绪论
（一）研究缘起
1.深度学习是符合课程游戏化的现实所需
2014年，江苏省课程游戏化项目建设的开启是以教育厅于发布的《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》为基础进行的。为实现对幼儿园教育质量的全面提升，而进行课程游戏化项目的建设。在《3-6岁儿童学习与发展指南》中就对幼儿学习进行了相关的阐述，指出幼儿的学习不同于其他年龄段的学习，是在日常生活和游戏中以直接经验作为学习基础的。因此要重视幼儿的游戏和生活价值，通过营造良好的教育环境实现幼儿直接经验最大限度的获取，同时通过对幼儿的日常生活进行合理安排实现幼儿直接感知获得经验。深度学习实质上就是让学习者模拟仿真的情景中进行学习，将所学知识与实际相结合，来促进知识的深度学习的一种方式。课程的游戏化对于幼儿而言就是知识的可视化和可操作性化，幼儿在游戏的过程中，将课程的内容进行实践，加以运用，最终促成深度学习。对深度学习在学前教育领域进行相关研究探索，为课程游戏化的具体实施提供一种新的理论。
2.深度学习与幼儿学会学习的发展诉求高度契合
1996年4月在联合国教科文组织发布的《学习—内的财富》报告中就明确地指出学习的重要性，指出21世纪教育的支柱分别是学会认知、学会做事、学会共同生活以及学会生存。但是就学前儿童的实际发展情况而言，深度学习绝不是他们掌握不了的、超过其理解能力的、内容相对比较晦涩的学习。深度学习实际上就是一种在理解基础上更深入地学习，顾名思义主要就是指学习者通过用更高的思维对已经掌握知识进行整合，更加积极主动地学习新的知识，在这个过程中将新的知识融入已有知识结构中，两者之间能够相互融会贯通，进而实现实际问题地解决。对于幼儿而言深度学习能够推动他们认知的发展，更好地学会学习。
3.积木游戏中忽略了幼儿深度学习的价值
研究者在实习过程中发现教师在区域活动时间，因为多种因素导致教师很难抓住教育契机，关注幼儿深度学习的发生和引导其深度学习的进一步发展还是存在一定不足，没有抓住深度学习的价值，更好地促进幼儿的多方面发展。
（二）研究意义
1.理论意义
深度学习作为当前教育领域的前沿理论和研究中一个新的研究角度，在信息技术与教育学领域的研究相对完整。然而，在学前教育领域，关于幼儿深度学习的研究相对较少。本研究以大班幼儿积木游戏活动作为切入点，探讨学前教育领域中深度学习的相关研究。
2.实践意义
这次研究以宿迁市YX幼儿园大班幼儿作为研究对象，以寻找当前大班幼儿积木游戏中深度学习的现状，发现真正的问题并分析其存在的原因，然后提供有针对性的建议措施。通过优化大班幼儿积木游戏所存在的一些问题，为教师提供助推幼儿深度学习的教学建议，帮助加深和优化幼儿深度学习，从而帮助加深深度学习在学前教育的应用研究，并为幼儿的终身学习打下良好基础。
（三）研究综述
通过文献检索、整理和分析，研究者发现关于深度学习的相关研究，国内外研究之间存在较大差异，国内在具体实践方面尚未形成成熟体系。同时，关于积木游戏目前国内已经有了相对较多的研究文献，能够在此基础上进行深入地研究。
1.国内外关于深度学习的研究
关于深度学习这一概念的定义最早是起源于20世纪50年代中期，X的两位心理学家Ference Marton和Roger Saljo通过实验法来实现这一研究，在进行一定阶段的研究之后两人在1976年一起发表了《学习的本质区别：结果和过程》，在论文进行了相应地的阐述，指出可以将学习者按照他们获得和加工信息的方式进行两个层次的划分，分别是深度学习者和浅层学习者。
深度学习的概念不是一成不变的，它随着学术界对其研究的深入其内涵也是不断地被丰富。如Noel Entwistle以深度学习的概念为切入点进行研究，并在此基础上指出深度学习不仅能够促进个人的发展还能够帮助人们理解真实的世界。Julian Hermida正其研究中阐述到深度学习是一个过程，是人们进行永恒知识构建的过程，当学习者在遇到各种问题的时候就可以显现出深度学习的重要性。
我国关于深度学习概念最早的研究者是黎家厚教授（2005），他是立足于布鲁姆认知学习领域教育目标来进行相应地的研究，他指出深度学习和浅层学习的区别，认为深度学习与布鲁姆教育目标分类学中关于认知领域四个层次的划分正好是对应关系，在此基础上对深度学习的概念进行相应地阐述[[[1]何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005（05）:58.]]。曾家延、董泽华（2017）两位学者在其文章中对深度学习进行了相关阐述，他们从21世纪核心素养的培育以及浅层学习的不良影响作为前提进行阐述，指出要从培养目标、思维水平以及多维投入三方面研究分析深度学习[[[]曾家延,董泽华.学生深度学习的内涵与培养路径研究[J].基础教育,2017（04）：64-66.]]。
2.国内外关于积木游戏的研究
积木游戏是一种古老的经典游戏，距今已有两百多年的历史。由于其高开放性、低结构性的特点，一直以来都深受学前儿童的喜爱。随着研究的不断深入，人们也越来越认识到积木游戏对于学前儿童发展的重要意义和价值。因此，研究者们也尝试从不同角度研究幼儿的积木游戏活动。现从积木游戏发展历程、积木游戏的价值两个方面对已有研究文献进行梳理。
（1）积木游戏的发展历史
积木游戏的产生历经了一个相对漫长的发展过程。通过对已有文献的查阅与整理，对积木游戏的发展过程整理如下：
