基于功能性行为评估的智力障碍儿童 问题行为干预的个案研究

　　1.智力障碍儿童行为问题干预的重要性

　　与普通儿童相比，特殊儿童(exceptional child)，尤其是智力障碍(intellectual disability)儿童，在认知与沟通能力的发展上普遍受限，在学习和生活中常常面临着不同程度的适应困难，如果他们在所处的环境中又得不到有效支持，当其情绪与需求无法恰当地表达或被满足时，就容易产生各种形式的行为问题，而一旦环境又对此给会给家长、老师及同伴等重要他人带来困扰。

　　相关研究表明，在特殊教育学校，学生在课堂上的问题行为对于教师的正常的教育教学造成极大的干扰，大部分教师认为如果学生的问题行为得到改善，他们的教学会轻松许多，有三分之一的教师因为学生问题行为干扰课堂教学，身心俱疲，无法获得职业的满足感，产生职业倦怠，甚至想要离职[邵秀筠.积极行为支持对学前孤独症儿童离座行为干预的个案研究[D].济南大学,2019.11-13][1]。本研究基于功能性行为的评估为教师的教学干预策略提供有效帮助，从而缓解教师的教学压力，创造良好的课堂氛围和上课秩序，促进课堂教学最优化，提升教学成效，还可以降低学生出现更严重行为问题的风险，增进他们对未来生活的适应，提高其生活质量。

　　针对智力障碍儿童问题行为的干预以往主要采用惩罚、隔离、消退等行为矫正策略，Martin、Pear（1996）研究发现此类策略不仅极易引发攻击行为，产生负向情绪，同时也会加剧其他负向行为的产生。X智力障碍者协会（AAIDD）在1986年发表声明，呼吁运用功能性行为评估（Functional Behavior Assessment，FBA）的方法处理行为问题[罗靖.正向行为支持的特点分析[J].中国特殊教育,2007,81(3):57-61][2]。功能性行为评估认为，任何行为的产生都有原因，在评估行为结果的同时更要注重评估环境等对问题行为产生影响的多种因素，并基于此设计干预策略[3][Day.H.M.,Horner R.H.,O’Neill R.E.Multiple functions of problem behaviors:Assessment and intervention[J].Journal of applied Behavior Analysis,1994,27:279-289]。研究结果表明，功能性行为评估对于减少包括智力障碍儿童在内的不同类型个体的问题行为成效显著[蔡雅娟.学校中功能性行为评估应用的研究综述.中国特殊教育[J].2010(9):22-26.][4]。本研究探讨以行为功能为基础的干预策略对智力障碍儿童问题行为干预的现实成效，提供可供教师参考的干预策略，将教学的有效性扩展到最大化。

　　本研究旨在探讨基于功能性行为的评估对智力障碍儿童问题行为的干预成效。

　　根据上述研究目的，研究内容如下：

　　(1)通过功能性行为评估，了解智力障碍儿童问题行为的功能；

　　(2)基于功能性行为评估制定适切的干预策略，探讨智力障碍儿童问题行为的干预成效。

　　在全纳教育的背景下，通过改变周围环境来改善特殊儿童生存和发展空间，最终达到促进特殊儿童发展的目标是当前特殊儿童心理与教育研究领域的一大焦点。问题行为在一定程度上给特殊儿童的生活、学习造成了障碍，使他们很难回归主流社会。通过功能性行为评估，制定支持性的干预方案，疏导、改善特殊儿童的问题行为，为他们创造良好的生活、学习环境也是全纳教育理念的必然要求。

　　本研究探讨以行为功能为基础的干预策略对智力障碍儿童问题行为干预的现实成效，提供可供教师参考的干预策略，将教学的有效性扩展到最大化。

　　首先，对智力障碍儿童问题行为进行研究有利于实践工作者反思当前特殊教育领域对问题行为的干预及研究现状，找出差距和不足，这对于特殊教育、心理咨询与治疗以及相关干预工作都有着十分重要的价值。

　　其次，本研究采用功能性行为评估的方法研究问题行为，将行为功能的评估、干预方法的选择与实证效果的验证结合在一起，这种研究模式能为其他研究者进一步进行其他问题行为的研究提供一定的参考。

　　再次，功能性行为评估是一种非正式的评估方法，能够及时地收集到学生正在表现的行为信息，并且其过程十分贴近学生日常学习、生活环境，其结果直接与行为产生的原因以及将要采取的策略相关。在为学生制定个别化教育计划的过程中，应用该方法既能便捷、有效地收集到真实的信息，并且能及时地制定出干预方案，不仅提高了个别化教育计划的有效性，也增加了其实用性。

　　除了对教育工作者的实践有帮助外，该方法也有利于家长重新审视孩子的问题行为，反思自己的应对方式，为家长在家庭环境中对儿童的问题行为进行矫正提供参考，以尽快解决家长的困扰。

