小学职前教师和成熟教师的TPACK对比研究

　　1.研究背景

　　随着信息时代的加速发展，教育信息化不断被推进，教育领域掀起巨大的变革浪潮。2011年，教育部制定的《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，结合实际教学情况，将现代信息技术合理地整合到数学教学活动设计中来，并提高实效与实施应合理地运用现代信息技术。[[[]中华人民共和国教育部制定．义务教育数学课程标准[S]．北京：北京师范大学出版集团，2011．]]2019年，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，相比于2013年的提升工程更突出强调：“全面促进信息技术与教育教学深度融合创新发展，提高教师指导学科信息化教学能力，以及应用信息技术进行培训设计、管理、评价等能力。”[[[]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html]]这一系列重要文件的颁布，可见现代信息技术深入教育领域，对其影响之深，这也不得不引起人们的深思：如何将现代信息技术有效融入教育，进一步提高教师的信息技术整合能力？

　　然而在现有的教学实践中，信息技术的迅猛发展对一些课堂教学似乎影响不大，部分教师采用传统教学模式得心应手。尼葛洛庞帝在其洞悉未来的著作《数字化生存中》中，描述穿越隧道的19世纪外科医生面对20世纪末叶现代化手术室中的一切感到陌生，而穿越过来的教师能够立刻进行教学，因为传统的教学模式依旧适用。[[[]尼葛洛庞帝.数字化生存[M].胡泳，范海燕，译.海口：海南出版社，1996:218]]但我们终将会摆脱这种呆板僵化的教学模式，现代化的教室中，投影仪、多媒体计算机、电子白板等现代信息教育技术设备已经普及。教师能够利用多媒体技术将知识更丰富地展现给学生，学生通过生动形象的描绘加深对知识的理解。这不仅大大的提高教师的教学效率，也转变了学生的学习方式。但将技术引入会使教学过程更加复杂，一方面，许多社会和制度上的因素制约了教师信息技术应用的能力；另一方面，教学和学习的多样化境脉，使得没有一种固定的方案能适用于所有学生。面对这样情形，作为学校教育的主力军，无论是师范生还是在职教师，都应该深入思考如何将现代信息技术与学科教学有效整合。

　　对于如何提高教师的信息技术整合能力，2005年X密歇根州立大学的学者Mishra和Koehler在Shulman的学科教学知识（PCK)结构的基础上加入了技术知识，提出了整合技术的学科教学知识（TPACK）理论框架[[[]KOEHLER M J，MISHRA P.Teachers learning technology by design[J].Journal of computing in teacher education，2005，21（3）：94-102]]。这为信息技术和学科教学的整合提供了全新的切入点，对教育信息化背景下的教师专业发展具有重要意义。

　　2.研究意义

　　（1）有利于深化课程改革，提高课堂教学的实效

　　自2001年课程改革以来，学校硬件设施的投入大大提高，技术覆盖率也达到基本要求，但是高投入并未带来高产出。本研究通过调查职前教师和成熟教师TPACK的现状进行对比分析，针对性地提出发展策略以此促进教师技术整合能力的发展，从而解决高投入并未带来高产出的问题，进一步深化课程改革。

　　（2）有利于适应原住民学习方式变革的需要，促进其获得信息素养

　　我们的社会正处在信息时代，人们对科学和技术的依赖日益增长，从物质生产转向信息处理与管理，以及网络化的组织。在这样的环境中有效的学习与生活，原住民日益需要能够在广阔的数字化知识库中自主把握方向，对其进行分类整理，转变学习方式，发展信息通信技术（ICT）素养。然而由于文化和贫富差距使学生不能公平地获取ICT，产生数字鸿沟。本研究帮助教师了解自身的TPACK，进而努力提高信息技术整合的能力，适应原住民学习方式变革的需要，并且帮助学生跨越数字与文化的鸿沟，公平的获得ICT素养。

　　（3）有利于提高教师信息素养，提高其专业发展水平

　　现代教师面临着如何将信息技术融入到教学的挑战，本研究能够使教师反思自身的知识结构，使其对自己薄弱的方面多加钻研，以获得更好的发展和成长，进一步提高教学质量；这也能够为学校与社会的教师发展与培训提供指导，提高教师队伍的整体信息素养，为教师的专业水平发展做铺垫。

　　1.关于“TPACK理论”的研究

　　Koehler和Mishra提出整合技术的学科教学知识（TPACK）理论框架包含七个元素，其中三个主要要素：学科内容知识（CK）、教学法知识（PK)和技术知识（TK），以及这三个两两交互形成的三个二维知识：学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK），还有三个形成的三维复合知识即整合技术的学科教学知识（TPACK)[[[]张哲,张海,王以宁.国际TPACK理论研究综述:2005-2014[J].现代远距离教育,2015(06):10-15.]]。对于TPACK的本质，Koehler和Mishra界定为“超越其三个基本构成要素的一种新型知识形式。”[[[]宁连华,向坤.教师TPACK的研究现状及发展趋势探析[J].教育研究与实验,2015(01):31-35+80.]]

　　随着研究深入进行，学者们对此框架提出了质疑。Angeli和Valanides提出“单一发展性”的观点，他们认为TPACK就其在框架中所处的位置来说，或者可以被看作一个独特的知识体[[[]马建军,刘要悟.整合技术的学科教学知识(TPACK)理论之发展脉络及应用前景[J].外国中小学教育，2017(06):72-76.]]；或者被作为对三个作用领域的发展演变。Cox和Graham强调TPACK与PCK之间的联系，TPACK是将某种“特定”形式的PCK进行延伸发展。他们将TPACK定义为“一种教师运用新技术来协调学科内容或教学活动以促进学生学习的知识。”[[[]Cox S.&Graham C.R.Diagramming TPACK in practice:using and elaborated model of the TPACK framework to analyze and depict teacher knowledge[J].TechTrends.2009(53):60–69]]