首先，十七世纪末英国教育家洛克在其著作《教育漫话》一书中对积木游戏有了最早的记载，通过对小方块的六面分别贴上英文字母的方式，让幼儿能在游戏中就学会字母的认读。“而现代意义上的积木则始于福禄贝尔所创造的二十中恩物，主要是为了实现幼儿发展创设的，在这其中第三、第四、第五以及第六恩物皆是整套积木。”[[[3]赵雪岑.积木游戏中幼儿游戏性表现的现状研究[D].上海：华东师范大学，2017：5.]]。
19世纪的另一位著名教育家蒙台梭利也开始在“儿童之家”里使用积木，如“粉红塔”、“红色木杆”等都是由积木构成的。但她与福禄贝尔对于积木的理解有些许不同，蒙台梭利是将积木作为教具，通过触摸、排列、组合等活动，对幼儿进行分类、形状感知等感官教育和掌握加减法操作。但最初的这些教育家都没有提及让幼儿进行自由建构积木的理念。
直到20世纪，X的教育学家Caroline Pratt将积木游戏作为一种游戏工具推广到幼儿游戏中去，实现了积木游戏从教学工具到游戏材料的转变，并且还在此基础上发明了单元积木（unit blocks）、空心塔积木（hollow blocks）以及相配套的梯子和平板。Caroline Pratt的深入研究推动了积木游戏的发展[[[]赵雪岑.积木游戏中幼儿游戏性表现的现状研究[D].上海：华东师范大学，2017：5.]]。”
（2）对积木游戏的价值研究
通过对相关已有对积木游戏重要价值的文献进行梳理，研究者发现积木游戏的价值集中体现在以下几方面：不仅促进幼儿肌肉骨骼的发展以及动作的协调和推动幼儿认知能力的发展，还能够对幼儿的审美能力和创造能力起到提升作用，同时还能够实现幼儿语言能力的发展，相应地就推动了幼儿社会交往能力得提高。蔡黎曼（2018）在其文章中指出积木游戏课程的设置不仅能够实现幼儿注意力以及推理能力的发展，同时对幼儿的空间能力和记忆力也起到了积极的影响[[[]蔡黎曼.积木游戏读学前儿童认知能力发展的影响[J].华南师范大学学报（社会科学版）.2018(09).]]。杨春慧和邓铸（2016）通过研究发现积木搭建过程中幼儿的想象力和创造力得到展现和发展[[[]杨春慧,邓铸.3~6岁幼儿积木搭建水平发展实验研究[J].心理技术与应用.2016（08）.]]。
3.对国内外研究的述评
（1）对已有深度学习相关文献的简评
通过阅读和研究深度学习的相关文献，可以得知国外对深度学习的研究最早起源于1950年代，深度学习概念首次定义是在1976年，经过不断地研究发展在20实际七十至80年代达到顶峰，形成了一定规模的研究体系。在相关文献的具体内容方面，外国研究人员更偏向于进行应用和实证研究。
直到2005年，国内学术界才进行了对深度学习的相关研究，由此可见深度学习在我国的研究起步相对较晚，目前还不成熟。近年来，我国对深度学习的研究越来越重视，并且进入了一个快速发展的研究阶段。文献总数呈上升趋势。从对深度学习的研究内容来看，国内学术界多侧重于对深度学习理论的研究，相比之下对其实践研究略显不足，有待于进一步地提升。
在阅读文献的实际过程中，研究者发现，在诸多的研究中能将学前教育和深度学习结合起来研究的文献比较少。在此基础上，本文主要目的就是对幼儿深度学习的发展进行研究，重点是研究幼儿在积木游戏中如何进行深度学习。
（2）对已有积木游戏相关文献的简评
通过对积木游戏相关的文献收集和查阅，研究者发现很早开始，积木游戏就已经引起众多研究者重视，当前对积木游戏的研究文献主要研究有对积木游戏价值的研究以及幼儿在积木游戏中得发展水平和其所受印象。对积木游戏在学前教育领域的相关研究已经很齐全，研究者努力在前人研究的基础上，更好地利用相关文献信息，对幼儿积木游戏中深度学习进行很好地研究。
（四）研究思路和研究方法
1.研究思路
在本次研究中，首先进行的是文献的检索和查阅以此来收集有关文献，并且这些文献进行归纳整理，实现对当前国内外研究幼儿积木游戏中的深度学习现状的了解，并在此基础上对该研究的价值和进行阐述；其次是对幼儿园进行实际的考察工作，主要的是实现方式就是研究在其实习的幼儿园进行相关研究，通过对积木游戏案例的记录，了解当前幼儿在积木游戏中深度学习的现状及其存在的问题。最后就是就当前幼儿积木游戏中深度学习存在的问题进行有效地解决，实现幼儿在积木游戏中有效的深度学习。
2.研究方法
研究方法主要是研究者按照其所研究的课题内容采用相关地方法使课题顺利研究完成，本文主要采取的研究方法有两种，文献研究法和自然观察法。
（1）文献分析法
在文献的检索和查阅上，主要是借助学校图书馆资源和知网等网络资源，研究者通过对相关文献进行查询检索并归纳和整理，厘清当前关于深度学习的各类文献，了解与分析当前深度学习在学前教育的应用现状，在借鉴和参考之前学者研究成果的基础上，为本文的撰写提供理论支撑以实现文章的顺利完成。
（2）观察法
本次研究以宿迁市X幼儿园的大班幼儿为研究对象，通过参与式和非参与式相结合的方式从多个视角对幼儿的积木游戏进行观察，同时对照深度学习的内涵特征，以探寻当前大班幼儿深度学习在积木游戏中存在的问题，并分析原因，由此提供一些建议策略。
一、深度学习和积木游戏概述
（一）深度学习概述
1.深度学习的概念界定
1955年左右，Roger Saljo以及Ference Marton共同定义了Deep Learning，也就是深度学习。这两种学习模式并不是只可以存在一种学习方式的，两种都是需要的，但不能仅仅停留于浅层学习。