　　2010年，X智力与发展性障碍协会（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，AAIDD）发布了“智力障碍”的新版定义和第11版定义手册《智力障碍：定义、分类与支持系统》（Intellectual Disability：Definition，Classification，and Systems of Supports），即智力障碍是一种以智力功能和适应行为都存在显著限制为特征的障碍[The AAIDD Ad Hoc Commitee on Terminology and Classification.Intellectual disability:definition,classification,and systems of supports(11th ed.).Washington,DC:American Association on intellectual and developmental disabilities,2010:6-12][5]。适应行为表现为概念的（Conceptual）、社会的（Social）以及应用性的（Practical）的适应性技能。障碍发生于18岁之前（AAIDD）[The AAIDD Ad Hoc Commitee on Terminology and Classification.Intellectual disability:definition,classification,and systems of supports(11th ed.).Washington,DC:American Association on intellectual and developmental disabilities,2010:6-12][6]。X教育部2013年修订颁布的“身心障碍及资赋优异学生鉴定办法”中将“智能障碍”定义为个人之智能发展较同年龄者明显迟缓，且在学习及生活适应能力表现上有显著困难者[身心障碍及资赋优异学生鉴定办法，X教育部主管法规查询系统，2013年9月2日修订.http://edu.law.moe.gov.tw/index.aspx][7]。我国常用的“智力障碍”的定义为人的智力活动能力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍，包括在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退[方俊明.特殊教育学[M].北京:人民教育出版社,2005][8]。

　　问题行为一般是指人的行为显著异于常态，与其所处的社会情境和社会评价相违背，干扰个体对社会生活的适应，妨碍个体正常参与学习活动的行为[李晓庆,艾蓉.特殊儿童功能性评估的个案研究[J].现代特殊教育,2015(03):77-79.][9]。特殊儿童的问题行为指特殊儿童身上经常出现的妨害自己或他人的行为,如刻板行为、自伤行为、攻击性行为等[琚四化.X特殊儿童问题行为干预模式的转变[J].现代特殊教育,2011(05):43-44.][10]。

　　功能性行为评估(Functional Behavior Assessment，FBA)是针对问题行为进行评估并干预的方法，它通过对问题行为的功能、引发和维持问题行为的个体与环境因素的分析和判断，在此基础上实施相应的干预，从而改善个体的问题行为[韦小满,杨希洁.功能性行为评估的特点及应用价值分析.中国特殊教育[J].2011,(2):38-46][11]。FBA既包括行为功能的评估，也包括行为的干预[Watson TS,Ray KP,Turner HS.Teacher-implemented functional analysis and treatment:a method for linking assessment to intervention[J].The School Psychology Review,1999,28(2):292-302][12]。国内外研究者一致认为，功能性行为评估及干预能最有效地减少问题行为[Du Paul,G.J.,Ervin,R.A.Functional assessment of behaviors related to attention deficithy peractivity disorder:Linking assessment to intervention design[J].BehaviorTherapy,1996:27][Vollmer,T.R.,North up,J.,Ringdahl,J.E,et al.Functional analysis of severe tantrums displayed by children with language delays:An out clinic assessment[J].Behavior Modification,1996,20][蔡雅娟.学校中功能性行为评估应用的研究综述.中国特殊教育[J].2010(9):22-26.][13][14][15]。

　　威克曼(E.K.Wakeman)在1928年首次提出对问题行为进行研究。他认为问题行为的定义比较宽泛，认为问题行为是一个术语，它指的是任何一种会引起麻烦的行为（干扰学生和班级集体发挥有效的作用），也可以说是这种行为所产生的麻烦（表示学生或集体丧失有效的作用）[陈云英.残疾儿童的教育诊断[M].科学出版社,1996（2）：138.][16]。柯克（Kirk，1972）认为，行为异常是指偏离年龄特征的异常行为，它极大的阻碍着儿童的身心发展，而且会影响他人的正常生活[韦小满.特殊儿童心理评估[M].华夏出版社,2009(7):291.][17]。鲍尔与连勃特（Bower and Lambert,1971）认为，问题行为是丧失一般至显著程度的行为调适力，以致影响到儿童的教育与社会经验[陈云英.残疾儿童的教育诊断[M].科学出版社,1996（2）：138.][18]。埃莫轩（Emerson,2005）认为，问题行为可以称为挑战性行为，就是行为的强度，频率或者持续时间偏离社会常态使得个体或者他人的身体安全处于严重危险之中的行为，或者是可能严重限制、剥夺个体接触日常社会设施的行为[昝飞.积极行为支持—基于功能评估的问题行为干预[M].中国轻工业出版,2013(2):22-24][19]。钱德勒和达尔奎斯特（Chandler&Dahlquist,2002,2006）认为，挑战性行为应该指的是三类行为：一是干扰个体或者其他人学习的行为；二是阻碍个体发展积极的社会交往和关系的行为；三是伤害个体、同伴、家庭成员以及其他人员的行为,这一定义就是从行为对个体的影响角度对挑战性行为进行了定义[昝飞.积极行为支持—基于功能评估的问题行为干预[M].中国轻工业出版,2013(2):22-24][20]。钱德勒和达尔奎斯特（Chandler&Dahlquist,2006）认为，在确定一个行为是否具有挑战性的时候，应该从三个方面考虑影响个体、同伴、家庭成员以及其他人员的因素，这三个因素分别是学习、社会关系和安全。如果行为导致个体无法在最佳水平学习，阻碍其与他人正常社会交往关系的建立和发展，甚至威胁到自身或者他人的身体安全，那么这个行为就是挑战性行为[昝飞.积极行为支持—基于功能评估的问题行为干预[M].中国轻工业出版,2013(2):22-24][21]。Kerr和Nelson(2006)指出针对行为问题大致有三种分类方式：(1)从行为的形态(topography)，即行为的物理特性或形式，如刻板行为、自伤行为；(2)从行为的功能(function)，即行为对环境的影响，如某人离开座位是为了引起注意；(3)从行为的病原(etiology)，如妥瑞氏症引起动作或声音抽搐（引自钮文英，2009）[钮文英．身心障碍者的正向行为支持[M]．台北：心理出版社，2009：120．][22]。Meyer和Evans(1989)将行为问题分为刻板行为(stereotypic behaviors)、自伤行为(self-injurious behaviors)、攻击行为(aggression)、不适当的社会行为(inappropriate social behaviors)、特殊情绪困扰(specific emotional disturbance)和身体调节异常(disorders of physical regulation)（引自钮文英，2009）[钮文英．身心障碍者的正向行为支持[M]．台北：心理出版社，2009：120．][23]。