　　自从TPACK被引入国内学者逐渐兴起一番研究热潮，由对其基本理论框架的阐述，逐步将TPACK理论与具体学科结合。戴锡莹基于TPACK理论，将其与数学学科深度融合，构建了数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架[[[]戴锡莹.基于TPMK的数学教师教育技术知识构建研究［D］．长春:东北师范大学博士学位论文，2014]]。仵芳融合地理学科知识构建了G-PACK(整合技术的地理教学知识)模型。[[[]仵芳.构建中学地理教师的G－TPACK(整合技术的地理教学知识)模型［D］．上海:华东师范大学硕士学位论文，2016．]]

　　综上所述，国外TPACK的理论研究主要集中以上三种观点，国内研究者基于这三种观点进行概念界定，目前Koehler和Mishra提出的理论观点已成为主流，并逐渐向理论学科化发展。

　　2.关于“TPACK测量方法”的研究

　　在TPACK的框架提出后，一部分学者致力于研究TPACK测量和评价方法。量表测试法是应用最多的测量和评价方法，国外研究者已经开发出比较成熟的TPACK测评量表，如施密特(Schmidt)等人编制的“职前教师的教学与技术知识调查问卷”（Survey of Preservice Teachers＇Knowledge of Teaching and Teachnology)，它是把TPACK水平按其内部组成的七个维度编成一系列问题，被试者通过自评的方式以此来测量其所具备的知识水平。国内有学者直接使用，也有学者基于已有量表，结合实际的调查情况进行二次开发。肖琳等人在研究小学数学专家教师TPACK水平时采用此方法进行个案研究。[[[]肖林,白彦芝,于波.小学数学专家教师TPACK水平的个案研究[J].教育理论与实践,2016,36(05):37-40.]]研究者也采取一些定性的测量方法，如：观察法、开放式问卷调查法和访谈法等，这主要是为了辅助定量的测量方法。杨宝忠、孟晶在调查天津市某区数学新教师TPACK现状时，采用课堂观察法作为调查法的补充。[[[]杨宝忠,孟晶.小学数学新教师TPACK现状——以天津市某区为例[J].数学教育学报,2018,27(04):53-57.]]

　　总体来说，测量方法由单一化走向多元化，将定量与定性相结合，以便提高研究的有效性、准确性。

　　3.关于“TPACK影响因素”的研究

　　由于TPACK是由多种要素构成，且所处的环境具有复杂性，因此教师的TPACK水平发展受到复杂且多种的因素的影响，目前研究主要从内部因素和外部因素两部分进行。

　　内部因素是指TPACK结构中的七个组成因子，张哲等人在职前教师的TPACK发展影响因素中得出TPACK结构中TPK、PCK、TCK和CK水平的发展对教师TPACK水平的发展产生显著影响[[[]张哲,张海,王以宁.职前教师的TPACK发展影响因素研究[J].现代教育技术,2016,26(01):46-52]]。也有研究者发现TK知识与其有极强相关性[[[]赵磊磊,李玥泓,谢鉴知.地方高校信息技术师范生TPACK:影响因素及建构策略[J].现代远距离教育，2018(03):29-36.]]。

　　外部因素包含教师个体的内在因素、环境政策等外在因素，这些因素统称为境脉因素。宏观上，有学者以国家和地区影响因素、学校影响因素、人为影响因素、教师培训影响因素、职业发展影响、动机影响因素和自我效能影响因素七类境脉因子，并构建了TPACK境脉因子模型[[[]刘艳华,徐鹏,王以宁.教师整合技术的学科教学知识(TPACK)境脉因子模型构建研究[J].现代远距离教育,2015(02):60-66.]]。中观上，聂晓颖、魏金宝从人口学变量因素出发，发现中小学数学教师的教龄与职称对TPACK具有间接影响。[[[]聂晓颖,魏金宝.中小学数学教师TPACK的人口学变量影响因素分析[J].中国教育信息化,2019(04):11-15.]]微观上，研究者发现欠发达地区教师的技术知识、学科教学法知识的水平与其自我效能感有直接关系，所以自我效能感的提高对教师TPACK水平的发展有促进作用[[[]赵磊磊,兰婷.欠发达地区教师自我效能感与TPACK的关系及启示[J].教育理论与实践,2017,37(29):34-37.]]。

　　关于TPACK影响因素的研究主要集中以上两个方面，由于TPACK受诸多因素影响，对于教师个体和特定个体的影响因素不尽相同，需要研究者进一步深入研究。

　　4.关于“教师TPACK发展策略”的研究

　　基于调查研究中发现的问题及原因，研究者提出了一系列促进教师TPACK发展的策略。在国家层面上，研究者建议XX制定现代化教师培养标准，深化教师培训改革，推动学校极参与培养工作，与用人单位形成合力促进发展[[[]杨宝忠,孟晶.小学数学新教师TPACK现状——以天津市某区为例[J].数学教育学报,2018,27(04):53-57.]]。在学校层面上，徐春华等人指出，学校为教师创设良好的教学环境，促进其实践共同体的持续发展[[[]徐春华,傅钢善,侯小菊.我国高校教师的TPACK水平及发展策略[J].现代教育术,2018,28(01):59-65.]]。对于师范类院校，要增进学院交流，联合培养；完善课程体系，实时更新；改革教学方式，增强实践[[[]蒲彩霞,魏延,杨宇航.地方师范院校师范生TPACK水平调查研究——以重庆某师范大学为例[J].电脑知识与技术,2018,14(32):166-169+181.]]。在教师层面上，教师要重视自己信息技术素养的培养及提升[[[]郝琦蕾,刘阳阳,华文青.小学教师TPACK现状的调查研究——以天津滨海新区小学为例[J].基础教育,2016,13(05):91-10]]，树立设计意识和实践意识，不断优化知识结构，促进角色转型[[[]刘凌燕.TPACK框架下的教师角色转型研究[J].教育理论与实践,2019,39(19):39-42.]]。