随着学术界对深度学习不断地深入研究，其概念也在不停地变化和丰富。Beattie、Collins和Mc Innes指出当学习的目的是了解它，那这种模式就被陈作深度学习，也就是说在学习的过程中，对其本质进行带有批判思维的理解，与之前的经验和所学内容相结合，强调结论的证据以及逻辑关系。
2005年黎加厚教授是我国第一个定义深度学习的学者，他觉得深度学习是基于对学习的理解，后通过批判性思维去接受新的事实与思想，再与自己原有的知识相结合，将不同的思想相连接，把旧知识容易到新环境以此提出解决方案和决策的学习过程[[[]何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005（5）:58.]]。
2016年的学前教育研究年度学术会议上，在教授冯晓霞提交的报告《区域收益中的学习》初次在学前教育领域内引进了深度学习的概念。
本研究中深度学习的概念界定主要是整合了目前学前教育领域所达成的共识。学前儿童的深度学习是：幼儿的目标是以围绕解决生活和游戏中的实际问题为核心；通过幼儿探寻新知识与经验的方法以及批判性和主动学习这些他们天生的独特的特性进行富有挑战性的学习；在自主解决问题的同时，解决了学习过程中的重大问题，获得有意义的学习。
2.深度学习的一般特征
深度学习的许多定义都被强调为是一个有意义，综合性和创新力的过程。深入学习是基于新旧问题在特定问题上的互动，通过学习者积极学习构建过程中的批判性和理性反思以及高层分析。
其一，学习的人在基于自身对学习内容的把握程度后，把新旧体验相融合并放入已有的知识体系中，将其变为只属于自身的思维；其二，在遇到新的疑问时，抱以理性的态度抓住其关键，用已有的认知结构来解决它；其三，在疑问解决后，应该对此进行评价和复盘。[[[]张阳.大班幼儿结构游戏中深度学习的研究[G].山东师范大学,2019：26-29.]]
第一，着力于已有知识和新知识的互通以及融合。深度学习不仅是思维，感知，记忆以及其他的认知过程，还是一种基于历史背景，现实生活以及社会文化的构造过程[[[]冯锐,任友群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究,2009（2):23-26.]]。浅层学习指的是每一个学习的内容都是一座“孤岛”，互相之间没有任何关系，而这种学习方式不利于对学习内容进行真正地理解且学习者也不能对学习内容进行长期记忆。深度学习的学习内容则是对新旧知识之间和多学科知识之间进行联系和融合。学习者对于新知识的认知是基于已有的认知结构，在这过程中，找出两者间的最大公约数，最终将之间的联系进行整合，形成新的学习方式和对其本质的理解。
第二，在对知识进行理解的过程中带上批判性思维。深度学习的基础就是理解，着力于学习的人能带着批判性的思维去接收新的思想与知识，面对任何学习材料的态度都应当是批判与怀疑，带有问题的。学习的人以此为根基，引发更深层次的思考，并且与自己已有的知识想集合，让旧知识和新知识不断地产生碰撞后互连，强调学习的人在基于对新知识已经产生理解行为，能善于发现问题解决问题，在此过程中拓展对新知识的理解。
第三，加强迁移在学习和解决问题中的使用。深度学习最终需要学习者在对学习内容内化的基础上，最终将其表现出来。这个表现的过程就需要学习者学会迁移，学会举一反三。
（二）积木游戏概述
1.积木游戏的概念界定
在罗马帝国时期，当时的人们为了能传授幼儿关于字母的知识，就在木板上刻画出要教授的字母。但是如今的积木概念是从恩物演变而来的，它是由来自德国的教育学家福禄贝尔于1800年代所提出的，其第二恩物包含了圆柱体，球体以及立方体，第三到第六中恩物由木质立方体构成。通过这些恩物让幼儿在操作的过程中直觉地体验数学的基本关系同时进行对美的感受。我国的教授刘焱就曾经说过：“积木游戏是幼儿以积木为物质基础开展的象征性的建构游戏活动[[[]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：543.]]”。
积木游戏属于结构类的游戏，它指的是幼儿通过自己双手用不同规格的积木来进行建造的游戏。在此游戏中，幼儿会依据心中想建造的物体，再使用不同的建造技巧来挑选合适的积木。这些搭建出来的物体形状实际上就是他们对周围环境的认识在头脑中的反映。
在此处提及的积木游戏，主要是指以原木色木块作为基本单元，引导儿童运用它们搭建不同形状的一种益智类活动项目。
2.积木游戏的特征
刘焱教授指出，“积木游戏的过程，其实就是幼儿建构自己关于客观物质时间认识的过程，这可以让幼儿加深对周围世界的了解[[[]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：538.]]。”积木游戏本身具有几个基本的品质，让幼儿更容易进入到一种特殊的情境，鼓励幼儿反复探索，积极思考，不断尝试解决问题。积木游戏的基本特征适合于幼儿深度学习的发生和发展。
第一，积木游戏中的象征性。幼儿在积木游戏的过程中，积极调动已有经验，通过积木来表达自己的想法，创造自己“想要的生活”充分体现了积木游戏的象征性和创造性。“积木游戏有着很强的实践能力，并是外在世界的缩小或反映，可以为参与者提供场所来认识它们[[[3]刘焱.象征性游戏和学前儿童的智力发展[J].北京师范大学学报(社科版),1986(6)：61-75.]]。