　　朴永馨认为，问题行为又称行为问题、不良行为，是指无效的或影响自己与他人正常学习和生活的行为。可阻碍儿童的社会适应以及身心的充分发展[朴永馨.特殊教育词典[M].华夏出版社,2006(8):285.][24]。孙煜明认为，儿童的问题行为是指某些影响儿童身心健康发展、阻碍学生智力发育，又或者是会给家庭、学校、社会带来麻烦的行为[孙煜明.试谈儿童的问题行为[J].南京师大学报（社会科学版）,1982(12):13-14.][25]。车文博的看法是，问题行为是指在儿童的成长过程中容易发生在中小学阶段的各种妨碍其品格和身心健康成长的行为，该行为是品德教育和心理卫生教育的对象[车文博.心理咨询百科全书[Z].吉林人民出版社,1991(11):105.][26]。左其沛将问题行为看做是出现在儿童身上的心理和行为的失调或过度偏差，并认为问题行为是心理咨询的范畴[左其沛.中学德育心理学[M].吉林人民出版社,1991:24.][27]。韦小满认为，行为问题又叫做问题行为、行为异常、行为障碍、情绪障碍等[韦小满.特殊儿童心理评估[M].华夏出版社,2006(3):291.][28]。陈云英将问题行为看作是一种适应不良的行为,问题行为也称为行为异常，是指会导致儿童不能很好的适应社会，尤其出现频率较高和较严重的问题行为，会妨碍正常学习班集体的正常教学活动，因此儿童必须在特殊教育环境下进行行为矫正或心理治疗来恢复正常行为[陈家胜，陈红香.儿童问题行为研究的回顾与展望[J].焦作师范高等学校学报,2010(12)：56.][29]。昝飞认为，问题行为指的是那些偏离常态并给他人或者自己的身体、生活、学习、工作带来危害甚至危险的行为。其中偏离常态指的是跟普通同龄人相比，出现的行为过度、行为不足或者行为不适当，她比较偏向于将问题行为称为挑战性行为[昝飞.积极行为支持—基于功能评估的问题行为干预[M].中国轻工业出版,2013(2):22-24][30]。林惠芬(2010)将行为问题概括为攻击行为、不当社会行为、反抗行为、退缩行为、刻板行为、怪异行为及自伤行为七大类[林惠芬．智能障碍学生问题行为之调查研究[J]．特殊教育与复健学报，2010(23)：8．][31]。昝飞(2013)则把行为问题划分为自我伤害行为、攻击行为、刻板行为、扰乱行为、发脾气行为、注意力分散行为、不顺从行为、冲动行为、与进食有关的行为问题及与性有关的行为问题共十类[昝飞．积极行为支持—基于功能评估的问题行为干预[M]．北京：中国轻工业出版社，2013：24-33．][32]。万蓓（2007）认为，智障儿童表现问题行为有注意力不集中、课堂破坏和冲动行为、不顺从、发脾气与刻板、肢体攻击和言语攻击行为[万蓓.积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究[D].华东师范大学,2007.][33]。课堂破坏行为包括，随意讲话、拉扯同伴、制造噪音、玩弄物品、扔东西、脱鞋；不顺从行为包括充耳不闻、消极拒绝、任务减半、积极拒绝；冲动行为包括，冲动尝试、脱口而出、易激惹、缺乏耐心、心血来潮；注意力不集中行为包括，注意分散、注意短暂、易分神作业干扰、注意狭窄；肢体攻击行为包括，拳打脚踢、推拉拧掐、牙咬同伴、争抢物品、投掷物品、打架；言语攻击行为包括，命令同伴、模仿批评、骂脏话、威吓同伴、取笑同伴、激惹同伴；发脾气和刻板行为包括，发怒行为、打自己、咬自己、冲撞物体、玩弄手指、多动行为、摇晃身体，其中，注意力不集中、课堂破坏和冲动行为的主要功能为获得教师和同伴的关注；不顺从和发脾气行为的主要功能包括获得关注和逃避任务；刻板行为的主要功能则是获得感官刺激[万蓓.积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究[D].华东师范大学,2007.]。][34]。