　　关于教师的TPACK发展策略的研究方面，研究者主要从国家、学校和教师三个方面来研究。

　　1.文献研究法

　　利用中国知网，输入关键字“TPACK”、“小学教师”、“职前教师”、“成熟教师”进行检索搜集近五年相关文献，进行阅读整理。并在图书馆查阅相关书籍。

　　2.问卷法

　　问卷由施密特量表改编而制成两份五点式量表，一份面向小学数学职前教师，另一份面向小学数学在职教师。调查所用的量表的内容主要分为两个部分，第一部分是基本信息，对教师的个人基本信息进行了解，第二部分是教师对自身TPACK的评价。

　　调查对象为宿迁市某高校大三、大四师范生20名，宿迁市宿城区的在职教师150名，并从中筛选出教龄在5到15年的成熟教师。以问卷形式发放并回收，将收集的数据导入Microsoft Excel、SPSS.22软件进行整理，比较分析小学职前教师与成熟教师TPACK各维度之间的差异。

　　3.访谈法

　　本研究将访谈小学教育数学方向的学生和成熟教师各3名，以了解职前教师和成熟教师对TPACK的态度及认识，可以更好地将两者进行比较研究。访谈法作为问卷法的补充，使得定量研究和定性研究相结合，以便提高研究的有效性、准确性。

　　职前教师和成熟教师的TPACK的对比研究一般基于TPACK的七个组成因素进行对比分析，本研究将通过问卷法和访谈法对比小学数学学科职前与成熟教师之间的TPACK差异，以及结合数学学科的特点，提出促进教师TPACK的发展策略。

　　1.职前教师

　　职前教师是高校中专业为教育学方向的学生，经过教师专业培养课程的学习，已具备一定的教学知识和教学能力。职前教师是教师队伍的重要储备军，其专业能力的培养为师资队伍建设提供基础。本文中的研究对象是小学职前数学教师，主要指的是小学教育专业数学方向的师范生。

　　2.成熟教师

　　闰宏迪、赵庆华在教师的发展阶段中指出，教师在成熟阶段已具备较为系统的知识体系，积淀了丰富的教学经验，有较高的教学水平和教育机智[[[]闫宏迪,赵庆华.中外教师发展阶段比较研究及我国教师专业发展培养策略[J].现代中小学教育,2011,08:73-75]]。李剑将教师的职业生涯分为：新手型教师（教龄5年内）、熟手型教师（教龄5-15年）、专家型教师（教龄15年以上）[[[]李剑.不同职业生涯阶段教师的专业发展[J].教育理论与实践，2009(9):36-37]]。

　　因此，本文中成熟教师是指入职5年到15年的有一定水平教学能力的小学数学教师。

　　3.TPACK

　　依据Koehler和Mishra的理论，TPACK框架包含七个元素：学科内容知识（CK）、教学法知识（PK)、技术知识（TK），学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK)，整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）[[[]徐鹏,刘艳华,王以宁,张海.整合技术的学科教学知识(TPACK)测量方法国外研究现状及启示[J].电化教育研究,2013,34(12):98-101.]]。以下对TPACK各要素作简要阐述。

　　表1 TPACK各要素及其含义

　　要素含义

　　学科内容知识（CK）是教师向学生传授知识的必备基础。主要包括学科的基本概念和基本原理、学科的发展脉络及趋势、学科领域的思维方式和方法论等。

　　教学法知识（PK)指基础的、适用于各学科的一般教学法知识，是关于所有教师教与学生学过程、实践或方法相关的知识，如学习目标、教学策略、管理评价等。

　　技术知识（TK）是指对现代信息技术的操作及运用相关的知识。

　　学科教学知识（PCK）指将教学法知识和学科知识进行特定的整合，选用不同的教学法来促进学科知识的学习。

　　整合技术的学科内容知识（TCK）是技术知识与学科内容知识相互作用形成的，体现了信息技术的使用能改变学生学习学科内容知识的方式。

　　整合技术的教学法知识（TPK）是指将技术知识创造性地运用到教学法之中。对于这一知识的理解，需要深刻了解各项技术的可用性和局限性。

　　整合技术的学科教学知识（TPACK）由学科内容知识、教学法知识和技术知识这三种知识交互作用而产生的一种新型知识。其包括关于教师将学科知识、信息技术和教学方法恰当的整合到课堂教学中的方式方法，同时能够利用技术帮助学生更好地理解知识，解决问题。

　　图1 TPACK框架示意图

　　1.建构主义学习理论

　　建构主义强调，学生能够以自己的经验为基础，主动地与外界知识进行交往互动，进而对已有知识经验进行重组改造，以形成自己的知识体系。因此，教师要为学生提供一种概念框架，促进学生对知识的理解。将技术引入教学中来，无疑是为教师提供一种全新的教学方式，也为学生与外部知识的构建提供新工具。

　　但是同时建构主义的学习理论是基于一定的社会文化环境中，我们不能忽略我们所处的社会情境和文化背景，在大数据的时代背景中，教学方式发生巨大变化，也对教师和学生的信息筛选处理能力提出新的要求。无论是职前教师还是成熟教师的TPACK水平能力的发展，需要自身主动构建学习情境，并通过教师自身TPACK水平的发展帮助学生更好地建构知识的意义。

　　2.信息技术与课程深层次整合理论

　　十九世纪八十年代中期，计算机辅助学习这一理念兴起，随着计算机辅助教学的巨大作用的发挥，学者提出信息技术与课程深层次整合理论，以此促进课程改革及发展。何克抗将其内涵表述为：将信息技术与各学科的教学过程有效地融合在一起，改变以往的课堂教学结构，从而创造和谐、自主、创造性的教学情境，教师的主导作用及学生的主体地位得到极大的落实[[[]何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究,2005(01):7-15.]]。过往信息技术仅作为在课下辅助学生学习的一种工具，自二十世纪初以来，信息技术与课程内容的整合逐步转向实际课堂整合。随着技术的发展和整合过程的不断深入，教师的信息技术整合能力亟待加强，因此信息技术与课程深层次整合理论与教师的TPACK发展有不谋而合之处，都是为现代化的教育改革指引方向。

