就会导致入学后的不适。

　　有的教师反思能力不足。教师进行评价反思时，过多关注幼儿的行为，却忽略了自身因素。教师对游戏水平的了解，和幼儿年龄特征的把握以及指导能力都是幼儿游戏课程顺利开展的重要因素，很多教师虽然存在这方面的困惑，反思时却常常忽略。

　　有的教师不会整合课程内容，生搬硬套。对于幼儿各种习惯能力的培养缺乏针对性、系统性的研究设计。

　　4.幼儿园要求和家长要求的失衡

　　目前课程游戏化与幼小衔接都成为许多幼儿园的园本理念，但家长对幼小衔接的认识仍停留在知识衔接方面，如何达到幼儿园的要求，同时如何与家长沟通。平衡两者之间成为了许多教师的难题。

　　儿童在完成幼儿园学业，进入小学学习，面临着学习目标、学习内容、学习方式以及管理方式的巨大变化。能否顺利度过这一过度阶段，关乎着儿童身心的健康成长，需要社会各部门群策群力。

　　1.制定合理的政策并加大宣传，加强监管力度

　　教育部门应该遵循幼儿的身心发展特点，以适应小学生活学习为目标，制定科学的“幼小衔接”政策。同时要加大宣传力度，让幼儿园、高校、教师、家长科学地正确地认识幼小衔接视域下课程游戏化的理念与价值。另外，对政策后续推行实施工作还要加强监管力度，保证政策落到实处。

　　2.遵循幼儿教育规律，建立幼小衔接工作的规范性

　　首先，游戏是幼儿的主导活动，是最适合幼儿的学习方式；课程游戏化是推进游戏进入幼儿园、进入幼儿学习的具体项目，这是幼教工作者的主要工作方式。越来越多人认识到幼小衔接的重要性，也出现了许多幼小衔接的课程以及教材，很多幼儿园和家长会使用，但它们是否符合幼儿学习特点，仍待考察。因此，相关部门应该监督，规范管理市场。

　　其次，幼儿园要遵循政策要求，在游戏活动和集体教学活动中系统安排幼小衔接内容。部分幼儿园迎合家长的要求，开设专门的幼小衔接课程，比如设置拼音课，算术课，这既不符合幼儿学习特点，也违背国家相关政策要求。幼儿园可以组织研讨，分享各自的经验与困惑，共同学习和寻找解决方法，形成富有园本特色的相关活动。

　　再次，幼儿园要定期与小学沟通，让幼儿教师了解小学教育教学，将小学教育、教学、学习的一些内容、方式、要求等逐渐渗透在幼儿园游戏活动和集体教育活动中，同时让小学教师了解幼儿的学习特点和幼儿园开展的活动，为幼儿顺利度过从幼儿园跨向小学的过度时期。

　　3.高校应该安排幼小衔接与课程游戏化的课程，加强职前教师的综合素养

　　首先，职前教师的培养课程中，应该高度重视幼小衔接工作的重要性，在幼儿园游戏、幼儿园课程与教学中等课程中，促进幼小衔接应该在其中占有一席之地。

　　其次，职前教师的见习、实习工作中，引导学生关注在幼小衔接阶段课程、游戏的内容、形式上的调试，理论与实践结合；同时帮助职前教师适当了解小学生的学习方式以及小学教育教学的运行方式，以提升学生开展适应幼小衔接要求的游戏活动的能力和素养。

　　4.引导家长改变传统观念

　　教师可以通过社交软件定期向家长分享课程游戏化与幼小衔接的相关资讯，让家长了解课程游戏化的价值，而不只是简单地玩；幼小衔接也不只是知识的衔接，更重要的是幼儿各方面能力的衔接，比如人际交往能力，时间管理能力，自理能力，情绪调节能力等。也可以通过家长开放日，家园互动栏等方式向家长传递XXX的育儿观念。

　　1.活动原则

　　首先，幼儿园应该以游戏为基本活动，这是符合幼儿的思维方式与学习兴趣的。因此，即使在大班下学期，也不应该减少游戏时间，拒绝游戏，更不能借着“幼小衔接”的名义“拔苗助长”。