　　20世纪70年代中期，以应用行为分析（Applied Behavior Analysis，ABA）为基础的功能性行为评估（Functional Behavior Assessment）应运而生。1997年X《残疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）的颁布使得FBA在国外得到广泛应用，尤其是20世纪70年代以来，学术界对FBA应用的研究日益增多[贺荟中,左娟娟.功能性行为评估的实施方法述评[J].中国特殊教育,2012(11):13-17][35]。功能性行为评估，即系统地收集与问题行为有关的一系列前奏事件、行为、行为结果方面的资料，在此基础上确定问题行为的功能，并制定干预策略引发个体适当的积极行为[Gresham F.M.,Watson T.S.,et al.Functional behavioral assessment:principles,procedures,and future directions[J].The School Psychology Review,2001,30(2):156-172][36]。

　　Miller等学者（1985）指出功能性行为评估是采用各种不同的策略去诊断行为问题产生的原因，从而制订行为干预计划的连续过程[沈明翠.发展性障碍儿童行为问题功能评量及介入成效的个案研究[D].重庆师范大

　　学,2007][37]。Steege（2009）认为，FBA采用多种方法识别引发、强化行为的背景变量与个体行为之间的关系，并在此基础上设计与个体特点相适应的行为干预计划[M W Steege.Conducting school-based functional behavioral assessment:a practitioner's guide[M].New York:Guilford Press,2009][38]。林惠芬（2001）指出，行为功能评估是指了解行为发生的目的和动机，透过功能行为评估探究引起行为的前提事件、维持行为的结果与行为有关的环境变量之间的关系，再据此进行行为问题的处理[林惠芬.功能性评量对智能障碍学生问题行为介入处理成效之研究[J].特殊教育学报,2001(15):85-105][39]。

　　综合国内外学者对功能性行为评估的文献，研究者认为，功能性行为评估关注的重点是问题行为与个体和环境变量之间的因果关系，所以必须从个人生理、社会、情绪及环境各层面来探讨行为功能的潜在影响[中国孤独症网,融合班自闭症学生之行为模式及处理策略[EB/OL].2006-09-26,

　　http://www.cautism.com/2006/9-26/16382786939.html][40]，通过系统化的评估方法才能经由干预促使个体的正向发展。

　　本研究所指之功能性行为评估，是通过间接评估、直接观察及功能性分析之后获取的研究对象问题行为的功能，并基于功能性行为评估的结果制定适切的干预策略的系统化过程。有研究者认为最成功且效果持续最久的减少问题行为的方法，就是以行为功能评估为基础的干预[La Rocque.M.,Brown,S.E.,Johnson K.L.Functional Behavioral Assessments and Intervention

　　Plans in Early Intervention Settings[J].Infants and Young Children,2001,13(3):59-68][41]。

　　O.Neill等人将功能性行为评估的实施方法分为间接评估（Indirect Assessment）、直接观察法（direct observation）和功能分析法（Functional Analysis Manipulations）[[O'Neil,R.E.,Horner,R.H.,Albin,R.W.,et al.Functional assessment for problem behavior:A practical handbook(2nd ed.)[M].Pacific Grove,CA:Brooks Cole,1997]][42]。

　　(1)间接评估

　　这一阶段主要是通过间接的方法收集资料，准确的勾画出问题行为的特征,并对问题行为进行操作化定义。具体的方法包括观察、访谈、查阅历史档案等等。

　　直接观察法通常是在自然环境下对研究对象进行系统观察，以了解不同情境中行为发生的情形及前后因果关系。在直接观察法中使用较多的就是ABC行为观察记录表。在观察过程中需花费大量时间搜集和分析行为资料，且在观察过程中可能会自行做结果的推论或预测，有一定的主观性[林惠芬.功能性评量对智能障碍学生问题行为介入处理成效之研究[J].特殊教育学报,2001(15):85-105][43]。

　　(3)功能分析法

　　功能分析法始于Iwata等人1982年为解决发展性障碍儿童的自伤行为提出的功能分析实验设计，它是功能性行为评估中最严谨和最精确的评估方法[Iwata B A,Wallace MD,Kahng S W,et al.Skill acquisition in the implementation of functional analysis methodology[J].Journal of Applied Behavior Analysis,2000,33(2):181-194][44]。功能性分析利用标准化的实验设计及系统化的操作控制影响问题行为的相关变量，以确定问题行为的功能[Gresham F M,Watson T S,Skinner C H.Functional behavioral assessment:principles,

　　Procedures,and future directions[J].School Psychology Review,2001,30(2):156-172][45]。它不仅可以有效定义行为的功能，还能进一步提供具有功能性的干预策略[钟仪洁,钮文英.自闭症儿童固着行为的功能分析与介入成效之研究[J]特殊教育研究学刊，2004(26):177-199][46]。

