新西兰“学习故事”对我国幼儿园课程建设的启示

　　前言

　　我国对幼儿教育重视的同时，也伴随着诸多问题的出现，其中有关幼儿园课程的问题有很多。课程很大程度被教材制约，课程的主体没有很好地落实到幼儿身上，课程与幼儿实际生活关系不大，教师建设课程的能力缺乏甚至没有建设课程的机会，家长所起的作用更多地停留在配合层面，课程不结合所在地区、幼儿园的实际情况，课程上一轮与下一轮的脱节，课程实施中评价的浅层运用甚至忽视评价等等这些问题都需要解决，同时我国幼儿园课程建设不能简单地停留在解决问题层面，也应该防患于未然。幼儿园课程建设指教育观念的更新、课程结构和内容的调整与完善、幼儿活动状况的观察评价与分析、幼儿活动形式和方法的调整与创新、幼儿园课程资源的挖掘与利用、幼儿园环境的改变与利用等工作。[1]这就给我们提供了建设课程的方向。关于课程建设笔者查阅了很多文献资料，发现关于新西兰“学习故事”（以下简称学习故事）的文献中与课程相关的很少，但是通过查阅文献发现文献中都会涉及到幼儿园课程，而且通过阅读书籍发现学习故事在课程建设方面有很大利用价值、借鉴意义。在我国目前幼儿园课程亟待建设的状况下，学习故事无疑是一剂良药，对帮助和启示我国幼儿园课程建设能够发挥很大作用，故本文通过介绍学习故事，从课程建设角度切入发掘其价值，分析得出对我国课程建设的启示。笔者撰写本文不奢求对我国课程建设起多大作用，但笔者相信自己作为一名准幼儿教师能够在未来工作岗位上更有方向，有思想，不随波逐流。

　　一、新西兰“学习故事”

　　（一）内涵

　　学习故事（Learning Story）是以新西兰“Te Wh a riki”即“编织草席”课程为背景应运而生，由新西兰维卡托大学的玛格丽特.卡尔教授和她的工作伙伴深入研究后形成的。学习故事也被称为替代性评价（alternative assessment）。一般而言学习故事是在日常环境中对儿童学习行为的一种结构性的叙述观察，通过连续记录儿童在真实活动或情景中的行为来展示儿童的学习，包括儿童所在的周围环境的背景信息，也包括儿童不断累积的照片或者是一些小插图，采用质的和解释性的方法对儿童的学习进行整体和全面的评价，呈现儿童
　　学习的完整和连续画面，保持学习的复杂性，促进儿童的学习。[1]

