幼小衔接儿童预设理解的发展轨迹

　　摘要

预设是指交际双方共享的背景信息、由说话者使用预设触发语及其计算内容共同引发的、供听话者推理的语用信息。本研究关注幼小儿童理解预设话语是否会受到背景信息（条件一）或计算内容（条件二）的省略的影响。研究共招募142名幼小儿童在句-图匹配任务中探讨预设理解的影响因素。结果发现，随着年级的增加，预设理解的正确率逐步提高；没有发现预设相关信息省略条件下的绩效差异；没有信息省略明显高于其他两种信息省略条件。这表明，预设相关信息省略影响其理解绩效，但与省略信息位置无关。

　　关键词：幼小儿童；预设；预设理解；触发语

　　一引言

人际交流中语用预设的运用具有重要的意义，并且语用预设是语用学中重要的论题之一。在言语交流中，说话者和听话者都以双方的共有信息为前提。我们从幼儿时期就开始学习言语，不同的话语具有不同的意思，对预设理解有利于推理出话语中所要传达的信息，以便顺利地进行言语交流。但是，大量研究表明儿童在晚期达到成人般的解释语言习得阶段，研究最多的是“only”一词的运用。不同的研究评估了儿童对“only”包含真值判断和图片选择任务的理解，发现学龄儿童没有类似成人的表现，孩子犯的错误表明他们无法理解语句中的焦点词和预设。国内外对言语方面的预设进行了一些研究，但未专门探究儿童对含有焦点词“also”的预设理解。本研究旨在考察幼小儿童预设理解的能力是否随着年级的增加而提高；信息的省略对儿童的预设理解是否有影响。

　　（一)概念的界定

预设(presupposition),是指在日常言语交流过程中，说话者为了避免内容的重复和提高交流过程的效率，将说话内容视为交际双方都认为理所当然的内容，且不传达新信息的言语[1]。例如，“小明不再逃课了”中的“不再”是预设触发语，“逃课”为预设的内容。此外，这句话还传递了一个信息，即“从某个时间点，小明没有逃课”的信息。预设通常是由触发语及限定的对象共同引发的。例如，（1）我的帽子是黄色的。句（1）中只有在说话者拥有一顶帽子的情况下才是合适的。当听话者听到（1）时，其已经确定事实或者假设说话者拥有一顶帽子。否则，这将是不合理的或将对其进行预设调补[2]。预设是由语言学的词汇或短语结构来触发的，这些词汇或短语结构被称为预设触发语(presuppositiontrigger)[3]。预设触发语又称为前提语、前提诱发语和预设引发项[4]。例如，英语中也有预设触发语。（2）Maryalsolikescakes.由重复类触发语“also”诱发的预设与前面的信息是相同的。在（2）中重复类触发语“also”诱发了一个玛丽除了喜欢蛋糕之外，还喜欢其他的东西，或者可能还有其他人像玛丽一样喜欢蛋糕。预设是思维的一种体现，不管以何种方式进行思维都需依靠生物基础-大脑，只有理解言语中的预设和触发语，才能明白其中隐含的意思[5]。在人际交流中，若儿童无法理解言语中的预设信息，那么在交流的过程中会造成一定的障碍。

　　（二）预设理解的发展状况

预设在理论和实验工作中得到了广泛的研究[1][3][6][7]。这些研究大多显示，儿童最早在一岁半的时候就可以用广东话、普通话、日语和德语等言语进行语言学习，但直到7岁以后，他们才能够表现出类似成人的语言理解能力。预设理解在对话环境中要满足适当的条件[8]。例如，（3）熊赢得了比赛。（4）熊参加了比赛。像（3）这样的句子，只有当（4）中的预设在会话语境中建立语境才恰当。因此说话者与听话者对话语中的事件是相互了解的[8]。每个对话中都有许多含义（隐含的含义），无论是对于说话者还是听话者而言，理解其中的意思才能顺利地进行言语交流[9]。例如（3）A:垃圾桶已经满了。B：等等,我先读报纸，稍后去倒垃圾。在对话（3）中，A没有直接命令B去倒垃圾，但B可以理解A的话语中的隐含意义。可以想象，在阅读完报纸之后，B会去处理垃圾，因为这可以从B的回答中得出。由此可见，在交际双方共享的背景中，预设理解有助于说话者确定言语形式（句子）以传达预期的意义或信息。本实验使用的图片是幼小儿童所认识的事物。