　　本研究采取单一被试研究法，即“研究单一个体、对象或事件的研究方法”[Krishef,C.H.蔡美华、李伟俊等译.单一受试者设计与分析[M].台北：五南图书出版有限公司，1999年，第3页。][47]，单一被试研究法在对象上，要求相对较小，通常只有几个，甚至１－２个，它强调以科学的方法有效的控制相关变量，着重于个别行为的研究，对于异质性高的群体特别适用[孙立双.自闭症儿童自伤行为的功能性行为评估及干预研究[D].北京师范大学,2008.][48]。智力障碍儿童由于障碍类型和程度的差异，因此差异非常大，正是属于异质性高的群体。采用单一被试实验研究中的A-B-A-B倒返实验设计，基于功能性行为评估制定适切的干预策略，探讨智力障碍儿童问题行为的干预成效，减少或者改变智力障碍儿童的问题行为。

　　(一)研究对象

　　小轩,男,今年10岁。在培智学校读二年级,由医院测定其韦氏智商为36,属中度智力障碍。小轩基本能做到生活自理,但有时会小便失禁,需要教师定时提醒其上厕所。小轩的语言理解能力较好,也具有一定的表达能力,语音清晰但声音轻,主动语言较少。学习能力方面,小轩具有较好的认字能力,掌握新字词较快,但书写能力非常差,不愿意写字,常常在本子上乱画、撕破本子。小轩的数学能力较差,数学课上教师为其布置的任务主要是认识和排列十以内的数字。数学教师评价其学习积极性不高,数学能力差,简单的任务也不能够独立完成。

　　据班主任报告,小轩有严重的行为问题,小轩在多门课程上教师让其回答问题,不回答问题。老师布置的作业从来都不做，如果老师强制让他回答问题或完成课堂作业就开始沉默或者哭泣。数学课上,小轩不能够独立完成学习任务,而是需要教师不断对其指导来继续学习,在教师关注其他同伴时,小轩则中止学习任务,并开始玩球。并且在课堂中有严重的课堂破坏行为，大声重复的拍手，老师制止就会停止行为，但是过一会儿又开始拍手，使得其他同学有意识的模仿、起哄，严重影响课堂秩序。

　　不完成教师布置的任务的问题行为是不顺从行为。教学活动中,此类不顺从行为会使儿童失去参与教学活动和锻炼各项能力的机会,也会使教师逐步减少对此类儿童的期望和要求,从而阻碍了儿童的身心发展。而如果儿童的不顺从行为发生在教师制止其问题行为时,则对教学秩序造成干扰,分散了其他同学的注意力,影响到教师的教学效率[万蓓.积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究[D].华东师范大学,2007.][49]。小轩在课堂中故意拍手属于课堂破坏行为。确定小轩最为突出、干扰性最强的问题行为主要是不完成教师布置的任务和拍手行为。

　　本研究的干预目标定为：在性行为评估的基功能础上，通过各种干预方法，明显减少被试在学校环境内的不完成任务和拍手问题行为的发生次数。

　　本研究自变量为根据被试在课堂上的不同表现进行的行为矫正;因变量为被试在课堂上各行为问题的具体表现，详见表1。由于研究在自然环境中进行，教学环境以及教师的行为态度等直接影响到干预效果。在干预者的指导下，教师学两种目标行为的定义，清楚理解定义的内涵以及对目标行为的评判标准;掌握干预方法。在基线期，辅助教师和研究者共同记录目标行为的出现次数;在干预期，教师对被试的两种目标行为进行干预。表1研究变量汇总表变量描述自变量针对小轩不完成教师布置的任务、拍手。

　　控制变量1．实施行为矫正的人员;

　　采用单一被试实验研究中的A-B-A-B倒返实验设计，具体程序包括:(1)“初始基线期(A1)，研究者通过一周的观察记录小轩课堂问题行为，并按操作定义对目标行做次数记录，通过功能性行为分析，制定干预策略;(2)“第一干预期(B2)”，本阶段干预者和教师在每天下午2:30－4:30的课堂上协同对被试实施两周的干预，并记录其这一阶段的行为表现；(3)“返回基线期,撤除干预(A2)，本阶段教师进行一周的撤销干预措施，记录被试的行为表现;(4)“第二干预期(B2)，研究者和教师再次协同实施两周的干预，并记录被试的行为表现。

　　研究者参考钮文英(2009)翻译并修订的“行为问题功能访谈问卷—重要他人问卷”，提供个案家长、教师填写，其主要内容包括：目标行为的描述、可能影响目标行为发生的个体因素、环境因素、立即前事、行为结果、目标行为的效能、功能性替代行为和其他正向行为及处理个案目标行为时该做和不该做的事情[O'Neil,R.E.,Horner,R.H.,Albin,R.W.,et al.Functional assessment for problem behavior:A practical handbook(2nd ed.)[M].Pacific Grove,CA:Brooks Cole,1997][50]。

　　(2)A-B-C行为观察记录表

　　研究者参考钮文英（2001）等学者设计表格架构而成，内容包含行为发生的情境、前事、行为表现及后果等，基于对行为A–B-C的分析，缩小行为问题潜在原因的范围，进而了解真正引发行为问题的动机、情境与结果[钮文英．身心障碍者的正向行为支持[M]．台北：心理出版社，2009：120．][51]。