　　（二）特点

　　学习故事一经形成就被新西兰幼儿园广泛应用，作为对幼儿进行观察、评价的重要工具，发挥着建设幼儿园课程不可或缺的作用。学习故事在新西兰“Te Wh a riki”即“编织草席”课程的怀抱中孕育出生，是新西兰国家在意识到幼儿园课程需要评价，并决定把评价纳入课程的现实需要的条件下产生了学习故事。新西兰国家并没有对课程进行具体的规定，而是提出了与《指南》异曲同工的幼儿园课程要求。学习故事这种独特的评价体系承袭新西兰课程的四大原则（赋权原则、历史发展原则、家庭和社区原则、关系原则）及五个主要的课程思路（健康、归属感、贡献、沟通、探索），基于“儿童为本”建构主义理论且始终与新西兰课程密切联系，要求教师走“注意、识别、回应”等叙事描述环节，对儿童的活动进行描述，从中发掘儿童兴趣、责任感、归属感等心智倾向并进行评价。需要强调的是学习故事是一种过程性的优势评价，是能够让教师、幼儿、家长互相快乐有益交流、共同学习进步的一剂良药。
　　1.新西兰“学习故事”中蕴含的课程目标
　　学习故事的理论基础之一就是建构主义理论，所以学习故事就必然体现了这一点即建构积极的学习者自我形象。首先是总目标的体现，新西兰早期教育课程框架中指出了课程的总目标即“儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长，追求身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道自己能为社会做出贡献。”[2]而且有实验证明这一课程目标是能够实现的。冰岛学者Karlsdóttir等人（2010）在冰岛幼教文化背景下，探索和运用学习故事评价儿童的幸福感和积极的心智倾向。[3]结果发现儿童作为有能力的沟通者，能够发现解决问题的方法以应对各种问题情境。教育者用文字、照片等捕捉和呈现儿童让人惊奇的瞬间、发光点并且以这些为起点开展课程，让幼儿从心理层面热情高涨，产生愉悦感，感受到自己的价值所在。在此过程中幼儿为了实现目标与教师、同伴、家长交流想法，吸取经验从而达到主动建构良好的沟通者形象的效果。这整个过程促使儿童在不断探索和学习中扩展经验、挑战自我并获得自我效能感和成就感。其次是五大课程发展思路下具体的课程目标如身心健康和远离危险因素，自我价值的实现，掌握一定的人际交往技能，对周围事物有好奇心愿意主动去探究。五大课程发展思路是总目标的细化，能够让幼儿园课程始终在正常轨道上前行。从学习故事所秉承的课程目标中不难发现学习故事的焦点是放在幼儿的“非知识”表现上的，与我们现在所提倡的“素质教育”相得益彰。做到了上幼儿园是为了幼儿能够身心健康成长，是真正为一个人以后打下良好基础的。
　　2.新西兰“学习故事”中贯穿的课程展开过程
　　学习故事的又一理论基础是情景学习理论，而学习故事的一大亮点：采用叙事性记录法即由“计划、注意、识别、回应、记录、回顾”这六个部分组成的课程模式，就是情景学习理论的很好体现。首先教师通过投放材料、空间布置等进行环境创设，还有在一定环境氛围中确立幼儿活动方向，提供多个可供选择的活动主题等由此完成第一步，然后教师通过“look”“listen”搞清楚幼儿当时在做什么事情，在此期间遇到什么问题、活动结果如何等等由此完成第二步，然后通过思考得出与学习有关的结论如这一活动是属于怎样的学习行为，幼儿运用了哪些技巧、以往经验等由此完成第三步，然后得出一定的方式方法，运用到实践中来帮助幼儿学习由此完成第四步，其次教师认真并且客观的对所观察到的幼儿学习倾向进行文字记录，也可以搭配照片、录像等素材。最后就是回顾，回顾主要通过阅读已经完成的无异议的学习故事来更好的实现课程目标和指导教师对下一阶段学习的安排。需要说明的是，首先，这一过程体现了学习故事的又一理论基础即情景学习理论，强调为幼儿精心准备一个有益学习和发展的环境。其次这样的循环过程是在幼儿自主活动的前提下进行的，让幼儿充分享受活动、沉浸于活动之中，教师主要作为观察者、倾听者、记录者，必要时候与幼儿进行一定的有意义的互动交流，不去随意打扰幼儿甚至打断幼儿互动。再者新西兰幼儿园中教师利用学习故事很好的促进了家园和谐合作、共同进步，学习故事成为了联系家长和幼儿和教师的纽带。学习故事不仅让师幼互动合理化、有效化也让家长借此工具对自己的孩子有更加细腻的了解，更让幼儿成为幼儿园课程最大受益者，让教师、家长也获益匪浅。相信学习故事这样的展开方式对我国幼儿园课程建设是意义重大的。