　　其次，活动应遵循整合化的原则。幼儿园虽然分了五大领域，但它们之间是相互联系，相互渗透的，课程游戏化与幼小衔接的内容也应遵循这个原则，本质上应当是一个整体，只是在细节上有点区分。当前幼儿园关于幼小衔接视角下的课程游戏化缺少成熟的活动范式，这就要求教师要加强研究，学会整合课程，让课程游戏化与幼小衔接有效结合，促进幼儿成长。教师要观察分析幼儿园与小学各种活动的异同，将其相通的地方联结起来，通过游戏的方式，引导幼儿逐步向小学过渡。幼儿园与小学之间的差异虽然无法改变，但幼儿的思维、习惯等能在这过程中发展，适应了这之间的差异。

　　再次，活动要遵循序列化原则。幼小衔接不是一朝一夕能做好的，也不是一个关于小学的主题活动就能做好的。因此，不能焦躁，急功近利，而应该从无到有，由易到难，逐步渗透到幼儿的各种活动中。

　　2.活动内容

　　幼儿园活动的方式多种多样，其中最主要的就是游戏活动和集体教学活动。无论哪种活动中游戏都是不可缺失的重要部分，它既是幼儿园活动的主要方式，也是幼儿园教育内容的主要载体。因此，教师要不断观课研课，调整自己的活动，适应课程游戏化的要求。

　　幼小衔接阶段，应当在活动中逐步加入小学的相关内容，提升活动内容难度，潜移默化中培养幼儿对小学的向往之情，培养熟悉感。也逐步渗透小学的学习要求，在活动中增加讲解的时间，让幼儿能自己管理好自己的物品等。集体教学活动中，增加讲解的内容，活动延伸不要只是口头说说，之后一定要回头检查，多设计一些手工、绘画等活动延伸，让幼儿初步了解小学的学习方式。

　　1.专题教育

　　幼小衔接和课程游戏化是当前学前教育界最引人关注的研究热点，也是研究难点，在理论研究和实践探索中，不断有最新研究成果和最新举措涌现。教育部门专门搜集相关成果，及时集中发布，促进交流；条件成熟时，组织专题教育，推广应用，推进幼小衔接下幼儿园课程游戏化的发展，帮助教师形成科学的教育整合理念。

　　2.主题研讨

　　幼儿园应将在课程游戏化的实施中添加幼小衔接的主题，以大班教师为主成立研究实践共同体，鼓励教师广开实践，定期召开主题研讨，逐渐形成富有幼儿园特色、符合幼儿和家长需要的课程游戏化，而不是仅仅由专家指导下的、由上而下的课程游戏化，从而提高教师的整合素质。

　　3.幼儿教师的自主实践

　　教师个体在课程游戏化实践中，在整合理论基础、幼儿园要求和家长呼声中，在网络学习、专家讲座、阅读书本等多种形式学习的基础上，自主实践，不断反思，适应幼儿入学的发展需要，不断改进课程游戏化的实践内容和形式，在逐渐形成个人游戏组织、管理风格的过程中，切实提升自己的综合素养。

　　首先，教师，改变消极被动的态度与陈旧传统观念，主动学习幼小衔接和课程游戏化的相关内容，随时关注最新资讯，及时了解最新教育理念，正确认识课程游戏化和幼小衔接。

　　其次，教师常常因为不知道如何指导幼儿而感到困惑，尤其大班年龄段的游戏活动，一方面要与小学的学习方式对接，另一方面又要符合大班幼儿学习特点。教师要把握指导的度，改变强硬干预和放任不管的指导方式，换成其他指导方式。比如在幼儿打算放弃时，游戏无法进行时再介入指导，指导时不应该直接告诉幼儿答案，而是引导幼儿思考，自己找到方法。

　　再次，教师可以通过学习优秀教师的优秀教学成果，常常与自己进行对比分析，发现自身不足，比能够改善。教师还要加强课程整合能力，通过观察与分析，找到幼小衔接能与课程游戏化融合的方法。

　　首先，要帮助幼儿养成积极的学习态度。一方面，应当帮助幼儿逐步养成积极主动的学习态度。在活动设计时积极引导幼儿参与，大胆表达出他们的想法。另一方面，要帮助幼儿养成认真专注的学习态度。为了适应小学的课堂时长，幼小衔接阶段可以给幼儿创设一个喜欢的环境，在这个环境中安排一些游戏活动，并适当延长活动时间，培养幼儿的专注力。

　　其次，要帮助幼儿形成良好的情绪管理能力。要接纳、尊重幼儿的各种情绪，探究他们情绪背后的原因，不能为了方便管理，而忽视这些，甚至呵斥幼儿。还要引导幼儿自己接纳情绪，正确认识自己的情绪，学会调节自己的情绪，能用语言表达想法，不要通过哭闹、打人等方式宣泄情绪。