　　(3)行为次数观察记录表

　　观察小轩的问题行为，①基线期(A1)，研究者通过一周的观察记录表记录小轩课堂问题行为，并按操作定义对目标行做次数记录;②干预期(B1)，对被试实施两周的干预，并记录其这一阶段的行为表现次数；③基线期(A2)，本阶段教师进行一周的撤销干预措施，记录被试的行为表现次数;④干预期(B2)，研究者和教师再次协同实施两周的干预，并记录被试的行为表现次数。

　　首先确定所观察的课堂行为问题，并对其进行分类，确定目标行为，其具体操作定义见表2。然后设计行为观察记录表，通过现场观察的方式，对目标行为进行观察与记录。收集的数据包括小轩目标行为前后次数变化，日常行为及教师的看法。

　　

 

　　为保证观察的有效性，注意以下几项。第一，为保证所收集信息的全面性干预者在取得教师和家长的同意下，每天进行为期2个小时的观察，从下午2：30-4；30的课堂，总时长5天。根据干预目的，本干预仅使用教室内课堂中的数据资料。第二，为确保不影响被试的正常学习活动，并保证观察的有效性，观察地点避开被试视线并能观察到被试行为反应的位置，具体安排视被试在教室中座位而定。第三，记录目标行为在观察期间的发生次数，同时，观察并记录被试每次目标行为的前提事件和后果事件并对其主要功能进行分析和记录。表3 A-B-C行为观察记录表。

　　通过5天的基线观察及功能分析，小轩逃避任务的行为功能主要集中体现在“获得注意、得到实物和逃避”;拍手行为的功能主要集中体现在“获得注意、得到实物和感官刺激”。图1基线观察

　　

 

　　以功能性行为评估结果为依据，对小轩目标行为及其与周围环境或相关情境的功能关系进行分析，从改变环境、情境的角度引发被试行为的改变，并为被试的行为提供积极行为支持，特选取前事控制、后果控制等策略，从而减低问题行为发生概率，提高良性行为发生概率[朱楠,张英.基于功能性行为评估的智力障碍儿童课堂问题行为的个案研究[J].中国特殊教育,2014.（10）:20-27][52]。

　　被试目标行为的功能体现在获得注意、得到实物、逃避。据此，对以上诱发问题行为的情境进行调整，包括物理性环境的调整和社会性环境的调整。物理环境，对易导致其分心事物的处理，当课堂上需要使用被试所喜欢的教具或玩具时，教师先将教具或玩具放入讲桌内侧；社会性环境的调整包括，第一，创设积极、接纳的情感环境,一方面，要求教师在课堂上给予更多关注，并在其表现完成任务时及时给予语言鼓励和物质奖励，强化良好行为。第二，调整任务，对小轩的任务量及任务难度降低，根据小轩的个别化教育计划制定难度及量相适宜的任务，并且在让其完成作业或者回答问题的时候，循循善诱，帮忙辅助以及言语鼓励、眼神示意和物质奖励。第三，告知同学，如果小轩没有完成任务同学们对小轩这种行为不予理睬，不给其关注度。

　　当问题行为发生时，教育人员必须使用适当结果的干预策略.区别强化与消退相结合。选取有效强化物，当被试出现良好行为时给予奖励，如让其获得零食、玩具，鼓励和关注，以及从事喜欢的活动;行为问题出现时取消对其的关注，当小轩为了逃避任务玩其他活动时，老师制止行为，而且无论如何都要其完成任务;当小轩认真完成任务时，给予奖励，如让其获得零食、玩具，鼓励和关注，以及玩一会自己喜欢的球。根据授课老师的判断，出现不完成任务的行为是否是因为难度造成，如果是老师帮忙辅助完成，并且进行鼓励和奖励：如果不是难度问题，老师取消对其的关注，并且夸奖其他完成任务的学生，对完成任务的学生进行关注和奖励。

　　①第一步，确立学生的注意力，在教学指令前轻拍小轩肩膀，确立共同注意，一旦引起学生注意，教师使用简短而明确的指令，我们开始上课，我们要认真听讲。给与他更多的注意及关注。

　　②老师布置作业，小轩逃避任务，使用自我管理，第一步，准备自我管理系统，告诉小轩做完任务就可以玩一会儿小轩感兴趣的活动或者玩具。第二步，教自我管理技能，老师辅助小轩完成任务，然后让小轩玩一会儿自己感兴趣的玩具，限时2分钟，再继续完成任务，期间小轩和老师一起倒计时，以小轩为主，老师辅助。第三步，创造独立性教学生如何反应和记录自己的行为后，教师就后退一步支持，以便学生开始使用自我管理系统。完成任务之后，让小轩自己记录时间，时间结束自觉进入课堂学习并且延长完成任务就玩游戏的间隔，没完成两次任务玩一次，渐渐的加大间隔，可以每完成三次，四次，五次等等玩一次游戏。

　　③教师选择合适的替代行为来代替这种干预性行为。小轩如果累了不想做任务时，逃避任务的时候教师必须要让他举手，等待老师回应后，才说“休息”，等到老师允许才休息。老师在此过程中进行辅助，小轩掌握后，辅助渐隐。教师使用学生理解的语言教学生如何区分期望行为和不期望行为。小轩正确使用替代性行为，将“举手”行为替代“逃避任务”行为。老师言语夸赞并且摸摸他的头，让他意识到老师对他的关注和爱。