　　二、新西兰“学习故事”的价值

　　（一）实现了课程服务于幼儿

　　建构主义理论强调自我意识的培养，强调让幼儿这一学习者能够在课程情境中得到充分享受，学习故事就做到了很好的落实。首先，新西兰幼儿园课程能够实现以幼儿为主体，原因就是学习故事实现了以幼儿为主体。在学习故事中幼儿自主权得到了保障，能够让幼儿对于自己的形象的塑造拥有主动权。非常明显的一点就是在学习故事的叙述中都使用的是第二人称“你”，这就奠定了故事中儿童的“主角”地位。在学习故事的引领下教师不再是课程的控制者，不再追求所谓的“胜利”，不再是以往的“我希望幼儿掌握什么，学会什么”，教师需要思考的是如何服务，如何准备，如何从幼儿具有复杂性特点的言行中获得课程灵感，如何让幼儿得到更大的发展。其次，新西兰幼儿园课程的支撑是幼儿的“兴趣”“优势”等学习品质，而学习故事的内容满满的都是体现幼儿“素质”的具体事件，所以说学习故事就像是新西兰课程这棵树上开出的花朵，什么样的树开什么样的花。这就告诉我们幼儿园课程想要真正影响幼儿，作用于学前教育，必须让幼儿的需求在课程中得到满足，幼儿的学习品质得到关注。再者学习故事是落脚于幼儿能做的事情、长处的，是非常尊重幼儿的年龄特点、心智特点，是遵循幼儿发展的客观规律的，是追求和谐的表现，是具有合理性的。学习故事是对幼儿优势的发现，使得课程是为每一位幼儿服务的，而且是为了让幼儿成为一名积极向上的幼儿服务。新西兰幼儿园课程的存在是为了深入并落实“儿童为本”观念，这符合以人为中心的世界观大理念、符合“以人为本”的科学发展观宗旨。学习故事追求和谐与我国构建和谐社会理念不谋而合，所以说学习故事是非常值得被借鉴学习的，特别是对于解决幼儿园课程建设一直存在的一个问题即如何处理好幼儿园课程与幼儿的关系问题有很大启示作用。
　　在学习故事实现课程服务于幼儿的基础上，学习故事又实现了课程取材于幼儿主导的活动。这是因为学习故事的素材来源于幼儿主导的活动本身而不是在教师全盘传授中幼儿的表现。传统的课程是由教师来规定活动时间和活动内容的，有的时候教师也被牵制，为了完成预定的每日活动计划而持简单粗暴的任务式心态，这一天的幼儿园日常让教师、幼儿都身心俱疲，看似开展了很多项活动，看似收获满满，长时间的如此只会让教师希望时间过得快一点让一天快快结束，让幼儿对幼儿园的课程无兴趣。因为这样一个赶一个的活动让幼儿不再是活动主导者，活动热情消退不少，活动意义削减甚至是无意义的开展，而且在目前国内幼儿园出现的小学倾向化让幼儿园一日日常中活动元素越来越少。这样的状态下幼儿园课程只能停留在表面的建设，离活动课程理念越来越远。学习故事的产生、形成就保证了幼儿充足的学习活动时间，在此期间幼儿可以自由支配时间，或群体活动或单独活动，而且幼儿的游戏不会被随意打断、终止，幼儿能够根据自己的想法、兴趣、精力来开始或暂停一项活动，而且学习故事能够在每一个节点得出心得从而让今天的课程、明天的课程，最后的课程都能始终如一的让幼儿享受活动。让幼儿自由玩耍时间充足，且期间幼儿以自己最舒适的姿态，选择自己想要的，感兴趣的，并以自己的方式方法单独一人或与同伴一起参与活动。整体的嘈杂或全部集体活动不利于幼儿心理成长，幼儿虽然需要很多照顾，但同样需要有自己来安排的时间，需要独立思考空间，一日生活中让幼儿充分享受到自由自主的时间和空间是非常有益于成长发展的，教师也会更加喜欢享受这份工作。学习故事的撰写正好给予幼儿自主活动时间，以此开展的评价工作也是对幼儿最真实想法的把握。

　　（二）实现了教师在课程中的价值

　　教师是幼儿园课程发展重要的推动力量，也只有与课程建设相联系的教师队伍建设才是最有效的。[1]那为什么学习故事能够推动课程建设呢？首先学习故事对指导教师工作，锻炼教师有很大价值。因为学习故事必须掌握幼儿在学习或游戏时的关键要素：是什么（what），用了什么方法（how），是什么原因驱使他（她）这样做（why），还有为儿童创造一定的机会和可能性，幼儿会开展怎样进一步的学习与发展。这些要素的掌握必然是对教师的更大考验，教师在这一过程中从生疏、不准确逐渐到熟练、一针见血，这对教师来说无疑是观察、解读儿童的能力的提升，专业素养的奠基。教师素养高低正向作用于幼儿园课程水平高低。其次学习故事真正满足了教师的成就感。学习故事采取的是“取长式”评价，它是对幼儿优点、积极方面、正能量的发觉，学习故事打破了传统的发现不足、发现问题、“挑刺”，注重对幼儿良好学习倾向的把握，这顺应了评价的要求，发挥了评价的鼓励功能，对课程建设发挥了积极作用。学习故事使得教师在学习课程模式中情绪愉悦、热情高涨，而且这样的一个状态不是偶然的出现，是稳定的延续，教师是乐在其中的。幼儿在幼儿园日常活动中的良好行为和表现才能够满足幼儿教师的成就感，不应该是一张纸上的几句话。学习故事的核心理念与教师成就感的指向相交甚至是达到了一个融合的状态。学习故事的关注方向是能够真正满足教师成就感的，那么教师成就感得到满足，课程建设就变得容易多了。