　　3.教师专业发展理论

　　在教师的整个职业生涯中教师专业发展尤为重要，教师通过学校的团队组织建设、参与专门的培训活动及在管理制度引导下，使自身的理想信念、情感道德及专业的知识技能得到质的飞跃。其实质上强调了教师的知识结构体系的完善，这与当下提高教师的整合技术的学科教学知识水平是相辅相成的。职前教师与成熟教师的专业发展需要通过提高自身知识结构体系，在教育信息化的浪潮之下，教师要不断学习新技术知识，提高技术运用和实践能力，将技术与学科教学更好地融合。

　　研究采用的主要调查方法是问卷调查法和访谈法，在实习期间，向宿迁市某高校大三、大四小学数学方向的师范生和宿迁市宿城区三所小学的在职数学教师发放问卷。其中收回师范生网络问卷和纸质问卷共110份，其中有效问卷106份，回收率达96.3%；向在职数学教师发放150份问卷，收回有效问卷139份，回收率达92.7%，其中筛选出教龄在5至15年的问卷63份。

　　1.职前教师基本情况

　　表2职前教师性别比例

　　男女

　　人数19 87

　　百分比17.9%82.1%

　　2.成熟教师基本情况

　　表3成熟教师性别比例

　　男女

　　人数8 55

　　百分比12.7%87.3%

　　图2职称分布

　　图3学历分布

　　从表中可以看出，职前教师与成熟教师的男女比例均相差较大，都是女教师占绝大多数，这与性别对从事教师职业的态度、期待及选择的影响有很大关系。成熟教师的职称分布相对均衡，大部分的成熟教师的职称在小学二级与小学三级。成熟教师的学历基本上为本科，这很大缘于我国的高等教育的普及和近些年在教师招聘时，学校对教师的学历要求提高。

　　职前教师与成熟教师TPACK调查结果的对比分析主要包括：以量表为基础的整体TPACK水平对比、TPACK内部因子相关性分析的比较；TPACK的七个维度的表现及差异进行分析；性别差异性的分析，比较职前教师与成熟教师的TPACK水平是否有显著不同。

　　1.职前与成熟教师整体现状及比较

　　（1）职前教师与成熟教师整体TPACK比较分析

　　调查依据里克特五点式量表分别求出职前教师与成熟教师TPACK七个维度的均值。通过计算，职前教师TPACK七个维度总体的平均值为3.492，说明被调查的职前教师整体水平不高，其中CK最低，TK最高，说明职前教师在学科内容知识掌握相对薄弱，对信息技术方面的知识比较自信。七个维度的平均值由高到低依次为TK＞TPK＞TCK＞TAPCK＞PK＞PCK＞CK。

　　数学成熟教师TPACK七个维度的总体均值为3.757，说明成熟教师整体TPACK水平较高，其中TK与PCK相差较大。七个维度的平均值依次排序为PCK＞CK＞PK＞TCK＞TPACK＞TPK＞TK，其中成熟教师具有较高水平的学科知识与教学能力。

　　表3是职前教师与成熟教师整体TPACK的对比,差异大小依次为CK＞PCK＞PK＞TK＞TPACK＞TCK＞TPK。在CK、PK、PCK方面，职前教师与成熟教师存在明显差异，说明职前教师的基本功有所欠缺，学科知识和教学知识的某些方面比较薄弱，从而影响了学科教学水平。成熟教师的CK、PK两部分的水平很高，但在TK方面水平较低，说明成熟教师有较为丰富的学科知识和教学法知识，而对技术知识储备欠佳。

　　（2）职前教师与成熟教师TPACK内部因子相关性分析的比较

　　表5职前教师与成熟教师TPACK内部因子相关性分析的比较

　　类型TK CK PK PCK TCK TPK TPACK

　　TK职前1

　　成熟

　　CK职前.447**1

　　成熟.457**

　　PK职前.325**.305**1

　　成熟.347**.443**

　　PCK职前.208**.580**.659**1

　　成熟.447**.587**.639**

　　TCK职前.468**.452**.489**.600**1

　　成熟.512**.543**.605**.566**

　　TPK职前.466**.593**.537**.511**.498**1

　　成熟.554**.547**.564**.517**.590**

　　TPAPK职前.385**.526**.465**.534**.662**.645**1

　　成熟.585**.413**.467**.519**.594**.679**

　　注：N职前=106，N成熟=63.**p＜0.01.

　　由表4可以看出，整合技术的学科教学知识内部其它因子中与TPACK相关大小。其中与职前教师TPACK相关性最大的是TCK，最小的是TK，可见整合技术的学科内容知识对职前教师的TPACK有着更为直接的影响。与成熟教师相关度最大的是TPK，相关最小的是CK，可见技术与教学法的融合对成熟教师TPACK水平有一定的影响。

　　2.职前教师与成熟教师TPACK各维度具体表现及差异

　　（1）职前教师与成熟教师TK维度各题得分情况

　　TK维度是对教师信息技术知识的测量，在TK1、TK2、TK4、TK5几题职前教师均高于成熟教师。其中TK1体现出职前教师对先进技术融入教学的价值更为认可，TK2说明职前教师解决教学软件问题的能力高于成熟教师,TK4和TK5是教师对新技术的兴趣程度和学习能力，体现说明职前教师在新技术的学习能力及软件操作能力较高。职前教师在TK部分的均值高于成熟教师，其中。通过访谈，了解到职前教师从小学时就开始接触信息技术，在师范课程培养中职前教师学习现代教育技术和小学多媒体课件制作等课程，在职前教师所学课程中不乏进行课件制作这样的活动，所以基于时代背景及学习历程，职前教师操作一些教学软件的能力较高，且体验到信息技术带来的便捷，对技术融入教育的价值认可度更高，也对新技术的产生感兴趣；成熟教师入职前学习过现代技术，不过当时的技术并没有现在发展之迅速，对教育领域影响也没有在如今之大，所以在学习中并未重视。通过与成熟教师的访谈，了解到在落实信息技术能力提升工程的方案下，在岗教师参与一些技术培训，但这些培训流于形式或只重视技术的培训，在日常教学中软件的操作使用局限与PPT，白板仅仅被用作播放PPT的工具。结合成熟教师的实际情况及成熟教师TPACK内部因子相关性分析，可以看出技术对成熟教师的TPACK水平有相当的影响。在TK3俩者持平，说明在遇到具体的硬件技术的问题时解决能力都不高。