　　（三）关于预设触发语的发展研究状况

在对话过程中，不仅要理解言语的预设还要理解其中的预设触发语。预设触发语可以简单地定义为，能够引出一个预设的词语或从句[10]。触发语是言语预设的焦点词[11]。以下词语“also”是句子中的焦点词，其与句子中其他词语相关联，并且其理解取决于所关注的词项。例如：这些触发语可以出现在句子中并与主语相关联，如：(6)AlsoFabioateanapple.或者出现在动词之前如：(7)Fabioalsoateanapple.在这种情况下可以与整个动词短语相关联，如：(7a)Fabioalso(ateanapple).或者与句子中的对象名词短语相关联，如：(7b)Fabioalsoate(anapple).在所有的情况下，焦点词“also”激活了该词语中一组上下文替代的短语，并传达两个不同的命题，如：Fabioateanapple.和Someoneelse(besidesFabio)ateanapple.这两个命题之间的“意义关系”存在差异。

儿童在早期时就习得了焦点词“also”和“only”[12]。大量研究表明儿童在言语习得的后期达到了成人化的理解水平[13]。研究的最多的是“only”这一词语的运用。不同的研究评估了儿童对“only”包含真值判断和图片选择任务句子的理解，发现即使是学龄儿童也没有类似成人那样的表现[14]。特别是，孩子们犯的错误表明他们无法理解语句中的焦点词，因此他们没有激活适当的替代方案，即无法理解句子中的预设。在这方面，不同的研究调查了儿童对焦点词的理解，并且仅在不同的语言、不同的年龄、以及通过采用不同的任务。如Crain等人，测试了学龄前儿童对句子的理解，这些句子只包含两个位置（焦点词在句子最初和动词之前），发现只有10%的学龄前儿童有类似成人的行为[15]；另一方面，Paterson等对年龄较大的儿童（6至12岁）进行了测试，发现有明显的发展趋势，对含有“only”一词句子理解的错误随着年龄的增长而减少；特别是年龄较小的儿童在句子中遇到许多问题，这些问题与句子中的位置无关，因为他们接受对所有场景的真实描述，没有进行集中对比[16]。例如，他们接受“只有消防员拿着软管”或“消防员只拿着软管”，只要图片描绘的是一名持有软管的消防员，无法接受第一个图片中的另一个角色拿着软管，或者如果消防员在第二种情况下也拿着梯子,结果发现，儿童在检索主试触发的一组上下文相关的替代方案时遇到问题[16]。

在测试叠加类小品词（如also）理解能力的研究中发现了类似的问题：儿童选择错误的替代品，或者他们忽视了触发语的贡献。例如，Hüttner等发现，儿童用非重音“auch”来解释句子，“auch”触发了与宾语替代词的关联，就好像“also”被重音一样，将其与主语替代词联系起来[17]。Bergsma使用图片选择任务发现，超过50%的五岁儿童和40%的6岁儿童选择了无触发语相对应的图片，而没有考虑“also”引发的选择[10]。同样，在Hüttner等研究中发现，年幼的儿童忽略了触发语，把这句话解释为等同于它的原语[13]。

本实验的预设触发语为“也”，为了考察信息省略是否对幼小儿童预设理解的发展有影响，将部分预设句子的信息省略，其中一些从句的前半句或后半句的动词短语被其它声音覆盖，儿童需根据所听到的内容选出相适应的图片。结果发现，每个年级阶段的儿童在没有信息省略的预设类型上的正确率明显高于其他两种信息省略条件；随着年级的增加，预设理解的正确率逐渐提高。