　　（三）实现了课程资源库的不断充实

　　课程想要保持新鲜、吸引力就必须不断充实内涵，所以课程资源需要被源源不断的挖掘。教育家陈鹤琴认为生活是课程的奠基。作为幼儿园课程的课程资源必须是要紧贴幼儿生活的、必须与幼儿周围环境息息相关的。幼儿园课程建设一个很大的改革方向就是课程资源的吸收和筛选。学习故事通过在动态情境中对每一位幼儿进行“注意、识别、回应”，为每一位幼儿撰写属于他们每一个人的故事，幼儿可以与身边的真实情境相互作用、影响，幼儿所表现的也必然来源于幼儿自身的生活经验，既然源于生活那必然是幼儿感兴趣的，愿意学习的，所以学习故事满足课程资源来源于生活的要求。再者学习故事因为它的连续性、不间断和非静止背景环境让幼儿每日生活都处于一个不断更新但不会脱离幼儿成长学习需要的状态，所以一连串的学习故事就是课程预设生成的第一手资料，而且是教师容易提用、幼儿能够欣然接受的庞大资源体。这样的课程资源有点有面有线段，一提一串，相信这样的课程资源一定会让很多幼儿园受用。学习故事课程模式的出现大大弥补了我国幼儿园课程建设的资源空缺。

　　三、新西兰“学习故事”对我国幼儿园课程建设的启示

　　（一）课程主体—–幼儿

　　1.生活理念
　　新西兰早期课程观认为一草一木一物都是课程，认为大千世界的种种都能够促进课程灵感的迸发。学习故事的囊括的是幼儿在现实世界所感受到的一切，是幼儿与自然、社会相互作用的产物，而且是幼儿生活点滴的细腻描述这就启示我们课程建设中是要融入“生活理念”的。学习故事以幼儿生活为依据使课程切实、生动，从而吸引幼儿注意，使幼儿专注于课程，实现促进幼儿发展的目标。想要课程成为符合幼儿心智发展特点、适宜幼儿经验水平和幼儿兴趣投入点就必须把课程建设的着力点放在幼儿生活上。学习故事启示幼儿园课程建设要以幼儿生活为基本依据，课程操作必须在熟知幼儿的现状与已获经验的条件下抓住幼儿生活习惯和特点，做到符合幼儿的生活需要，满足幼儿情绪情感发展。生活化让幼儿园课程真正回归到幼儿自身，让课程建设无时无刻落脚幼儿生活，实现课程与幼儿生活同步发展。
　　2.活动理念
　　幼儿园课程即是幼儿活动的课程，幼儿园一日活动都是课程。[1]通过两周见习和一个月多的实习后我明显感受到我国幼儿园课程建设中关于“活动”的问题。幼儿园里面每天都是时间安排非常紧凑，幼儿上厕所、喝水都是要老师统一安排而且老师还在一旁不断催促幼儿加快速度。幼儿园的每日安排中开展的活动本来就少而且每天的活动时间很短，更严重的是活动期间必须按照老师统一要求来完成，时间到了比较慢的同学还没完成或者幼儿还没玩尽兴，不符合老师要求的得不到评价或者没有解说机会甚至很多时候活动过后教师不做评价点评，再过些时日连当时开展了什么活动都不记得了。现在国内的很多幼儿园已经把活动理念扭曲化了，借着活动的名义给幼儿灌输知识。本应该单纯而轻松的活动却变成了教师与教师之间、班级之间的竞争。虽然《纲要》中要求教育要落实到各项活动中，虽然很早之前维果斯基就强调过活动对幼儿身心发展所起的指导作用，虽然陈鹤琴、张雪门都提出了“活动”主张，可是静坐与静听这种不合宜幼儿的学习方式在很多幼儿园被大量运用到一日活动中，活动的意义越来越少。这样的现象在大班、学前班更加明显，而且托班、小班也开始被传染，也开始加入了紧张的知识学习中。对于活动理念在学习故事中的体现我感受很强烈因为学习故事它巧妙地让教师扮演记录者、观察者，让幼儿无时无刻都在“活动”而且是充分享受活动时间。这不是让教师偷闲，因为撰写学习故事能够实现活动创新，能够让活动更多开展、更多时间可以投入到活动中，真正让活动成为课程，成为更有价值的满足幼儿身心需要的课程。活动是幼儿园课程实现目标、组织内容、运用教学方法的垫脚石，像学习故事一样让幼儿沉浸在活动中真正成为课程主角，让教师运用学习故事为幼儿创造更多活动才是真正意义上的贯穿活动的理念。
　　3.关注幼儿心智
　　“在学习故事中关注儿童的心智成长，有助于儿童发展兴趣、好奇心、独立和责任感等品质，这能让儿童终身受益无穷”。[1]新西兰幼儿园课程目标决定了学习故事必然是对幼儿多个方面的全面了解、掌握。对比我国传统的评价，会发现是以幼儿所获知识技能为标准，是一个失衡的状态，而学习故事聚焦儿童、注重儿童心智倾向发展，这正是我国幼儿园课程建设所缺乏的，这是课程建设必须要重视的。因为开发幼儿学习的心智倾向渗透在学习故事的每个环节，所以在新西兰早期教育中运用学习故事能够实现对幼儿各方面的全方位把握，尤其是情感、能力培养方面，而这也正是我国幼儿园课程的空缺之处。学习故事是对幼儿各个方面能力的培养和挖掘，是通过发现每个个体不同的发光点并对其加以延伸的循环过程。也正是如此，新西兰在幼儿园课程方面才能打破传统的教材唯一，这充分体现了课程建设重视幼儿全面发展、德智体美劳整体进步的美好愿望。发展儿童兴趣、好奇心、责任感等是目前国内教育届热切呼吁的，可是中国应试教育和与日俱增的社会竞争导致的一个人从幼小开始兴趣与以后生计、工资挂钩、好奇心被认定为多余，成绩凌驾于情感、态度、价值观之上这一现象与日更盛。儿童学习的结果可以是知识和技能的获得同样也是心智的发展，但是轻视一方是不可取的。学习故事的评价体系启示我们课程的全面化和幼儿的全面发展是共同促进的关系。学习故事让教师从“注意、识别、回应”这一循环反应链中更容易、更有针对性地发现儿童身上的美好品质，是实现课程全面化的有效途径，那么这样的课程是会实现幼儿全面发展的。所以幼儿心智的关注和发展不是不可能，融入学习故事于我国幼儿园课程建设能很好帮助课程建设达到平衡，解决“跛子腿”问题。