　　④小轩“举手”行为替代“逃避任务”行为正确时，老师言语夸赞并且摸摸他的头。并且让他玩2分钟小轩喜欢的玩具，自我管理第一步，准备自我管理系统，把他的手表放在旁边让他自己数着,2分钟后继续上课,老师帮忙辅助。缓解他对获得实物的急切心情，或者缓解对完成任务的厌烦。

　　物理环境，对于拍手这一重复破坏行为，把易导致其分心事物的处理掉，当课堂上需要使用被试所喜欢的教具或玩具时，教师先将教具或玩具放入讲桌内侧；小轩在上课的时候没有看见自己喜爱的玩具情绪比较安静。社会性环境的调整包括，第一，创设积极、接纳的情感环境。一方面，要求教师在课堂上给予更多关注，并在其表现安静或专注听课时给予语言鼓力和物质奖励，强化良好行为，第一方面，对表现安静认真听讲不捣乱的学生进行奖励，并且告知同学只要乖乖听讲，每个人都有小礼物。第二，告知同学，如果小轩故意拍手，同学们对小轩这种行为不予理睬，不许模仿和起哄，不给其关注度。

　　当行为问题很严重，很强烈时，教育人员必须使用适当结果的干预策略.区别强化与消退相结合。选取有效强化物，当小轩出现良好行为时给予奖励，如让其获得零食、玩具，鼓励和关注，以及从事喜欢的活动;课堂行为问题出现时取消对其的关注。隔离，当小轩出现严重的持续的拍手行为，立即让其在教室后面独自站立，不允许其参加其喜欢的活动，也不给予任何强化物，同学们也不予理财，不许对其关注。

　　①动机，第一步，确立学生的注意力，在教学指令前轻拍小轩肩膀，确立共同注意，一旦引起学生注意，教师使用简短而明确的指令，我们开始上课，我们要认真听讲。给与他更多的注意及关注[婪江琴.PRT动化程序份讲自闭症儿章社交发起的成效检验及成分分析[D].浙江:浙江大学,2016][53]。

　　②过了5分钟之后，小轩开始大声拍手，教师选择合适的替代行为来代替这种干预性行为。老师将小轩叫起身，对小轩说：“小轩要回答问题了”，一旦小轩拍手，就叫他回答问题，他回答不上的时候，告诉他，如果想要做什么请先举手，并且言语辅助和身体辅助，帮他把“举手”行为替代“拍手”行为。只要小轩出现拍手行为就进行辅助，帮他把“举手”行为替代“拍手”行为。

　　教师使用学生理解的语言教学生如何区分期望行为和不期望行为。小轩正确使用替代性行为，将“举手”行为替代“拍手”行为。老师言语夸赞并且摸摸他的头。让他意识到老师对他的关注和爱。

　　③小轩“举手”行为替代“拍手”行为正确时，老师言语夸赞并且摸摸他的头。并且让他玩2分钟小轩喜欢的玩具，自我管理第一步，准备自我管理系统，把他的手表放在旁边让他自己数着,2分钟后继续上课,老师帮忙辅助。缓解他对获得实物的急切心情。

　　④小轩在课堂上为获得老师注意或获得某些喜欢的物品而一直拍手，严重影响课堂秩序，教师应立即制止其行为，且尽量少给予关注和评价;当其安静下来时，立即给予强化，用言语鼓励或给予其喜欢的实物。

　　本节旨在探讨基于功能性行为评估的智力障碍儿童问题行为干预成效的分析与讨论。研究者采用采用单一被试实验研究中的A-B-A-B倒返多基线实验设计，采用自编《行为次数观察记录表》记录一名研究对象问题行为的发生次数。根据所记录的资料点加以汇总，以曲线分析（如图2.3所示）、视觉分析（如表4.5所示）分别呈现如下，研究者将就实验干预的先后顺序分别叙述。

　　根据现场观察记录收集到的数据，利用Excel2010绘制出智力障碍儿童问题行为变化曲线图，具体标准如下：

　　１、以“天数”为横坐标，以“次数”为纵坐标，建立坐标系。

　　２、以每天观察到的问题行为的次数为资料点，绘制曲线图，并根据实验设置分成“初始基线期(A1)”、“第一干预期(B2)”、“返回基线期,撤除干预(A2)、“第二干预期(B2)”。

　　

表5拍手问题行为发生次数阶段内变化分析

目标行为	拍手行为次数
阶段顺序	A1	B1	A2	B2
阶段长度	5	10	5	10
趋势方向	—	/	—	/
水平范围	5-9	1-8	3-6	0-5
平均数	7.4	4.4	4.6	2.3
水平变化	+4	+7	+3	+5

　　1.“不完成任务”行为的变化分析

　　图2和表4提供了被试的不完成任务行为在各个阶段内及阶段间的分析结果。

　　从图2来看，被试在基线期(A1)的问题行为变化范围介于5－7之间，第一干预期(B1)的问题行为变化范围介于2-6之间，表4可见，从“初始基线期(A1)”、“第一干预期(B1)的平均值来看(A1=5.8,B1=4.0)，整体上不完成任务问题行为的次数在减少。