第二，积木游戏中的创造性。一般而言，参与积木游戏的幼儿在不同的情况下思考、选择和使用不同的构建技能，如堆高、平铺、架空、围合等技能。在解决特定问题的过程中，幼儿充分发挥锻炼了他们的构建技能，获得了深刻的构建经验，促进了深度学习。
第三，积木游戏中易出现合作行为。“积木游戏的积极氛围使幼儿对他人的做法或建议比较容易采取合作与接受的态度。”[[[]刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2004:556.]]幼儿在积木游戏的过程中，需要和同伴和教师进行交流沟通，这就促成了合作，有利于幼儿的社会性发展。积极和他人沟通，在合作的过程中促进同伴关系的进一步发展。良好的合作行为有利于幼儿深度学习的发展。
二、积木游戏中大班幼儿深度学习存在的问题及原因分析
区域游戏时间是一个极可能发生深度学习的时间节点。因为在这种情况下，幼儿有机会规划自己的工作内容，将自己学到的东西运用于实际的游戏情境中，并通过反思自己的工作，获得清晰地认知、语言和社会交往能力的进步。通过选择积木游戏这一区域活动，观察幼儿深度学习的实际情况和存在的问题，并分析问题出现的原因。
（一）积木游戏中大班幼儿深度学习存在的问题
以宿迁市Y幼儿园大一班共43名幼儿为研究对象，以该班建构区为研究地点，于2018年年末至2019年年初进行了每周一次为期三个月的积木游戏观察。本研究采集了多个案例，本部分选取了主题为“宿迁一号桥”的案例，进行集中分析。接下来为从有关案例中发现的幼儿深度学习存在的问题。
第一次活动：主题初次出现
观察对象：C1牛牛C2伊伊C3小胖C4亮亮
背景说明：上次春游地点为宿迁一号桥边的公园，班里幼儿对宿迁一号桥很感兴趣。适逢此次班级主题活动为“我的家乡”。在谈话活动时，教师和幼儿讨论关于宿迁一号桥的话题。谈话活动后，教师就让幼儿自行组队，制定计划，然后初步尝试搭建作品。这一阶段的深度学习观察主要侧重于幼儿的方案设想和动手操作。
案例部分：
第一环节：谈话活动
T：“谁能和我们说说你知道我们宿迁有什么标志性建筑吗？”
C1：“我们之前春游的地方，宿迁一号桥”（C1大声地和周围小朋友说）
T：“可以和其他小朋友说说一号桥具体是什么样的吗？”
C1：“红色的，非常高，很多车。”（具体的样子和特征他记不清楚，说不出来）
第二环节：自由活动
C2：“我找不到组了，可以加入你们组吗？”（C2在几个小组之间没有目的的走来走去，最后选了幼儿相对较少的一组）
其他幼儿：可以（以C1为主导，大家都在就具体怎么搭建一号桥进行讨论，并绘制图纸，C2继问过上述问题以后，就在小组内再也没有发言，走神）
第三环节：初步探索
C1C3C4搭建，C2茫然
C1：我们开始吧！（C1把之前绘制的图纸放在了旁边准备进行参考）
C3：看，有照片。（C4先看见了建构区教师展示的一号桥照片和范例作品，C3顺着C4也看见了，然后走近展示墙观察照片）
C1拿了长方形的积木直接开始在地面上开始搭建。C4主动递积木，C3还在观察照片，C2在一旁观察。
T：“我们那天春游的时候是不是看到有船从桥下面开过去呢？”（教师说完就去其他区角了）
这时，C1停住了重新拿起了图纸看。
C3：“我们按照这个来搭建吧。”（C3指着范例作品照片，C4说好，C2去材料柜拿积木）
C1：“我们建一个很长很长的桥。”（同时C1用手比画）
接着四名幼儿开始以C3、C4为主导，按照范例作品图开始搭建（只是参照范例作品搭建的一座很一般的桥，没有突出宿迁一号桥的特征）
C4在作品完成后，将教师叫了过来，C1“老师，这是我们搭建的一号桥！”
T：“你们搭建得很棒，很像。”（教师拿出手机让四名幼儿站在作品旁边一起拍了张照片）
表1观察表格①
观察维度指标分解深度学习评价维度
1.方案设想(1)同伴商议√
(2)绘制建构图√
(3)明确目标√活动目的明确，能够根据自己的设想进行建构图的绘制。
2.动手操作(1)使用辅助材料搭配
(2)使用多元建构技能
(3)元认知参与√
(4)联系先前生活、搭建体验√
(5)协调分工√新旧经验能够进行一定的迁移应用，但还存在一定的困难；同时元认知有一定的参与；在与他人进行合作探究方面，只是做到了合作。
3.问题解决(1)主动调节不适宜的建构行为
(2)灵活把握建构时间
(3)能够发现问题并积极思考解决方法对问题探究意识不是很强烈，按照范例照片进行搭建；同时在问题解决的意识与实施方面，没有强烈的问题解决意义。
4.收获作品(1)表现出理智感
(2)清楚的介绍建构过程和建构要素√
(3)积极分析建构检验能够看着示意图，搭建出作品，对于建构过程还是很了解的。
5.评价综合(1)自主生成建构主题√
(2)多角度讲评
(3)主动提出改进建议幼儿对自己作品的评价是建立在了教师评价的基础之上，缺少反思和自我评价。
从上述案例中可以发现以下主要三方面问题：
1.学习成效而言，部分幼儿运用已有经验来解决新情境问题的能力还不足
深度学习中的一个重要特征是学习者能够将新旧知识进行现已运用。大班幼儿虽然相较中小班幼儿而言，生活经验和游戏建构经验都更丰富，更能够将先前已有经验迁移到生活和游戏之中，但在实际的观察过程中，发现大班幼儿将知识经验迁移运用到新的情境中用以解决问题的能力还是存在不足，主要表现在以下两个方面：