　　（二）课程主导者—–教师

　　教师只有在课程建设中得到锻炼和学习才能真正做好教育工作，才能反过来促进课程建设。学习故事中教师的角色得到很好的定位，更重要的是教师的专业素养被自然而然的提升。学习故事中教师需要观察力敏锐、判断力够准确、技能技巧熟练、评价方式得当。那么问题也就产生了，为什么在学习故事中教师就会有这么高的专业素质呢？首先，学习故事给教师提供了平台，注意这样的平台不是某一次，是每时每刻。学习故事满足教师的需要，给教师锻炼的机会和历练时间。再者，学习故事的展开是对教师的能力的大大认同，很好地体现了教师群体这股力量的重要性。学习故事需要教师撰写，撰写过程中每个环节需要教师去把握，特别是回顾阶段，需要教师对每一则学习故事再次品味，需要教师不断的反思。反思的过程就是一个建构课程新框架的过程。学习故事课程模式让教师成为课程建设的中流砥柱。所以说教师和课程建设是相互促进的。教师是课程的直接执行者，教师作为重要媒介能够帮助落实、实现《纲要》目标，可以说教师是课程主导者，在教育工作中扮演重要角色。那么一名教师的素养高低就很是关键。目前国外教师水平整体高于国内教师水平，我国幼儿园课程建设就急需从教师素养入手。一则学习故事的利用价值高低，受到教师专业能力的影响，学习故事要求教师要树立正确的对待儿童和教育的观念，要将课程模式自然衔接并良好循环下去，要及时发现，正确准确分析并有意义的回应儿童。教师是否能从幼儿身上获取课程资源，首先必须要用专业知识充实大脑，树立正确的儿童观，把目光聚焦在幼儿身上，而不是教师主导式，不是一门心思沉浸在书面统一教材中严格按教材流程走，照搬照抄，不考虑幼儿的身心发展规律，不去思考幼儿需要什么样的课程、幼儿对什么样的课程感兴趣。当教师把目光聚集到幼儿身上，教师就会自然而然的去观察、去记录，让幼儿多了表达、探究的机会，让课程慢慢走进幼儿内心世界。教师与幼儿成为朋友，而不是做高冷范。学习故事的撰写不是简单地观察记录就可以的。学习故事需要教师知识涉猎广泛，对信息掌握快速且全面，需要很强的洞悉能力，需要把注意力及时地投射在在幼儿身上正在表现的有意义的学习上，需要以先前所的经验为垫脚石来更好与幼儿互动，需要正确、有针对性的分析行为。学习故事让教师不再挖空心思做教案，而是思考怎样通过创造环境、投放学习材料来为幼儿提供更多学习机会。不断推翻脑海中已经存在的认知正是教师解读能力提高的表现。始终保持对工作的热情，坚持倾听幼儿心声、从内心深处去思考幼儿在想什么、幼儿感受如何，从一开始的认知不到位，回应间隔长到快速读懂儿童内心所想、满足所需，这也许就是有能力老师的体现。总得来说让教师参与课程建设、给教师提供施展才华的平台、让教师专业素养得到提高这对于课程建设良好循环发展有很大益处。