　　（2）职前教师与成熟教师CK维度各题得分情况

　　CK部分是对教师学科知识与学科思想方法的掌握及发展的测量，CK1是教师的学科知识水平，CK2是对数学学科的思维方式把握程度，CK3是教师对发展自身学科策略的评价。成熟教师与职前教师在CK部分的各题均值相差是最大的，反映了成熟教师具有完备的数学学科知识，基本功较扎实，数学思维较强，并且能够通过一定的策略完善自己对教学内容的理解和认识，这也符合成熟教师的阶段特点。虽然成熟教师的学科知识水平很高，但在实际的实习经历中，观察到大部分成熟教师对于学科内容的掌握固化于教材、与教材配套的相关资料等，少有教师主动关注学科的前沿发展，大部分教师认为自己掌握好所要教学的知识就足够了。据表中数据看出职前教师对学科知识的掌握信心不足，结合访谈了解到职前教师在学习学科知识缺乏系统性，对小学课本缺乏深入探究知识的来源及如何获得知识，同时在职前教师TPACK内部因子相关性分析中，一维因子中学科知识与职前教师TPACK水平相关性最高，说明职前教师在学科方面有所欠缺，有待提高。

　　（3）职前教师与成熟教师PK维度各题得分情况

　　PK各题主要是对教师教学方法、策略及评价方式的测量。PK1是教师在学过程中选择挑战性任务促进学生思维发展的符合度，PK2是教师能否帮助学生选择合适的学习策略，PK3是教师的教学调节的能力，PK4是对学生的评价方式的采取情况，PK5是对学生需要获得什么知识及如何获得的了解情况。成熟教师PK各题均值也都高于职前教师，职前教师与成熟教师在用不同的方式进行评价这方面均值都较高，结合访谈，两者都学习了《数学课程标准》的课程基本理念，并能够注意自身教学评价方式多样化，但是职前教师在校期间的教学法以理论知识为主，在实习期间并未能够得到充分实践，所以缺乏教学经验，与成熟教师之间差距比较明显。

　　（4）职前教师与成熟教师PCK维度各题得分情况

　　PCK维度是对教师学科教学知识的测量，成熟教师在PCK各题的得分均明显高于职前教师，说明了成熟教师拥有丰富的教学方法，能够轻松制订教学计划，熟悉学生的易错点。在与职前教师教师的访谈中，了解到具体学科的教学法有难度，因为每位学生具有独特性，需要了解和研究学生的学习特点、学习情况，再结合具体的学科知识特点才能因材施教、有针对性。学科教学知识不仅需要完备的学科知识、还要一定的教学能力和经验，所以对于职前教师难度较高。

　　（5）职前教师与成熟教师TCK维度各题得分情况

　　TCK各题主要包括：TCK1是对于呈现不同学科知识内容的技术选择需积累经验的认同度，TCK2是教师在呈现学科概念时选择合适技术的能力，TCK3是教师根据学科知识点选择相应的信息技术的能力。在TCK部分，成熟教师的均值略高于职前教师，其中TCK1、TCK2、TCK3三题职前教师的水平略低于成熟教师，依据前面的分析，职前教师在CK部分的值较低，且其在校期间未学习技术与学科整合相关的课程，因此影响了此部分的水平，也说明成熟教师根据学科内容对技术的选择的水平更高一些。TCK4、TCK5分别是教师结合学科内容对技术的调试及反思能力，职前教师与成熟教师持平，说明两者根据学科知识对信息技术进行调试和反思方面水平差不多，俩者的TCK水平都需要提高。这也与实习期间观察相吻合，大部分教师使用与教科书配套的PPT，极少教师依据学科知识特点去选择、调试技术，缺乏主动改编技术的意识。

　　（6）职前教师与成熟教师TPK维度各题得分情况

　　TPK维度是对教师将技术与教学法知识整合水平的测量，这是对教师TPACK部分的整体均值是俩者相差最小的部分，其各题均值都处于中等偏上，能够利用信息技术支持教学方法，并进行适当改变，但职前教师水平略低一些。由TPK3可知，两者对于运用技术去指导学生计划和辅助自己的学习的认同度不高，从访谈中也了解到成熟教师实际教学中由于时间和技术问题较少使用技术，在教学方法的选择上以讲授法为主，忽略教学法与技术的整合，也不能指导学生运用技术辅助学习。

　　（7）职前教师与成熟教师TPACK维度各题得分情况

　　职前教师的TPACK整体水平低于成熟教师，由TPACK1的值可知，职前与成熟教师将学科知识、信息技术和教学方法恰当的整合到课堂教学中水平一般。两者的TPACK2水平差不多，说明教师帮助同行教师提高整合技术的能力，两者都停留在自己了解的层次上，对帮助他人表示信心不足，说明知识掌握不足。TPACK3是教师对能否为将技术整合到一堂课中并促进教学的能力评价，成熟教师TPACK3的值明显高于职前教师，反映成熟教师对自身将技术整合到一堂课中并促进教学的能力有信心。但结合实习期间的观察与访谈来看，教师的整合意识并不是十分强烈，大部分教师是为了准备公开课而花时间与精力去将技术与学科教学整合，并未十分关注及反思技术在课堂上的使用效果。

　　3.职前教师与成熟教师TPACK的性别差异比较

　　表13职前教师与成熟教师TPACK的性别差异比较

　　类型性别人数（N）平均值（E）标准偏差T值Sig（双侧）

　　职前男19 3.405.443 1.327.134

　　女87 3.529.314 1.117

　　成熟男8 3.867.261 1.537.553

　　男55 3.725.226 1.370

　　通过对职前教师与成熟教师进行独立样本t检验进行性别差异性分析，从表中可知，职前女性教师的整体TPACK均值略高于职前男性教师的整体均值，而成熟男性教师的整体TPACK均值略高于成熟性教师的整体均值。但两者的显著性概率p均大于0.05，说明不同性别的职前与成熟教师整体TPACK无显著性差异。