（1）幼儿不能明确自己已经具有哪些经验
从案例第一环节谈话活动中，可以发现在积木游戏正式开始之前，教师会通过像谈话活动这类的环节来唤起幼儿的已有经验。但存在部分大班幼儿，像案例中的C1一样只能模糊的说出自己之前的经历，但在进一步分享具体内容时，会存在卡顿和表达不清的情况。对于建构活动中，教师展示出来的图片，大班幼儿大部分都是有所耳闻或者亲身看过的，但这些已有的经验在部分幼儿的记忆中只是模糊的存在，当这些幼儿真正动手操作需要迁移经验的时候，将这些经验迁移出来还是存在一定困难。
（2）幼儿从所获得的经验中自我唤醒的能力仍然很不足
仍需要在教师的特别指导下进行如案例环节三自由搭建时，以C1主导最开始搭建的桥并没有桥墩，没有出现垒高的动作技能，教师没有直接指出来，而是引导幼儿回忆之前的春游的已有经验“船”。可以看出，在实际的积木游戏过程中，儿童将他们的已有生活或者建构活动中的经验与当前游戏活动过程中所需的知识技能或方法技能联系起来的能力较弱。
（3）幼儿无法灵活准确地迁移他们在之前游戏活动中已经获得的经验
实际观察中发现，在游戏过程中，大部分幼儿经常谈论他们特别熟悉的经历，且在不同的建构情境中反复使用。但是，对于最近新获得的知识技能，大部分幼儿却不太敢根据以前的经验来完善和处理游戏活动中遇到的问题。
2.学习状态而言，部分幼儿存在不会主动操作与探索的情况
深度学习需要学习者能够以周围现实生活中的问题为目标，主动地去探索，去解决它。但在实际游戏活动中，存在着部分幼儿像案例中自由环节过程中，C2幼儿的情况。这类幼儿在小组做计划的时候，就是游离小组之间，然后随便加入一个小组，在其他幼儿共同商讨计划具体怎么做时也只是在旁边安静地看着或者走神，对游戏缺乏积极性。在真正积木游戏开始后，选择在旁边围观或者做和积木游戏不相关的活动。对于其他幼儿在积木建构过程中，遇到的问题并不感兴趣也不会多加关注。
3.学习情境而言，部分幼儿欠缺批判和深度思考能力
积木游戏作为一种创造性游戏，具有巨大的发展潜力，可以不断促进幼儿继续探索和发现，对游戏活动深入研究。实际游戏活动中，发现幼儿的积木游戏活动过程有时会处于浅层学习的状态，思维能力、研究能力和批判性能力并没有得到进一步发展。在正常情况下，积木游戏活动将有一个再深一层的发展过程，但幼儿往往会忽视这一部分，他们对积木活动的认识主要是模仿和学习教师展示的范例。从案例第三环节自由搭建中，以C3、C4两名幼儿为主导的积木游戏过程中，可以看出的这几名幼儿的发展水平仅仅停留在对教师展示范例的作品和自己原先搭建的作品进行模仿和重复搭建，却没有认识到自己搭建的大桥事实上和主体宿迁一号桥并不一样，脱离了积木游戏的主题是搭建宿迁一号桥这一地标建筑，而不单单只是一座大桥。且之后几次活动没有进行反思。同时也能看出，教师有时的表扬反而会抑制幼儿批判和思考能力的发展。
第二次活动：一号桥变恐龙乐园
观察对象：C5阳阳C6明明C7乐乐C8琦琦C9菡菡C10小雨
背景说明：幼儿就建构区搭建“宿迁一号桥”的主题已经很熟悉了，同时，班里教师开始了对恐龙主题的环创布置。这就使得这一阶段深度学习在各个幼儿之间有了更明显的不同。部分幼儿的深度学习得到了进一步发展，而同时存在部分幼儿还停留在浅层学习。此次就幼儿深度学习的现状观察主要侧重于问题解决，收获作品和评价综合。
案例部分：
第一环节：自由建构
案例一：
C5、C6、C7、C8四名幼儿今天成了一组，在自由时间已经做好了计划将所需要的积木事先都在计划表里列出来了，所以很快地就开始分工游戏，C5 C6负责搭建，C7 C8负责传递积木。
C7：“你们快点搭，我们积木都要拿光了。”（C8在旁边边点头边继续拿积木）
C5 C6继续按照之前的垒高技巧继续的搭建。
这时材料柜里的积木都已经被拿光了，C7 C8开始玩起了教师之前在建构区旁边布置的“恐龙之家”里的恐龙玩具。他俩在作品附近打闹，不小心碰到了C5和C6已经搭建好的一号桥桥墩。
随着桥墩被破坏，C5：“我们来造一个恐龙乐园吧。”（C5看到了C7手里的恐龙模型）其他三人的兴趣也转移到了恐龙乐园上，于是四人开始搭建恐龙乐园。（此时单纯的垒高技能已不适合恐龙乐园的搭建，幼儿在此基础上，也使用了围合技能）
案例二：
C9 C10看到了旁边小组开始搭建了恐龙乐园，于是也将之前搭建了一点的桥推到了，由C9主导也开始了搭建恐龙乐园。（但两名幼儿都没有讲话）C9主要负责搭建，C10在旁边递积木。
C9：“你不要碰！”（C10递积木也想参与搭建，但C9就会有生气的情绪出现，并且脸迅速涨红）
C10：“我也想和你一起玩。”（C9把C10放上去的积木拿了下来）
两三次之后，C10就在旁边给C9递积木了。
C9：“老师，我给恐龙造了一个家。”（“老师”是观察者）
第二环节：交流与评价
教师发现了建构区幼儿最快的由我的家乡主题过渡到了恐龙时代，于是就在区域活动结束后，通过谈话活动，对两组幼儿的作品进行了评价。
T：“谁来和我们分享一下为什么搭建了这个作品呢？”（教师展示两组幼儿作品照片，请幼儿到前面和全班分享）
C5C6C7C8“是我们的作品”（四名幼儿很开心的举手）
C5：“我们想给恐龙们一个玩游戏的地方，这里它们还可以喝水，然后在这里吃草，我们让食肉和食草的恐龙分开住了，这里是门，他们可以出去玩。”（C5跑到了前面指着照片和全班分享）
T：“还有另外一张照片是哪一组小朋友的呢？”