　　（三）课程参与者—–家长

　　学习故事中教师很好地发挥了转换器的作用，将家长与幼儿园课程很好地连接在一起，实现教师带动课程建设的同时，也能够带动家长参与课程建设。因为学习故事采用对话和分享的形式，让家长也参与其中。学习故事发挥了纽带作用，能够让家长更好地了解幼儿，对幼儿的所思所想真正掌握。而且新西兰让家长参与撰写学习故事，为教师和家长、幼儿和家长提供对话资源的同时为幼儿园课程建设也提出宝贵的意见。家长运用学习故事呈现幼儿在家中的学习倾向，这就弥补了幼儿园课程的空缺。而且这样的做法让家长很容易参与到课程中来，让家长的对幼儿的学习关注度提高，也锻炼了教师的沟通能力，家长作为幼儿第一任教师的责任也尽到了。学习故事启示我们教师的专业经验和家长的日常经验是互相补充的。[1]课程的实现绝不是教师的单方面努力，想要课程建设完整、全面必须要实现课程参与者多元化，那么家长就是很重要的一方力量。“家园合作”“家园共育”这样的理念恐怕早已深入人心。但是我国很多幼儿园开设的课程中轻视甚至忽视家长的作用，将这一课程建设利器闲置一边。也有很多幼儿园有“家园联系栏”、亲子活动等，可是都太流于形式，不是说在墙壁上画出一块区域命名后就是实现了家园共育，也不是让家长来幼儿园配合一次两次活动就落实了《指南》精神。意识的作用是很强大的，也可以说家长的脑海中如果从来没有参与的想法，那这必然是一个教育大问题。一日生活中教师不能从头到尾相伴幼儿，加之3-6岁孩子的生活中不能没有家长参与，所以发挥家长的优势很有必要。有了家长的支持，相信幼儿教师、幼儿园管理者等等都能够更好展开工作。很多教师都被真正做到家庭、社区和幼儿园紧密联系所困扰、为难，因为没有一套理论、方式方法让她们去实践，学习故事的独特之处就体现于此。学习故事作为一种评价体系能够很好实现评价主体多元化，它的教育原则中“家庭和社区”原则就是很好体现。而在实际操作中也是能很好实现这一原则，它不仅让教师有了与家长沟通、合作的原材料，也让家长切实感受到自己孩子的成长和进步。“学习故事”不是老师的专利，学习故事可以由家长撰写，幼儿可以要求教师为自己记录“精彩时刻”。学习故事作为一种课程资源在得到家长的支持后让课程建设更加完整。家长参与课程让教师对儿童的评价更加真实、准确。新西兰幼教机构充分利用学习故事，如将学习故事定期送到家庭，让家长、幼儿阅读，父母通过阅读学习故事，发现认识到自己的孩子的优点、惊叹时刻，这让家长和孩子的交流、对话更加丰富多彩、更加优质。长期以来我国幼儿园课程中家长都是处于被动的位置，如果让家长也来撰写学习故事，是不是就会改变这一尴尬局面呢？家长参与撰写学习故事实现评价多元化，对于教师来说无疑是一笔巨大财富无疑让课程更加丰富多彩。与家长、幼儿一起分享、回顾学习故事，密切家长、幼儿、教师关系，充分发挥家长作用才能真正实现家园共育，凝聚教育多方力量。所以为了发挥家长作用，创新一种让家长真正参与课程的方法对于课程建设来说意义非凡。