　　1.知识体系不够完备

　　在教师的专业发展过程中，知识体系的构建是一个长期积累的过程，并贯穿其职业生涯。职前教师尚处于学习过程中，对知识的构建大部分来源于书本理论，缺少与实践互动性的知识。根据调查分析可以发现职前教师对自身的学科知识、教学法知识和学科教学知识掌握情况的评价不是高。由于缺乏学科知识、教学法知识，在教学设计时，往往把关注的重心放在新课的导入、知识点的讲解以及巩固新知识这些问题上，而较少运用教育学的原理和规律来使用技术。成熟教师虽然在教学实践的积淀中有相当完备的学科知识和教学知识，但是难免会陷入应试教育的框架固步自封，对于学科内容的掌握固化于教材、备课资料，教学方法的选择也是较为传统模式，不愿意继续去学习，影响了学生学习视野的拓宽，从而扼杀了学生的想象力和获取多方面信息资源的可能性。

　　2.技术与学科教学结合不够紧密

　　经调查发现，成熟教师在日常教学中软件的操作使用局限于PPT，白板更多是被用作播放PPT的工具，在教学过程中极少有教师依据数学学科特点的抽象性、概括性，利用技术进行直观性、形象性的展示。小学阶段，学生的思维特点以形象为主，到中高年级由形象思维逐步向抽象思维过渡，而教师处理不好形象与抽象之间的关系，不利于学生数学思维的发展。惯于传统模式下的成熟教师，日常的教学方法是讲授法，在课堂中极少利用白板的互动性来丰富师生活动，调动学生的积极性。

　　3.整合意愿不强烈

　　技术不是为了教育而生，它是促进教育发展的一种手段。对于习惯传统教学的模式的成熟教师来说技术知识并不是必备知识，反而技术与学科教学的整合会给增加负担，因为需要花费时间和精力，而且据调查教师的技术水平并不高，这无疑又给其技术整合的道路上增添阻碍。职前教师在学习过程中，将技术与学科教学整合的机会较少，在实习过程中偶有机会上课时会精心准备，但是其更多关注教学过程的设计，忽略技术的整合的设计。

　　4.缺乏创新意识

　　无论是学生核心素养的培养，还是教师教学方法的使用，在当下尤为强调创新。然而实际中，教师倾向于拿来主义，所调查的成熟教师在教学中通常使用与课本配套的PPT，或者去网上下载课件、微课等进行稍加修改。职前教师在备课过程中的第一个想法也是去网上搜索，但是网上的教学资源良莠不齐，再将其与实际教学结合并不是十分适合贴切，这时职前教师往往会屈于现状，自降标准。教师一味地拿来而不思考创新，这对其TPACK的发展是非常不利的，并且阻碍了专业发展。

　　1.教师主观认知的偏差

　　成熟教师在从教过程中已形成一定的教学能力，积累相当的经验，但由于受到传统教学手段的影响，对于信息技术与学科教学的整合的认知存在一定的偏差，未深刻意识到技术与教育整合是时代之需，是提高课堂教学效率的重要方式。由于主观认知上的偏差，在教师技术整合过程中遇到技术上的困难时，容易产生负担感有退缩心理，不愿意投入时间和精力去解决问题。职前教师在校学习过程中，并未受到加强整合技术与教育的教育理念的突出，且学业繁忙，在技术与教育教学整合的理念方面未处于思想前沿。

　　2.教师缺少有效提高TPACK的途径

　　目前，职前教师提高自身TPACK的途径主要来源于师范院校的课程学习。但在学习过程中，普遍缺少学习技术、应用技术的机会。职前教师在大一学习计算机基础课程，课程主要是掌握基础的Office操作，不过那大部分是为了计算机等级的证书。之后学习了现代教育技术，主要包括PS、录屏和音频软件的操作。以外还有选修课小学多媒体课件制作，主要是Flash的操作。这两门课程在课时安排上压缩紧，且内容些有陈旧，缺少在实际应用中，职前教师在学习过程中也是普遍的应付考试的心理。同时缺少技术应用的示范和整合学科教学的技术指导，没有切身的学习体验和耳濡目染的示范，极大限制了职前教师TPACK发展。在教师技能培养中，由于时间和空间的限制，职前教师极少使用微格教学，更多采取无实物、无技术的专业教学技能培养。

　　成熟教师对于技术能力的提高主要来源于在岗培训，学校会定期组织相应的技术培训，但教师培训理论性太强，缺乏操作实训和学科教学的特点，且其中部分教师参与培训是应付式或为评职称，功利性太强，从而导致了培训流于形式，难以见成效。在教师的备课研讨活动中也更多是突出对教学内容、方法及进度安排。

　　3.学校未形成促进教师TPACK发展的机制

　　（1）师范院校缺少相关的整合课程

　　在师范生培养课程中，信息技术的培养与学科教学的培养是剥离开的，而且着重点是放在学科教学知识的获得。在此情况下，职前教师不仅不能形成较为完整的整合观，其知识水平也不会得到提高。同时在职前教师实习期间，实际的教学机会还是较少的。

　　（2）缺少TPACK测评系统和评价标准

　　师范院校对师范生的专业考核中对信息技术与学科知识的整合这部分的知识是非常少的，并未建立TPACK的测评系统。小学中对教师在教学中信息技术的应用也没有作出明确的评价标准。对教师TPACK水平作出测评和评价标准是给予教师明确的学习方向，这样才能有效促进教师TPACK发展。

　　（3）缺少激励机制

　　师范院校和小学都缺少激励促进教师TPACK发展的机制，且职前教师与成熟教师本身的整合意愿不强烈，这就使她们更缺少促进自身发展的动力。学校不应停留在提出意见、言语的鼓励上，而应作出具体的激励机制。

　　（4）缺少相关资源的可用性

　　在现代的师范院校和小学中，已具备良好的软硬件资源，如多媒体教室、微格教室、机房等。但是无专门的关于TPACK的学习平台，职前教师和成熟教师往往会在网络上搜索，但是由于资源的良莠不齐和种种权限，不能获得优质资源，且有些资源并不符合学科的实际教学情况。