　　（四）问题提出及研究意义

1、问题提出

预设理解在人际交流中有着重要的作用，可以促使说话者和听话者理解交流中传递的信息。但以往对预设的研究是关于语用、语义和认知方面的研究。因此对预设理解的研究是有必要的，幼小衔接的儿童在此方面的发展状况如何呢？他们之间的发展轨迹一样吗？信息省略对儿童的预设理解有影响吗？基于国外研究表明：6至12岁的儿童，句子的理解正确只随着年龄的增长而增加；并且有研究发现，儿童在预设理解中犯的错误与儿童将注意力限制在对应声明的观点相一致，他们容易忽略预设触发语的作用。因此，本研究作出两个假说：（1）幼小儿童随着年级的增加有助于预设理解能力的提高；（2）信息省略对儿童的预设理解有影响。

本研究以三种预设类型的句-图为实验材料,预设类型分为从句中前半句的动词短语被其它声音覆盖（简称为PSP_pre）；从句中后半句的动词短语被其它声音覆盖（简称为PSP_post）；完整的从句（简称为PSP_full）。选取幼儿园小班、中班、大班和小学一年级学生参加三种预设类型的实验，来验证上述提出的假设。

2、研究意义

（1）理论意义

研究在国内外各学者预设理论的指导下，对幼小儿童预设理解的发展进行实验研究调查，这为儿童在这方面发展的探究，提供新的切入点和有效的理论指导。

（2）实践意义

当前，语用预设作用日益显现，研究领域不断拓展。探讨幼小儿童预设理解的发展状况有重要的价值，一方面通过研究可知道随着年级的增长可促进预设理解能力的提高，有助于与他人的交流；另一方面，完整的预设句型更有助于儿童的理解。实验结果有助于我们了解儿童在预设理解方面的发展情况，运用恰当的教育措施，促进儿童的预设理解能力。

　　二实验研究

　　（一）实验目的

本实验以三种预设类型（PSP_pre、PSP_post和PSP_full）的句-图为材料,通过不同年级所做的测验，探讨随着年级的增加，儿童预设理解发展的轨迹以及信息的省略对儿童预设理解的影响（实验预设句子类型如样式A所示）。

样式A

预设句子类型

一、PSP_pre:哥哥~~~~~~~~~~~，妹妹也在洗手。

二、PSP_post:弟弟在吃饭，姐姐也~~~~~~~~~~~~。

三、PSP_full:叔叔拿着花，阿姨也拿着花。

　　（二）被试信息

本实验共招募142名学生，该实验进行时间为2019年10月至11月。其中幼儿园学生为宁德市某幼儿园在校学生109名（男生为54名，平均年龄为：4.50±0.52岁；女生55名，平均年龄为4.36±0.47岁）；小学生为建瓯市某小学在校学生26名（男生为11名，平均年龄为：6.73±0.47岁；女生15名，平均年龄为：6.60±0.52岁）。这些被试均为右利手被试，无脑外伤或者精神类疾病，视力或听力正常，且自愿参加该实验。由于4名幼儿园学生实验数据的正确率低于0.3，并将其剔除，因此，有效数据为135名被试，有效率约为95%。

表2-1各年级的基本情况

　　（三）实验材料

预设三种类型（PSP_pre、PSP_post和PSP_full）的实验是由34张句-图的幻灯片构成，PSP_pre、PSP_post和PSP_full的句-图各10张，另外4张为PSP_full的句-图练习实验，每张幻灯片上都有四幅图片，图片通过ProKnockOut处理获得。每张图中男女各半，男女特征明显，每幅图的男生置于图片的左上方，女生置于图片的右下方。每张幻灯片附有预先录制的句子，所有的句子都由两个简单句组合成从句，并且从句的预设触发语都为“也”。这些句子是在一个安静的小房间内用录音笔录制的，并且录制句子的男性和女性都拥有普通话二级乙等及以上等级证书。使用AdobeAudition软件对录制的句子进行去除噪音，插入覆盖的声音和时长方面的处理，每个句子的时长约为7S，最后将处理完的句子插入幻灯片左下角处。每幅图片的尺寸大小和背景都相同，呈现于白色背景上（实验材料如样式B所示）。