　　（四）课程背景—–园所实际情况

　　从《幼儿园课程概论》中，我学习到建设园本课程是我国幼儿园课程建设的很好途径。园本课程要求以园为本即课程要以地域、园所实际情况为背景。因为我国地域广阔，各个地方物质条件、蕴含的文化、教育教学环境等存在很大不同，所以没有一个统一的幼儿园课程的存在，而且强制性的统一必然是课程建设后退的开始，况且小学课程、高中课程都没有完全统一的课程。幼儿园课程必然是千姿百态、有针对性的课程。园本课程应该是在一定的课程框架内，根据幼儿园课程实践的需要，在充分地利用幼儿园现存教育资源的基础上研发出的拥有鲜明的本园特色的课程。[1]首先，学习故事就是在编织草席课程框架下形成的，而且在新西兰没有固定统一的课程，符合园本课程的大背景。其次，虽然在新西兰每所幼儿园都会采用学习故事课程模式，可是每所幼儿园的学习故事是不同的，因为学习故事是由一个个从每一位不同个体身上挖掘的，在挖掘过程中是做到以儿童为本的，这就让儿童的经验得到很好保护，这样的要求就让新西兰课程实现了个性化教育。每个学习故事的不同就让整个园所具有了很鲜明的特色，所以园本课程得以实现。特别是学习故事课程模式的承上启下特点对解决园本课程资源整合问题有很大借鉴意义。在新西兰有学习故事，在我国该如何实现课程园本化呢？其实园本课程的想法早就有了，只是这想法一接触实际操作就变了味道，就失去了该有的作用。即使有《纲要》、《指南》的要求，还是不能解决存在的问题，反而是各种所谓的“潮流”不断涌现。很多物质基础很好的幼儿园特别是私立院校打着“引进了某某国家的优秀课程方式方法”，便摇身一变成为“优质园”。还有很多幼儿园在教材或者某种教具上投入很大血本（财力），至于为什么选用这本教材，购买这套教具，其实只是因为其他别的幼儿园在使用。当然还有很多幼儿园本着打造园本课程的初衷，却把精力浪费在模仿、照搬上，至于适不适合、有没有可行性不加考虑。在这样的“潮流”之中，课程本来的建设者——教师被牢固限制着，课程主体——幼儿的需要更是不再范围内，现有的课程资源更是被埋藏地越来越深。园本课程的失真问题是可以从学习故事中找到解决灵感的。首先在园本课程开发中应该让教师拥有开发权，因为教师才是连接幼儿园课程与幼儿学习发展的直接媒介，教师关于所在园所的课程问题、资源取向的把握更加准确。其次，让幼儿成为课程资源的提供者，园本课程的提出归根结底还是为了让幼儿得到更好的发展，那么无论是什么样的课程方式都应该从幼儿身上找到突破口，就像是追根溯源一样，幼儿园课程资源虽然丰富多彩但是源头不会变，一定是来源于幼儿的经验。有了这样的方式、有了这些资源，幼儿园的特色不难被挖掘。当然特色还是可以从当地的风土人情入手的，为什么呢？因为幼儿园开在什么地方就必须与当地文化环境相融合，如果从本地特色入手，岂不是容易很多。需要注意的是特色不能一味追求“特”。一味地追求“特”，只会让园本课程操作难度增大。笔者曾经在当地的一所以“童话剧”为特色的幼儿园见习，当时去的时候赶上了他们为六一节目做准备，虽然只有短短的一周时间，但是我明显感受到这样的特色成为了幼儿、幼儿园、教师、家长的负担。原因如下，首先“童话剧”作为幼儿园特色是欠考虑的，因为任何一所幼儿园都可以展开童话剧，而且童话剧需要取材于童话，而笔者认为一所幼儿园的师资并不具备编写童话剧的功底。其次，童话剧不可能天天举行，而且教师带领10几个幼儿编排一次都已经非常考验能力了。更重要的是童话剧偏离了研发课程的轨道，童话剧确实在一定程度上解放了孩子的天性，可是与幼儿的生活经验、幼儿的自主活动理念相违背了。所以园本课程的建设应改变原材料来源地，坚持以幼儿生活为素材，借鉴学习故事整合资源方式，在当地文化背景下实施。