C8：“老师，是C9和C10的，他们刚刚在我们旁边。”
T：“那谁想上来讲一讲的？”（两名幼儿都没有上去，很安静）
T：“好，小朋友们看见了，C5他们已经开始搭建恐龙乐园了，而且规划得很棒，请你们下次搭建的时候再想想怎么能让恐龙们住得更开心呢？”
表2观察表格②
观察维度指标分解深度学习评价维度
1.方案设想(1)同伴商议√
(2)绘制建构图√
(3)明确目标和同伴一起商议，与他人合作探究。
2.动手操作(1)使用辅助材料搭配√
(2)使用多元建构技能√
(3)元认知参与√
(4)联系先前生活、搭建体验√
(5)协调分工√互动中，新旧经验能够进行迁移应用，能够将之前对于恐龙的了解迁移到积木活动中；同时体现了幼儿与他人进行合作探究，运用围合、垒高的技能，一起搭建恐龙乐园。
3.问题解决(1)主动调节不适宜的建构行为
(2)灵活把握建构时间
(3)能够发现问题并积极思考解决方法√在问题解决的意识与实施方面，他们能够积极地解决由一号桥转到恐龙乐园所面临的一些经验不适用。
4.收获作品(1)表现出理智感
(2)清楚的介绍建构过程和建构要素√
(3)积极分析建构经验√整个活动中，搭建恐龙乐园的那组幼儿，与活动过程紧密融合；游戏后的谈话活动中，也积极地和其他幼儿分享。
5.评价综合(1)自主生成建构主题√
(2)多角度讲评√
(3)主动提出改进建议问题探究意识强烈，主题改变的原因就是基于对于恐龙乐园的好奇；同时在谈话活动时，幼儿对自己的作品进行了评价。
从上数案例中可以发现还存在以下主要两方面问题：
1.学习内容而言，部分幼儿缺乏计划性
相关心理学研究表明，5岁是儿童元认知发展的关键时期，大班幼儿的自我调节、规划能力等地发展已趋于稳定。但是在实际的观察过程中，研究者发现一些大班的幼儿在构建过程中仍然难以准确有效地调节和控制他们的认知和行为。
（1）幼儿缺乏对计划的执行性
大班幼儿正式游戏活动前，教师会组织幼儿进行计划，使得幼儿对自己即将进行的游戏更具有计划性和明确性。但观察发现，会存在案例中的现状：幼儿在建构过程中，偏离事先的计划，由最开始的宿迁一号桥到后面发展为开始建构恐龙乐园的情况。
（2）幼儿对于游戏时间的控制缺少计划
游戏刚开始，幼儿带着之前的计划激动地冲向建构区，都去材料柜拿积木，争抢把柜子里的积木全部拿出来摆到地上。等到真正进入游戏状态时，差不多已经过去三到五分钟了。接着在建构的具体过程中，幼儿还不能够很好地把控所需时间和计划之间的合理安排，有时会等到游戏时间快结束了，幼儿才真正认识到自己的计划和最后实际搭建出来的东西不太相符。
2.学习方式而言，部分幼儿在合作与分享方面存在不足
“深度学习要求幼幼、师幼之间进行交流互动、共同解决情境中的复杂问题。”[[[]施冬梅.游戏引发深度学习的路径和策略探寻[J].山东教育，2017（11）：39-40.]]大班幼儿在积木游戏活动的过程中，有时会遇见一些问题需要解决，一般他们会主动和同伴一起商讨解决方法。如若和同伴共同合作后还是没有很好地解决问题，他们会继续向教师寻求帮助。游戏活动结束后，教师也会请幼儿分享今天所遇到的困难或者目前还没有解决的难题，通过照片或者视频的方式展示出来，请全班幼儿一起帮忙解决。但在实际观察过程中，发现存在部分幼儿自己游戏且不和同伴合作的情况。积木游戏过程中，会存在部分像第一环节中案例二这样的情况。一位幼儿完全主导这个建构，不允许其他的幼儿和他一起建构。当其他幼儿将积木放上他的作品时，会有伤心或生气的情绪，甚至还会立即中断搭建自己正在搭建的作品。
（二）积木游戏中影响大班幼儿深度学习的原因分析
1.幼儿自身已有经验的缺乏
身处多媒体发达的时代，现在的幼儿对于外界信息的接触方式时多样的，他们能够获得来自多方面的各种各样的知识和信息，但实际能运用到游戏生活中的已有经验却是相对较少的。有时候，正是因为大班幼儿对于所要搭建的建筑物了解相对较少，所以在具体游戏过程中，会遇见问题和困难，甚至会放弃原先的游戏主题换成他们已经非常熟悉的已有经验。
同时，大班幼儿的认知发展水平处于前运算阶段，思维具有具体形象性的特征，对于将已有经验迁移到积木游戏中还存在一定的困难。所以会出现这种现象：部分幼儿在做计划和分享计划时，能够很兴奋的说出自己的想法和建构设计，但在真正实际的游戏活动过程中却不知道怎么去将自己的计划付诸实践，通过积木表现出来。
2.教师观察和评价方式存在问题
幼儿实际游戏活动时间，整个班级的游戏情况是多个区域活动同时进行。教师需要在多个区域活动之间来回走动，进行观察和指导。以至于大班幼儿深度学习可能已经发生了，但是由于教师有效观察的缺失，所以无法准确观察在游戏状态下幼儿积木游戏建构行为，因此丧失了幼儿深度学习进一步发展的时机和提高幼儿的学习技能的机会。
同时，教师在真正评价幼儿作品时，大多数都是评价幼儿的积木作品和之前所展示出来的范例是否相像，以及这个作品是否足够大，足够高。且教师对幼儿的作品评价有时就是搭得很好，却没有和幼儿进行进一步的交流，应当具体说明幼儿在哪些方面表现得好。
实际观察中发现，教师在实际的活动时间很难对某一组幼儿的游戏进行完整的观察，这就能否为幼儿提供有针的建议或者指导产生了一定的困难。就会出现，第一次活动，案例中自由搭建环节，C1C2C3C4四名幼儿所使用的建构技能相对简单，教师一开始关注于这组的作品也只是因为他们搭建的足够长，评价方面也是较空泛。