样式B

实验材料

实验在一个安静的房间进行。实验装置主要为笔记本电脑，显示器分辨率是1024*768像素，刷新频率为60Hz。图片显现于14英寸显示器的屏幕中央，被试端坐屏幕前的舒适椅子上，眼睛与显示器保持视距约为60cm。

　　（四）实验设计

4（年级：小班、中班、大班、一年级）*3（预设类型：PSP_pre、PSP_post、PSP_full）的混合实验设计，其中年级为被试间变量，预设类型为被试内变量,因变量为预设实验的正确率。

预设实验的每种类型共有四幅图，每幅图包括两种相同的事件。如实验材料样式B所示，第一幅图男孩和女孩都在睡觉编为AA，第四幅图男孩和女孩都在打电话编为BB，再将A与B进行搭配，形成第三幅图的AB和第四幅图的BA。每幅图正确答案编写为AA，错误答案编写为AB、BB和BA，且正确答案AA在每个位置上的概率相同。

幻灯片在特定位置中插入“练习测验”、“正式测验”和“休息一下”的字样，每种预设类型随机打乱，但保证相同的预设类型不连续出现两次以上，并且每张幻灯片的正下方都标有页码。

　　（五）实验程序

（1）幼儿园的实验在宁德市某幼儿园安静的房间一对一地完成，小学的实验在建瓯市某小学一年级的教室中集体完成。实验的每个试次如下进行：即先呈现图片，然后呈现录音语句，接着由被试做出相应的选择,随后进入下一个环节（实验程序如样式C所示）。

样式C

实验流程

（2）实验对象静坐在距离笔记本电脑屏幕大约60cm处的椅子上或者坐在班级的大屏幕前，且提醒其将坐姿调整到舒服和安全的状态。

（3）告知指导语。练习实验的指导语在实验开始前主试对被试进行一对一讲解。练习实验的指导语为：小朋友，今天老师和你一起来玩个游戏。瞧，这张图片上有四幅画，你仔细看这些图画。过一会儿，你认真听播放的录音，把其中跟录音句子意思相同的那幅图找出来，然后用手将它指给老师看。练习实验结束后，主试对被试一对一讲解正式测试的指导语。正式实验的指导语为：小朋友，接下来我们玩一个更具有挑战的游戏。同样一张图片上有四幅画，你仔细看这些图画。过一会儿，你认真听播放的录音，录音中有些句子是不完整的。听完录音后，把你认为合适的那幅图找出来，找到后用手将它指给老师看。被试选出图片后，主试将其填入答题纸中（实验结束时，跟小朋友说，这个游戏是你和老师之间的小秘密，不告诉其他小朋友）。

（4）正式实验前进行4次练习，且对被试练习中错误的选择进行纠正，正确的选择进行表扬。当被试在练习中选错时，主试便说，你选错了，这句话“阿姨喝饮料，叔叔也喝饮料”应该选这幅图。

（5）提醒注意的事项。在实验过程中会出现休息一下的提示，儿童必须要休息2-3分钟，防止儿童出现疲劳现象，且在每次休息期间要提醒儿童务必集中精力。

（6）本实验程序采用人工记录，实验前先填写好被试的基本信息、测验中主试将被试所选图片的编号填入答题纸。

（7）数据统计分析。实验数据先按类型编码，接着统计各类型的分数，并把统计的分数输入Excel表格中，然后运用SPSS和Excel对实验数据进行处理。

　　三实验结果

首先，我们统计了各年级三种预设类型（PSP_pre、PSP_post、PSP_full）的正确率。结果发现，小班、中班、大班和一年级儿童对预设三种类型的正确率分别显著高于平均水平（0.25）。