　　针对上述调查过程中发现的问题和原因，从职前教师培养阶段和成熟教师培养阶段两大阶段分别对培养院校、小学及教师自身提供发展策略。

　　对于职前教师自身来说最重要的是更新观念，完善知识结构体系。在信息大爆炸的时代，教师的角色也在慢慢转型，教师不只是知识的传播者，学生也不单是接纳知识的容器，所以职前教师要夯实基础，掌握基本的学科教学知识，同时及时更新观念，对信息进行有效筛选，将新的观念与旧的知识结合，并努力应用于教学实践中，不断完善丰富知识结构体系。

　　培养院校是教师的主要培养阵地，职前教师是教师队伍建设的储备军，培养院校在培养现代化的教师，促进教师TPACK发展应从以下几点建议入手：

　　1.优化课程课程结构

　　目前职前教师在校培养有关技术与教学整合的课程开设较少，要增加与整合技术有关的课程，相应地扩大相关课程的课时比例，以此加强职前教师的整合意识。比如当下流行的“设计促学”，强调为职前教师创设真实的问题情境，通过开展设计活动，寻找解决问题的方案，这其实是在做中学的学习方式。还可开发微课开发活动，制作分析相关典型成功的案例，从而感受整合方式，积累整合技术经验。此外落实实践课程，从顶层设计和制度保障入手，增强切实的课堂体验，努力与小学形成合力，促进职前教师与成熟教师交流学习，使得职前教师的新观念与成熟教师的丰富教学经验得到融合，从而使得职前教师在实践中发展TPACK水平。

　　2.重视激励机制建设

　　培养院校可设置颠覆以往的师范生基本功技能大赛，可将技术的应用引入到展示学科教学的功底中来，对教师的TPACK水平给予明确的评价标准。对于得分较高的参赛者，颁发证书和奖励，提高参赛者的积极性，并将其参赛作品制作成优秀案例，供大家参考学习。或者组织微课制作大赛，职前教师私下制作然后投到平台上，进行投票，再请专业教师对投票高者进行评分，优胜者可获得学校就业推荐信，以此激发学生参与热情。

　　3.建设教学资源与教学环境

　　培养院校在教学资源与教学环境方面的建设，为职前教师的专业素养的发展提供了一定的条件基础。但实际中不同专业学科可获得的教学资源的数量及质量是参差不齐的，有着较大的教学环境差异。由于教师TPACK发展涉及多方面的因素，所以对培养院校的教学资源和环境也提出较高的要求。培养院校要提前为师范生创造一个信息化、数字化的教学环境，加强教学资源建设如现代化教育技术实验室的建设，使得职前教师提前适应教育信息化的发展要求，其TPACK水平在良好的教学资源与环境下得到跟好的发展。

　　成熟教师相对于职前教师已形成一定的教学能力和丰富的教学经验，但是正因为其阶段特点，成熟教师容易陷入应试教育的框架中固步自封。因此成熟教师要有反思意识，主动学习前沿思想。在教学内容的教授和教学手段的采取上，经常性进行自我反思，反思如何更好的提高教学效率。多多参与学校及区里的教学培训，阅读一些教育研究相关的文章，自己在教育实践过程中也要提高研究能力。教师专业的发展是理论与实践的结合，只有通过理论与实践的相互推动，才能促进教师自身的专业发展。

　　小学是成熟教师的主要实践阵地，其资源的提供、培训措施的采取和机制的运营对促进教师TPACK具有重要意义，因此提出以下几点建议：

　　1.整合技术，提高教师培训的有效性

　　大部分教师由于时间和精力的限制，极少主动学习技术并将其整合到教学中来。虽然学校中会定期安排有关信息技术的培训，但大多的培训注重形式，难以见成效。因此，学校要切实提高从培训的目的、内容及方法的有效性。首先从教师的整合意识入手，可通过理论的引入和整合教学的带来的实际教学效益，使教师意识到技术整合的必要性。其次在培训结束后要广纳成熟教师的反馈意见，制订可行、可实施的培训方案。培训的方式注重多样化，可设讲座、研讨、示范课等。培训不应把重点放在单纯的技术的讲解与技能的提高，而是注重技术与教学的整合方法及效果效果。同时根据本校成熟教师的实际教学情况和能力范围，选择可实施、易操作且效益高的技术进行培训，使得培训富有成效。支持鼓励成熟教师在教学时技术时创造性的使用，促进其整合技术水平达到新高度。

　　2.加强建设，构建丰富的学科资源环境

　　网络的资源共享是快速且便捷的，教师可通过网络的方式获取多种教学资源，但是其质量往往良莠不齐，且缺乏与实际教学的相关性与针对性。而将优质的教学资源进行整合，对促进教师整合技术能力的发展是至关重要的。小学可加强与学科相关的网络资源库的建设，利用学科网络资源的打破破时间和空间限制的特点，将其与学校现代化技术技术设备结合，丰富学科资源环境。同时其共享的特点还可以促进成熟教师的交流借鉴。

　　3.开展教研活动，构建教师发展共同体

　　小学里可定期组织开展有关教师TPACK的教研讲座，首先要对整合技术的理念进行学习贯彻，了解提高自身TPACK水平的必要性。之后可开展相关案列分析，借助直接的案列辅助教师进行具体的可操作的学习。成熟教师积累一定经验后可自己进行微课的制作、方法的总结供大家参考，其他教师可进行评价提出意见，相互交流改进，构建发展共同体，积累整合经验从而提高教学效率。学校对于在教研活动中作出表率的教师要给予实质性的奖励，以激发其他教师的参与动力。

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　　四年的大学时光转瞬即逝，但我收获颇多。正是经历这四年的学习，才能成为更好的自己。在这里，我首先要感谢我的论文指导老师！从论文的选题、框架的构建、问卷的实施及后续文章的完成，刘文老师都给予我悉心指导，每次论文的修改都细心做好批注，对于写作出现的问题都作详细解释。也正是受到老师的谆谆教导，我的论文顺利完成。其次，感谢大学四年所有的任课老师，无私地传授知识，为我的职业发展打下基础。最后感谢我的家人朋友，给予我关怀和帮助，让我度过了愉快的大学时光！