3.游戏材料相对不足
实际观察中发现，幼儿在进行积木游戏的时候，还是会就积木数量不够而产生一些小摩擦。立方体积木和长方体积木是幼儿用得最多的积木类型，但因为教师积木类型投放的相对不合理，会出现等活动结束一些类型的积木仍然放置在材料柜中。
三、积木游戏中促进大班幼儿深度学习的指导策略
深度学习作为当今推动教育发展和变革的一种新兴理论，是以高阶思维为主要认知活动，具有高度参与性和建构性的持续学习过程。将深度学习理论应用于学前教育领域，旨在优化学前幼儿的学习内容并改善学习方法，有效提高幼儿自主学习能力，使其养成批判的、联系的、创造性的学习思维，以获得更好的发展[[[]卢伟，游云龙.幼儿深度学习的理论与实践——基于大班幼儿积木游戏[G]教育与教学研究，2019（9）：48.]]。想要掌握怎样对幼儿进行更能促进其深度学习的教学策略之前，教师需要进一步学习理解深度学习的相关内容，通过对当前幼儿在游戏过程中存在的关于深度学习的问题分析，进而提出一些指导策略。
（一）关注游戏中的问题，促进深度学习开始
为了有效解决日常面临的问题，就需要进一步学习和思考，即深度学习。幼儿在参与游戏活动的过程，实际上就是发现问题，思考问题的过程，他们往往会根据不同的问题展开不同的思考，同时幼儿当前的发展水平和所使用的材料以及当时实际情景也会影响其探索和解决问题的复杂程度。想从游戏活动中锻炼幼儿的深度学习习惯和能力，就需要教师先学会观察幼儿，观察他们在游戏活动中如何解决遇见的问题，找到这些幼儿需要的东西。然后分析具有什么样的学习机会，确定问题背后学习机会和学习机会对幼儿深度学习有何价值。只有找准问题并将这一问题扩大后，才成为幼儿游戏和教师研究的对象，从而在实践中基于问题，让幼儿在兴趣和需要的驱动下，开启深度学习，获得自主学习的能力和成功的经验。
首先，游戏需要引起的问题。游戏中幼儿的困惑和需求是深度学习发生的根源。教师在幼儿进行游戏活动中必须时刻关注幼儿，关注他们的兴趣和需求，捕捉有价值的信息，发展有意义的研究课题，让幼儿探索现实中的问题、解决游戏中的实际问题以及困难和需求。在这一过程中，幼儿的经验会变得更深、更有价值，获得深度学习。
同时，游戏具有可能性的问题。在游戏活动中，幼儿的所有兴趣点不是教师的注意力都要进行关注的，在幼儿在游戏中所有的困惑和需要也不是都值得教师有所行动的。教师不仅要认识到课程起点的教育价值，同时，还要评估幼儿是否有能力去解决问题，超过期最近发展区的问题并不适合教师对幼儿进行教授。
（二）给予充足的材料和时间，支持进行深度学习
大班幼儿在进行深度学习的过程中，受到外在的材料和时间等物质的影响相对于小、中班的幼儿要强。瑞吉欧的教育理念就认为环境是第三位教师，教师应给幼儿提供一个进行观察、探索并有丰富的材料的场所，同时给予幼儿足以的时间，这样才能够让幼儿更好地探索，不断的尝试和试错，从而能够更好地解决游戏情境中的问题，这就达到了锻炼深度学习能力的目的。与此同时，也要时常借助外在的材料和变化着的情况为幼儿的深度学习常设机会，引导他们主动思考，主动动手解决问题，从而形成自身的思考方式。积木的具体大小和形状在具体使用中，对于幼儿来说，会有不同的使用频率。教师应当仔细观察幼儿积木类型的使用状况，按照幼儿的需要进行增减。
（三）唤醒幼儿已有经验，促进深度学习的发展
深度学习认为，大脑中刺激分散的储存信息是解决问题的一个方法，而只有通过分析、整合和储存已有的经验才有利于知识的建构、参考和迁移。对于幼儿来说，要想实现新知识与旧知识之间的联系，第一步是唤醒其已有经验，这是使他能够进行下一步联系的前提。因此，教师应该帮助幼儿重新认识到他们的已有经验。在幼儿正式开始操作之前，为他们提供一个先行组织者，将其作为鼓励幼儿回忆和提取的线索。例如，在集体活动中，教师可以向幼儿不断地提出促使其不断思考和回忆问题，以唤醒他们的已有经验。与此同时，教师可以帮助幼儿重新解释或补充以前的经历，以便更好地顺应新的问题情况。
（四）借助持续性项目活动和集体活动，推进深度学习
自X研究委员会（AIR）倡导和宣扬“深度学习”项目活动后，这一活动项目逐渐成为大部分实验学校关注的焦点和开展课程的方式，即以项目学习的途径来推进实验性学习课程。这就要求学习小组选择探索现实生活中的课题，运用自身知识创设出一套符合自身能力的学习模式。在此种学习模式的辅助下，学习小组成员能够及时发现问题，并进行深度思考和学习，实现已经学习到的知识的迁移性转化，以更好地为新问题地解决提供支撑。实现这种项目活动，就需要保持长期性的开展和完善，尤其是在幼儿园区域游戏中，项目的实现需要持续更长的时间。
深度学习中的幼儿，其学习特点在许多方面与项目学习都相吻合。通过采用项目学习的方法，教师能够为幼儿创设场所，提供引导，帮助幼儿进行深度学习。即教师在观察幼儿参与游戏的过程中，帮助幼儿及时发现问题，并激发他们解决问题的迫切性，然后在此基础上同幼儿合作开展一个项目活动，引导幼儿讨论、制定、执行并最终解决这个问题。如果在幼儿解决问题之后又出现了一个新的问题，可以鼓励幼儿继续开始新一轮的探索。使幼儿在探索和思考反复进行的过程中，深度学习持续地进行下去。
当游戏活动过程中产生的问题成为班上大部分幼儿的共同问题时，教师就可以统筹分析，适当带领全体幼儿展开集体活动，通过以面促点的形式解决幼儿遇见的问题，这种能够帮助幼儿拓宽学习空间，增强思维角度和提高实际动手能力幼儿将把在集体教学活动中获得的经验和方法再次迁移到游戏中去，最终解决游戏活动中的实际问题。