表3-1正确率的描述统计结果

对正确率进行主体内效应检验分析，结果如表3-2所示。在正确率中，预设类型的主效应显著（p<0.05），预设类型与被试类型的交互作显著（p<0.05）。

表3-2正确率主体内效应检验分析结果

对正确率进行主体间效应检验分析，结果如表3-3所示。在正确率中，被试类型的主效应显著（p<0.05）。

表3-3正确率主体间效应检验分析结果

正确率在预设类型上主效应显著，进一步的成对比较发现，结果如表3-4所示。在正确率上，PSP_pre和PSP_full、PSP_post和PSP_full存在显著差异（p<0.05），但PSP_pre和PSP_post无显著差异（p>0.05）。该结果表明，被试对PSP_full反映的正确率比PSP_pre和PSP_post的正确率高，PSP_pre和PSP_post的正确率几乎相同。该结果暗示，没有信息省略比信息省略的预设句更容易理解，并且预设理解与信息省略的位置无关。

表3-4预设类型在正确率上的成对比较结果

正确率在被试类型上主效应显著，进一步的成对比较发现，结果如表3-5所示。在正确率上，小班与中班、大班、一年级；中班与一年级；大班与一年级均存在显著差异（p<0.05），但中班与大班之间无显著差异（p>0.05）。该结果表明，随着年级的增加，幼小儿童对预设理解能力逐步提高。

表3-5被试类型在正确率上的成对比较结果

由于被试类型与预设类型的交互作用，因此，将进一步进行简单效应分析。我们在PSP_pre上进行简单效应检验，结果如表3-6所示。小班与大班和一年级、中班与一年级、大班与一年级的正确率均存在显著差异（p<0.05），但小班与中班、中班与大班的正确率均无显著差异（p>0.05）。该结果表明，小班与中班的儿童对PSP-pre的理解相似；中班与大班的儿童对PSP-pre的理解相似。

表3-6PSP_pre在不同被试类型上的统计结果

同样地，我们在PSP_post上进行简单效应检验，结果如表3-7所示。小班与大班和一年级、中班与大班和一年级的正确率均存在显著差异（p<0.05），但小班与中班、大班与一年级之间的正确率均无显著差异（p>0.05）。该结果表明，小班儿童对PSP-post的理解与中班儿童相似；大班儿童对PSP-post的理解与一年级儿童相似。

表3-7PSP_post在不同被试类型上的统计结果

同样地，我们在PSP-full上进行简单效应检验，结果如表3-8所示。小班与中班、大班、一年级存在显著差异（p<0.05），但中班与大班和一年级、大班与一年级之间均无显著差异（p>0.05）。该结果表明，中班儿童对PSP-full的理解与大班和一年级的相似。

表3-8PSP_full在不同被试类型上的统计结果

　　四分析讨论

预设触发语具有提示作用，是句子中的焦点词，这已经被众多的研究支持。有研究者考察焦点词对预设理解的影响，结果发现，“also、only”是焦点敏感的运算符，其与句子中的聚焦元素相关联，并且其解释取决于所关注的元素。[11]这可能提示，预设触发语对预设理解产生影响，并且预设理解与被试所关注触发语相关联的词有关。研究通过预设三种类型（PSP_pre、PSP_post和PSP_full）的句-图选择任务，考察幼小儿童预设理解的发展轨迹。结果发现，随着年级的增加，儿童的预设理解在逐步发展；每个年级的PSP_pre和PSP_post的正确率低于PSP_full。