　　职前教师调查问卷

　　亲爱的同学们：

　　首先对您在百忙之中填写本问卷表示感谢！本问卷旨在调查职前教师整合技术的学科教学知识现状，您的客观填写是本研究科学性的保证，回答没有正误之分，请根据您自身情况实事求是，答案仅作研究之用，严格保密，对您的积极参与和大力支持再次表示感谢！

　　一、基本情况

　　1.你的性别：

　　A.男B.女

　　二、自评量表

　　请根据你的实际能力情况，对以下表述进行符合程度判断，在方格内打“√”。

　　很不符号不符合一般符合符合很符合

　　TK1我认为技术在学科教学中的具有重要价值，先进的技术应不断融入教学。

　　TK2我有能力解决一些教学软件问题（比如PPT插入动画等）

　　TK3我能够解决一些常见的技术问题。如网线没插好，电脑不能正常启动等

　　TK4我对出现的新技术很感兴趣

　　TK5我能够很快的学习一些新技术

　　CK1我有足够的学科知识，对学科内容很熟悉

　　CK2我熟悉所教科目特殊的思维方式

　　CK3我有不同的方法和策略来发展（完善）我对数学的理解。

　　PK1我总是通过一些挑战性的任务来加强他们的思维

　　PK2我会引导学生釆用适当的学习策略来进行学

　　PK3我能够根据学生的反馈来调整自己的教学

　　PK4我会釆用多种评价方式来评价学生的学习

　　PK5我十分了解学生需要获得什么样的知识及如何获得

　　PCK1我知道如何运用合适的方法，引导学生的思维和学习

　　PCK2我知道不同的内容和章节要采用不同的教学方法

　　PCK3我熟悉学生在学习之前己经形成的错误概念

　　TCK1认为对于不同的学科内容知识，所需要的技术可能不同，需要积累经验

　　TCK2我能够选择合适的技术比如（多媒体，思维导图等）来呈现相关的概念，帮助学生更好理解概念

　　TCK3我能够针对知识点或知识单元的特点，选择相应的信息技术来支持课堂活动

　　TCK4我能够根据学科内容的需要对已有的信息技术制品进行适当的调整

　　TCK5我能够在反思中批判性地思考技术在某主题课堂教学活动中的应用恰当与否

　　TPK1我能够用信息技术支持多种教学方法，如合作学习法，讲授法等

　　TPK2我能够根据教学法或教学策略的需要对己有的技术进行适当改变，以适应教学活动的需要

　　TPK3我能够指导学生运用技术去计划和辅助自己的学习

　　TPACK1我能恰当地将学科知识、技术和教学方法整合到课堂教学中

　　TPACK2我能够在帮助其他老师解决学科、技术和教学方法整合的问题，并发挥引导作用

　　TPACK3我能够为一堂课选择一项技术，来增进所教的内容，改善教学方法，并促进学生的学习。

　　附录

　　在职教师调查问卷

　　尊敬的老师们：

　　本问卷旨在调查小学数学教师整合技术的学科教学知识现状，您的客观填写是本研究科学性的保证，回答没有正误之分，但请根据您自身情况实事求是，答案仅作研究之用，严格保密，对您的积极参与和大力支持再次表示感谢！

　　一、基本情况

　　1.您的性别：

　　A.男B.女

　　2.你的学历：

　　A.大专B.本科C.硕士及以上

　　3.您的教龄：

　　A.0至5年B.5到15年C.15到25年D.25年以上

　　4.您的职称：

　　A.一级B.二级C.三级D.高级及以上

　　二、自评量表

　　请根据你的实际能力情况，对以下表述进行符合程度判断，在方格内打“√”。

　　很不符合不符合一般符合符合很符合

　　TK1我认为技术在学科教学中的具有重要价值先进的技术，应不断融入教学。

　　TK2我有能力解决一些教学软件问题（比如PPT插入动画等）

　　TK3我能够解决一些常见的技术问题。如网线没插好，电脑不能正常启动等

　　TK4我对出现的新技术很感兴趣

　　TK5我能够很快的学习一些新技术

　　CK1我有足够的学科知识，对学科内容很熟悉

　　CK2我熟悉数学学科特殊的思维方式

　　CK3我有不同的方法和策略来发展（完善）我对数学的理解。

　　PK1我总是通过一些挑战性的任务来加强他们的思维

　　PK2我会引导学生釆用适当的学习策略来进行学

　　PK3我能够根据学生的反馈来调整自己的教学

　　PK4我会釆用多种评价方式来评价学生的学习

　　PK5我十分了解学生需要获得什么样的知识及如何获得

　　PCK1我知道如何运用合适的方法，引导学生的思维和学习

　　PCK2我知道不同的内容和章节要采用不同的教学方法

　　PCK3我熟悉学生在学习之前己经形成的错误概念

　　TCK1认为对于不同的学科内容知识，所需要的技术可能不同，需要积累经验

　　TCK2我能够选择合适的技术比如（多媒体，思维导图等）来呈现相关的概念，帮助学生更好理解概念

　　TCK3我能够针对知识点或知识单元的特点，选择相应的信息技术来支持课堂活动

　　TCK4我能够根据学科内容的需要对已有的信息技术制品进行适当的调整

　　TCK5我能够在反思中批判性地思考技术在某主题课堂教学活动中的应用恰当与否

　　TPK1我能够用信息技术支持多种教学方法，如合作学习法，讲授法等

　　TPK2我能够根据教学法或教学策略的需要对己有的技术进行适当改变，以适应教学活动的需要

　　TPK3我能够指导学生运用技术去计划和辅助自己的学习

　　TPACK1我能恰当地将学科知识、技术和教学方法整合到课堂教学中

　　TPACK2我能够在帮助其他老师解决学科、技术和教学方法整合的问题，并发挥引导作用

　　TPACK3我能够为一堂课选择一项技术，来增进所教的内容，改善教学方法，并促进学生的学习。