（五）运用多种方式，助推深度学习实现
游戏活动中，教师如果能够及时且正确地直接干预或者是适当的间接引导，能够成为幼儿拓宽思维，积极进一步思考解决问题的方法的一种有效手段。但是，在这种情况下，必须注意一个关键点，教师介入和指导的方式方法可以多种多样，但必须根据实际情况灵活运用。
1.教师的观察和参与指导
教师应当观察活动中的幼儿，以此避免指导的片面性和无效性。教师要重视观察的作用。同时，合理地参与幼儿的活动。通过直接与间接相结合的方式，在不影响幼儿深度学习发展的情况下，更好的起到引导作用。
2.教师在每次活动结束后，引导幼儿及时地进行自我反思
深度学习，相对于感官式的学习程度更深，需要学习者进行进一步理解和思考。锻炼幼儿的深度学习能力，主要是为了引导幼儿主动思考，尤其是对于新知识新环境要带有批判的想法，即面对任何学习材料的态度都应当是批判与怀疑，带有问题的。幼儿在批判看待新知识的基础上，运用批判的思维方式进行深入思考，并通过自身原有的知识体系进行创新，实现二者在一定情况下的良好结合，从而增强其学习能力。
3.对幼儿深度学习的反馈和评价应当是多元化且具有发展性的
做出评价，需要多元化，它不能再只是教师、同班的评价，更重要的是幼儿自身的评价。深度学习本身就是一种自我导向性的学习，需要幼儿的元认知参与。幼儿在实际的游戏活动环节中，要时刻注意自己的游戏过程和游戏结果，是否达到了之前自己设计的计划表格，如果出现了不同，在幼儿自己想不出的情况下，教师要引导幼儿进行自我反思，寻找原因，总结经验。
同时，评价应当很注重过程性评价和个体内纵向比较。评价是为了更好地促进幼儿深度学习的发展，过分的注重结果并不会起到很好地促进作用，只有关注过程，才能更好地发现幼儿深度学习的发展状况和对出现的问题提出针对性的评价和措施。对幼儿进行个体内的纵向比较，更好地促进幼儿的积极性，通过鼓励性的评价增加幼儿的动机，引导其学会正确的归因方式，更好促进深度学习发展。
参考文献
[1]何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005(05).
[2]曾家延,董泽华.学生深度学习的内涵与培养路径研究[J].基础教育,2017（04）.
[3]赵雪岑.积木游戏中幼儿游戏性表现的现状研究[D].上海：华东师范大学,2017.
[4]蔡黎曼.积木游戏对学前儿童认知能力发展的影响[J].华南师范大学学报(社会科学版).2018(09).
[5]杨春慧,邓铸.3~6岁幼儿积木搭建水平发展实验研究[J].心理技术与应用.2016（08）.
[6]Marton F,Saljo R.On qualitative differences in learning:I-Out come and process[J].British Journal of Education Psychology,1976.
[7]Beattie V.,Collins,B.&Mc Innes B.Deep and surface learning:A simple or simplistic dichotomy?[J].Accounting Education,1997(6).
[8]张阳.大班幼儿结构游戏中深度学习的研究[G].山东师范大学,2019：26-29.
[9]冯锐,任友群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究,2009(2).
[10]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[11]刘焱.象征性游戏和学前儿童的智力发展[J].北京师范大学学报（社科版）,1986（6）.
[12]施冬梅.游戏引发深度学习的路径和策略探寻[J].山东教育,2017(11）.
[13]卢伟,游云龙.幼儿深度学习的理论与实践——基于大班幼儿积木游戏[G]教育与教学研究,2019(9).
致谢
今年以这种特别的方式结束了大学的最后时光，感谢我的指导老师对我论文的认真指导，从选题、构思、资料收集到最后定稿的各个环节都给予了细心的指引和交到，最终完成了我的毕业论文、
同时感谢16学前的小伙伴们，很开心能够在这样一个温暖的集体里学习生活。感谢我的同学在论文写作过程中给予我的帮助和鼓励，
最后，有朋自远方来，又去远方，希望大家都前程似锦，能一直在学前这条路上走下去。
下载提示：
1、如文档侵犯商业秘密、侵犯著作权、侵犯人身权等，请点击“文章版权申述”（推荐），也可以打举报电话：18735597641(电话支持时间：9:00-18:30)。
2、网站文档一经付费（服务费），不意味着购买了该文档的版权，仅供个人/单位学习、研究之用，不得用于商业用途，未经授权，严禁复制、发行、汇编、翻译或者网络传播等，侵权必究。
3、本站所有内容均由合作方或网友投稿，本站不对文档的完整性、权威性及其观点立场正确性做任何保证或承诺！文档内容仅供研究参考，付费前请自行鉴别。如您付费，意味着您自己接受本站规则且自行承担风险，本站不退款、不进行额外附加服务。
原创文章，作者：写文章小能手，如若转载，请注明出处：https://www.447766.cn/chachong/14359.html,