　　（一）预设类型的差异讨论分析

从预设类型（PSP_pre、PSP_post、PSP_full）的结果可以发现，被试的PSP_full预设类型分别与PSP_pre预设类型和PSP_post预设类型存在显著差异；PSP_pre预设类型和PSP_post预设类型之间不存在显著差异。这说明了被试对PSP_full预设类型的理解比PSP_pre预设类型和PSP_post预设类型的理解容易，且预设理解与信息省略的位置无关。这与Bergsma的研究结果相类似。Bergsma采用图片选择任务，考察儿童对触发语的理解。结果发现，超过50%的五岁儿童和40%的六岁儿童选择了与无触发语相对应的图片。这说明，在预设中儿童没有考虑替代词项由触发语引发，并且忽视了触发语的作用。而在我们的实验中，采用“三种预设类型句-图选择”的实验任务，分析得出被试在PSP_full预设类型的正确率分别高于PSP_pre预设类型和PSP_post预设类型的正确率，并且PSP_pre预设类型和PSP_post预设类型的正确率几乎相同。这说明，预设的理解会受预设信息省略的影响，而预设句信息省略的位置对预设理解无极大的影响。这可能是因为被试的专注力和理解力较低，在预设信息省略的类型中忽视了预设触发语的作用，听到部分句子后便进行选择。虽与上述采用的实验范例不同，但共同说明儿童容易忽视触发语的作用。因此，被试对没有信息省略预设类型的理解比其他两种信息省略的预设类型理解更容易。

　　（二）被试类型的差异讨论分析

从被试类型（小班、中班、大班、一年级）的结果可以看出，不同年级间的正确率对比存在显著差异，但中班与大班被试之间的正确率无显著差异。这说明，中班与大班的被试对预设理解的能力相当。这与Paterson等人研究结果存在差异。他们的研究测试了6至12岁的儿童对含有“only”一词图片选择句子任务的理解，这些句子的焦点词分为在句子最初和动词之前，结果发现，儿童对句子理解的正确率只随着年龄的增长而提高。而在我们的实验中，采用“三种预设类型句-图选择”的实验任务，从发展的角度考察幼小儿童预设理解的特点，发现中班与大班被试的正确率差异不显著。之所以出现这样的差异，可能有以下原因：其一，年龄存在差异。本实验被试儿童年龄在3至6岁左右，而Paterson研究的是6至12岁的儿童，预设理解能力存在差异；其二，触发语存在差异。Paterson采用的触发语为“only”一词，而本实验的触发语为“也”。因此，实验结果可能出现差异。

　　（三）预设类型与被试类型交互作用的讨论分析

从预设类型与被试类型的交互作用的结果可以看出,预设类型与被试类型之间存在显著差异，随后便对其进行简单效应分析。

从PSP_pre简单效应检验的结果可以看出，随着年级的增加，小班与大班和一年级、中班与一年级、大班与一年级的正确率存在显著差异。幼儿园儿童PSP_pre预设类型的正确率低于一年级儿童。这表明幼儿园儿童对PSP_pre预设类型的理解弱于一年级儿童。这可能是因为幼儿园儿童敏感程度较低，无法把握句子中的触发语，并且对字词的理解处于学习阶段。因此，对言语省略信息的理解有待提高。

从PSP_post简单效应检验的结果可以看出,随着年级的增加，小班与大班和一年级、中班与大班和一年级的正确率存在显著差异。大班和一年级的正确率高于小班和中班。这表明大班和一年级儿童对PSP_post的理解相似。这可能是因为大班与一年级儿童对言语记忆与图片关注能力的发展相似。

从PSP_full简单效应检验的结果可以看出,随着年级的增加，小班与中班、大班、一年级的正确率存在显著差异。这表明儿童从中班至一年级对PSP_full的正确率比刚入学时高。这可能是因为儿童认知能力的不断发展，使其理解能力得到发展。

　　五结论

研究通过对小班、中班、大班和一年级的儿童进行预设三种类型（PSP_pre、PSP_post和PSP_full）句-图选择的实验，考察儿童预设理解的发展规律以及信息省略对预设理解的影响。结果表明，随着年级的增加儿童对预设理解的能力有所提高，一年级的学生已完全理解PSP_full的预设类型，而且一年级学生对其它两种的预设类型也基本理解。同时发现，儿童对信息省略的预设类型句子的理解具有一定的困难，即使部分一年级的学生也未完全理解。

　　六建议

预设理解是对言语的理解，并且是非常重要的一种能力，不仅仅是在与人交流中，学习中也是如此。一般来说，儿童对言语的理解能力主要是从生活实际和大量阅读积累中获得的，可以通过以下几方面提高儿童的语言理解能力。