　　（五）借鉴新西兰“学习故事”促进我国幼儿园课程不断生成

　　课程的生成依托一定的情境，有助于幼儿学习和发展的情境能够促进课程生成。学习故事就是以情境学习理论为基础的，是非常注重情境的。学习故事中没有一个故事不是在特定的情景中发生的，每一次学习活动都是在以往的情境经验基础上延续的，而且这些从前所形成的认知能够帮助幼儿适应新的情境，解决新的问题，登上更高一层。学习故事具体的表现就是教师和幼儿的相互作用如交流沟通、做游戏。学习故事是在动态情境中产生的，自然而然课程就在动态情境中不断生成了。而且学习故事的评价环节也就是反思，这需要教师对幼儿的活动行为进行判断，然后实现课程具备连续性。学习故事就不是彼此分离的，一连串的学习故事构成了儿童的成长课程与生命历程，学习故事打破传统的碎片式课程，摆脱传统课程“今天与昨天脱离、今天与明天无关”的尴尬局面，在前后两次课程间架起了桥梁，也正是如此回顾、反思让课程在原有课程基础上生成新的课程。一个又一个的学习故事的形成，伴随着一条隐形的不会终结的链子的产生，这就让课程不再脱节，不再是被强行拼凑，也正是这样具有连续性的课程，让幼儿不用承担额外的思想负担而且对于某一方面的学习能够达到成熟、不用每天从头再来，也让教师得到解放，从而喜欢、热爱这份职业。学习故事告诉我们课程如何展开，如何设计关系到课程的生成。学习故事的循环过程奠定了课程建设动态的情景条件。幼儿走到哪，课程就延伸到哪，在这个过程中教师先发现幼儿想要获得什么、对哪类事物存有好奇心再展开判断，随后经过调节，总结出更加行之有效的方式方法。教师在履行改变步骤、调整计划、环境的新布局、材料的增加或精细化的义务同时，故事得以生成，课程资源被不断地开发出来，课程也有了创生母体。需要注意的是学习故事符合生成课程让幼儿发挥主观能动性、让教师与幼儿共同参与的特点。传统的课程建设是一早就规定好的，课程情境一成不变更不用提丰富性了，幼儿工作者是在这样预先设计好的模式中进行建设的，这样的建设从一出现就呆板化了，教师的想法在建设过程中被否决掉、幼儿的存在感是否得到满足已经没办法考虑其中，生成课程中幼儿主动权不被赋予导致生成课程理想化。那么我国课程建设是需要借鉴“学习故事”的，打破一成不变局面，使情景得到充实，使幼儿主动权得到保障，促进课程创生。

　　（六）学习新西兰“学习故事”评价理念，促进课程建设

　　幼儿园课程评价是幼儿园课程建构、生成与发展的重要环节。学习故事通过对幼儿积极、良好方面的评价让课程能够更好地为发挥幼儿所长服务，让下一节课能够更好展开。其实我国很早就意识到评价的作用，但是让评价真正发挥对课程建设的作用还需要探索。评价对课程最直接的作用就是促进课程生成，而且是上下联系的生成，没有评价的幼儿园课程只能是碎片似的呈现。可以这样来形容评价，评价就像是秋天果实收获过后农民伯伯总结栽种、施肥经验一般。经验的总结是为了在下一年收获更多。可是总结方向是否正确才是以后收获的真正保障。课程建设也需要总结经验，需要剔除不好的或者不再发挥促进作用的部分。评价是为了什么，追求什么价值，这些都会反应在课程中。通过了解学习故事，会发现学习故事是为了让课程更好为幼儿、为教师、为幼儿园服务而出现的，学习故事是依据课程框架的原则和课程思路的，是以发现幼儿积极表现为方向，以促进幼儿学习为目的而展开的，是让家长、社区成员共同参与的多元评价，是注重过程看淡结果的评价。在当前全世界提倡的“素质教育”号召下，让我们摒弃传统的“诊断式”评价，从幼儿一日生活入手、用我们的眼睛去发现幼儿的长处，用我们的大脑去思考如何让幼儿在智力提升的同时非智力也能同步甚至超越式发展。重视评价并且正确评价是我国幼儿园课程改革的一项重大工程。

　　结论

　　一方面学习故事从新西兰课程中孕育，符合新西兰课程的目标，它的每个环节都与新西兰课程紧密相扣，真正实现了服务于课程，做到了大力促进课程再生从而达到建设课程的目的。另一方面正是因为新西兰课程大纲为学习故事注入幼儿主体理念，课程来源于幼儿真实生活，教师为课程建设主导者，让家长真正参与课程建设等等这些理念，才能让新西兰幼儿园课程资源不断丰富、课程目标逐步实现、幼儿教育各方面取得真正进步。虽然建立这样的相互作用关系实属不易，可是新西兰国家能做到的，我们中国当然也能够做到。学习故事蕴含多方面的价值，无论是它容纳的课程理念、遵循的课程目标、独特的课程展开方式，还是课程参与者多元化的实现，评价作用的有效发挥都是非常值得我国学习和借鉴的。相信通过对学习故事的多层次领悟，总结其对我国幼儿园课程建设的启示，深化课程建设理论基础并与我国幼儿园课程建设实践相融合，从幼儿入手、抓教师专业素养、鼓励并改变家长参与策略、不断充实更新课程资源库、深入研究以园为本课程，一定能够建构和完善我国幼儿园课程，衷心希望未来我国幼儿园课程建设真正实现释放幼儿天性，为幼儿服务，解放教师双手，发挥教师创新课程思路作用，让家长真正参与课程，让课程有特色但不空乏。

　　参考文献

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