　　从图2来看，被试在返回基线期,撤除干预(A2)的问题行为变化范围介于3－6之间，第一干预期(B1)的问题行为变化范围介于2-6之间，表4可见，从“第一干预期(B2)”、“返回基线期,撤除干预(A2)”阶段的平均值来看(B1=4.0,A2=4.4)，整体上不完成任务问题行为的次数在增加。

　　从图2来看，被试在第二干预(B2)的问题行为变化范围介于1－6之间，在返回基线期,撤除干预(A2)的问题行为变化范围介于3－6之间，表4可见，从“返回基线期,撤除干预(A2)”、”第二干预期(B2)阶段的平均值来看(A2=4.4,B2=2.9)，整体上不完成任务问题行为的次数在减少。

　　由以上资料分析可知，被试在第一干预期(B1)阶段，不完成任务问题行为的次数在减少，在返回基线期,撤除干预(A2)阶段，不完成任务问题行为的次数在增加，在第二干预期(B2)阶段，不完成任务问题行为的次数在减少。整体来看，被试的不完成任务问题行为的次数呈现下降趋势，干预效果达到显著水平。

　　2.“拍手”行为的变化分析

　　图3和表5提供了被试的拍手行为在各个阶段内及阶段间的分析结果。

　　从图3来看，被试在基线期(A1)的问题行为变化范围介于5－9之间，第一干预期(B1)的问题行为变化范围介于18之间，表5见，从“初始基线期(A1)”、“第一干预期(B1)”阶段的平均值来看(A1=7.4，B1=4.4),整体上拍手行为的次数在减少。

　　从图3看，被试在返回基线期,撤除干预(A2)的问题行为变化范围介于3－6之间，第一干预期(B1)的问题行为变化范围介于1-8，表5见，从“第一干预期(B2)”、“返回基线期,撤除干预(A2)”阶段的平均值来看(B1=4.4,A2=4.6)，整体上拍手的次数在增加，但趋于稳定。

　　从图3看，被试在第二干预(B2)的问题行为变化范围介于0－5之间，在返回基线期,撤除干预(A2)的问题行为变化范围介于3－6之间，表5见，从“返回基线期,撤除干预(A2)”、”第二干预期(B2)阶段的平均值来看(A2=4.6,B2=2.3)，整体上拍手的次数在减少。

　　由以上资料分析可知，被试在第一干预期(B1)阶段，拍手问题行为的次数在减少，在返回基线期,撤除干预(A2)阶段，拍手问题行为的次数在增加，在第二干预期(B2)阶段，拍手问题行为的次数在减少。整体来看，被试的拍手问题行为的次数呈现下降趋势，干预效果达到显著水平。

　　本研究从评估开始到干预结束，前后经历了七周的时间，小轩在进入干预期后，问题行为变化明显，干预效果显著。经过干预,小轩能够完成教师指定的简单任务,且在完成任务过程中行为表现良好。其拍手行为随着课堂参与度、强化物、老师关注的增加也得到了有效控制。

　　本研究以间接评估、直接观察与功能性分析三种方式，搜集研究对象问题行为的资料进行功能性行为评估。采用间接评估与直接观察的方法初步了解研究对象问题行为的功能，在此基础上设计功能性分析实验。由此研究者得出结论，即通过功能性行为评估能够综合行为问题出现的关键因素，更加准确地确定行为问题的功能。

　　实验阶段的基线期和干预期搜集到的数据资料点，经由曲线分析、阶段内与不同阶段间均显示，实施功能性行为评估及干预之后，本研究的研究对象问题行为发生次数呈正下降趋势，表明研究对象的问题行为得到改善，再次验证功能性行为评估及干预介入智力障碍问题行为的可行性。

　　由于引发问题行为的原因多种多样，并且大多数处于假设、推断阶段，所以在干预之前应该注意两个问题。首先，对个体进行医学上的检查。是否有可能是由于先前存在的病症所引发的，所以在进行综合治疗之前进行医学上的检查是必要的。其次，在干预方法的选择上需要考虑几个因素：干预方法是否适合个体的身心发展水平？是否适合干预的场景？个体对干预方法可能会出现什么反应？最后，干预过程中，要重视适应性行为(如合作、服从、参与)的塑造，即用适应性行为部分或全部地代替问题行为，有教会个体另一个具有沟通功能的行为，问题行为才会真正地减少。

　　受研究时间及人力的限制，只选取了一名智力障碍儿童作为干预的对象，样本量较小，需要更多的重复研究来验证实验结果。如果要做推广性研究，就需要扩大样本量，以了解是否能够得出同样的结果。未来的研究可以继续将功能性行为评估运用于其它问题行为以及其它障碍类型的特殊儿童中，不断考察其有效性、可行性。

　　由于操作可行性的限制，本研究在干预阶段仅选择了教学环境作为实验环境，并没有对家庭环境中的评估与干预进行探讨。考虑到实际应用问题，未来的研究可以对家庭环境下的干预进行进一步的实验研究。

　　总之，作为一项探索性研究，本研究还存在很多不足需要克服和解决，只有在以后的研究中扩大样本量，把功能性行为评估推广到其它类型障碍儿童、其它问题行为中，进行更深入的干预研究，才能为当前特殊儿童的教学实践提供更加有力的支持。

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