　　再次，要帮助幼儿提升自我管理能力。幼儿园阶段的孩子思维是形象的，但小学的学习内容是抽象的，幼小衔接应该帮助幼儿发展抽象思维。教师应当多提供各种材料，拓宽幼儿接触面，丰富幼儿的感知，比如可以带幼儿欣赏一些视频，投放一些抽象的玩教具等。并要让幼儿感受到时间这一抽象概念，通过严格控制活动起始时间，帮幼儿树立时间观念，能够自己管理好时间，计划好自己的事情。鼓励幼儿做力所能及的事，锻炼幼儿自理能力。

　　本研究基于幼小衔接视角，对宿迁市S幼儿园和盐城市W幼儿园的课程游戏化现状进行研究。研究围绕教师态度、游戏活动、集体教学活动展开，其中教师态度是前提，游戏活动和集体教学活动是课程游戏化中主要两部分内容。调查发现大部分教师态度良好，幼小衔接内容在课程游戏化中有良好体现，但依然存在新手教师经验不足、部分家长与教师对游戏和幼小衔接价值认识不足以及课程游戏化中幼小衔接内容不全面等问题。针对这些问题研究者对其进行了原因分析并提出了相关建议。

　　由于自身能力不足，条件有限，本研究存在许多内容表述不够严谨、数据分析不够全面等不足。本研究探究了幼儿园课程游戏化的两个主要环节游戏活动与集体教学活动的现状，未来还可以对幼儿园中其他环节进行调查研究。

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　　毕业之际，毕业论文的撰写也将接近尾声。回想从选题、构思、开题、收集资料、问卷编制、实施调查、撰写论文、修改、到最终定稿，这一路虽然充满艰辛，但也从不断克服困难与勇敢前进中收获了许多经验，丰富了许多知识，研究能力上也有所提高。在此期间，回想起那些无私帮助过我的人，心中总是充满了感激之情。

　　首先，我最想感谢我的论文指导老师,老师从刚开始的论文选题上就提供了我很大帮助，指导我如何选择一个有研究意义和价值的课题，之后对我的每一次文论都作了详细的批注，包括论文的内容是否恰当、切题、丰富，语言表达是否通畅、精简，格式是否符合要求等，每次反馈都给予我一定的鼓励和肯定。当我遇到困难，有问题想请教老师时，老师总是耐心地帮助我，刘老师这种严谨的治学态度和包容的精神深深影响着我。

　　其次，我要感谢之前实习中认识的各位老师，感谢他们在问卷调查时给予的帮助和配合，为我的论文研究作出了极大的贡献。

　　最后，我还要感谢我的同学，和我交流论文写作情况，在我遇到问题的时候给予我参考意见。

　　附录1

　　调查问卷

　　1.您的教龄

　　A 0-1年B 1-3年C3-5年D6-10年E11-15年F15年以上

　　2.你的学历

　　A高中及以下B幼师中专C本科D大专E硕士及以上

　　3.你的职称

　　A未定职级B小学二级C小学一级D小学高级E中学高级

　　5.我认为大班游戏活动应该为入小学做充足准备

　　A很符合B比较符合C不清楚D比较不符合E很不符合

　　6.我担心大班实施课程游戏化不利于幼儿为入学做好准备

　　A很不符合B比较不符合C不清楚D比较符合E很符合

　　7.我会在大班游戏活动中设计小学主题活动，激发幼儿对小学的向往

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　8.我会投放一些小学生学习相关的游戏材料，让幼儿初步了解小学的学习方式

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　9.我会适当延长大班游戏活动的时间，让幼儿慢慢适应，为入小学做好准备

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　10.在游戏开展之前，我引导幼儿参与活动设计，自主选择主题

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　11.在游戏开展之前，我会预先讲明规则，帮幼儿建立规则意识

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　12.游戏活动中发生冲突时，帮助幼儿正确认识情绪，学会调节情绪

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　13.游戏活动我会让幼儿自主安排游戏节奏，无法进行时，我才会介入推动游戏继续开展

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　14.但我会严格把控活动开始和结束时间，让幼儿体会到明确时间界限

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　15.活动结束后，提醒幼儿自己整理游戏材料

　　A总是B经常C有时D很少E从不

　　16.活动结束后，我组织幼儿进行反思，培养其反思能力

　　A总是B经常C有时D很少E从不