　　(一)提高儿童的专注力

儿童是否专注会影响理解力的好坏，如果分神，儿童肯定听不懂或看不懂内容。所以，提高孩子的理解力，先从专注力开始。

提高专注力的方式有很多，从听觉上，可以让儿童听一段含有数字的文字，并说出有哪些数字；视觉上，寻找两幅相似图画的不同之处；思考上，让儿童根据某个主题短时间内想出更多相关的词语。

切忌儿童在专注地看绘本时，追问一些问题；儿童在玩玩具时，不断打扰他；打断孩子的谈话……这些行为都不利于孩子专注力的发展。

　　(二)耐心解释

儿童在日常生活中遇到不理解的问题时，家长或老师应该用孩子听得懂的话语耐心地解释，从而提高儿童的理解能力。在这个过程中，要用言语激励孩子从自己的角度思考问题，理解并得出自己的结论。此时对于幼儿而言，主要以具体思维为主。因此，家长和老师应通过具体事物来帮助孩子理解。当儿童对一种事物进行了解后，家长或老师应该带着儿童从多个角度去思考认识，提升儿童的认知与理解能力。

　　(三)理解言语文字的内容

从幼儿园开始，便可以通过绘本的阅读来培养儿童的言语理解力。教师和家长在给幼儿阅读绘本时，让他们看着绘本图书一起来听这个故事，听完故事后，提些简单的问题，让儿童结合生活实际来说说他们的感想。通过看绘本图书来听故事，有利于儿童在头脑中出现对这个故事理解的画面。

　　(四)提供完整的语句

在言语交流中，幼儿不能完全理解预设语句中触发语的作用。因此，家长或老师在与幼儿交流时应解释语句中关键词的意思，并且应提供完整的语句，这有助于提高儿童对言语的理解。

　　(五)进行深度思考

家长应鼓励儿童有打破砂锅问到底的态度。在初步理解知识的基础上，儿童还应进行深度思考，从根本上掌握知识。只有培养儿童对问题进行深度思考的习惯，儿童才能真正的理解其中的知识，从而逐渐提高孩子的理解能力。

　　(六)抓住儿童的兴趣适时引导

言语理解的激发依赖于不断地提问来引发思考。此过程中，家长的辅助性指导非常重要。儿童在现实生活的过程中需要养成理解、概括、推理和迁移的习惯。当和儿童一起阅读时，家长们经常会问一些问题，例如：说说你喜欢这个故事的理由是什么？如果你是小猴，遇到困难会怎么做？为什么小松鼠要储备事物？……从而抓住儿童的兴趣点，激发思考的乐趣，要求儿童把从故事中学到的知识和思考方式迁移到日常生活、学习和他人交往的过程中，有效地提高儿童的理解能力。

　　七创新与不足之处

研究从发展的角度对幼小衔接儿童预设理解能力进行探究，思路新颖。且在考察预设理解过程中，采用部分信息覆盖的方法来考察不同年级学生对预设句理解的影响。因此，该发现为未来研究预设方面问题提供较好的实验材料，即未来的研究可以采用图片人物性别的位置互换，探究其对预设理解的影响。同时，本实验也存在不足之处：实验持续时间较长，但由于幼儿园儿童的注意维持时间较短，可能会造成实验的数据存在误差。因此，在以后的研究中可以试图增加实验的趣味性，增长幼小儿童的注意维持时间，以解决在实验统计过程中的误差问题。

　　致谢

在此我由衷地感谢我的指导老师，从选题、开题报告到实验的实施，从写作提纲，到一遍又一遍地指导每稿中的具体问题，均耐心的指导，循循善诱。在老师的指导下，我不仅掌握了基本的研究方法，而且懂得了很多为人处事的原则。同时还要感谢教育系提供的优越学习环境与相关课程老师的正确引导。此外还要感谢我们论文组的同学，是她们协助我收集数据、处理数据，使我能把研究顺利进行下去，在此表示深深的谢意！

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幼小衔接儿童预设理解的发展轨迹

价格 ¥9.90 发布时间 2022年9月6日

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