大学生学习倦怠与注意力调控能力关系的实验研究

　　摘要：本研究以某学院大一至大三学生为被试，采用学习倦怠量表和psykey心理教学系统中的Stroop效应实验为研究工具，随机抽取299名大学生进行问卷调查，进一步对学习倦怠得分最高的33名同学以及得分最低的39名同学，进行Stroop效应实验研究。得出如下结论：

　　（1）大学生学习倦怠程度总体处于中等略偏高水平，学习倦怠量表中的三个因子得分在不同专业、年级和生源地上不存在显著差异。但在性别和是否是独生子女上存在显著差异。但就学习倦怠程度的总分而言，只有在性别上存在差异。具体差异表现为：男生的学习倦怠程度高于女生；独生子女的学习倦怠程度高于非独生子女。

　　（2）大学生注意力调控能力在性别上不存在显著差异。在不同年级、专业、生源地和是否是独生子女上Stroop效应实验中的部分任务的反应时及总反应时存在显著差异，即注意力调控能力在这几方面存在显著差异。具体差异表现为：大三年级学生的注意力调控能力强于大二年级学生；理科生的注意力调控能力强于文科生；来自农村的学生的注意力调控能力强于来自城镇的学生；非独生子女的注意力调控能力强于独生子女。

　　（3）大学生学习倦怠问卷得分与Stroop效应实验中部分任务的反应时以及总反应时成显著性正相关。学习倦怠程度能够反向预测注意力调控能力，即大学生的学习倦怠程度越高，注意力调控能力越弱。

　　关键词：学习倦怠；注意力调控能；Stroop效应

　　大学生作为一个重要的社会组成部分，肩负着建设祖国的重任，也备受社会各界的关注。众所周知，大学阶段的主要任务之一就是学习，然而类似：“大学生沉迷网络游戏荒废学业”、“大学生学习没有积极性、旷课”的事情却屡见不鲜。调查显示，近年来不少大学生不同程度地出现了对学习的倦怠情绪，失去了学习的动力和目标。“倦怠”这个词人们可以把它理解成“疲倦”、“懈怠’、“怠慢”，在各个领域都有所体现，是沮丧、疲乏、焦虑、抑郁、冷漠、迷惑、无力、低自尊等消极的心理表现。学习倦怠的出现导致的消极影响有很多，例如可能会导致注意力调控能力的下降，个体不能及时充分的调控注意力又会反过来影响学习效果，造成学生对学业的厌烦，使逃课现象频发，从而陷入恶性循环，使学习成绩更不如人意。据一项调查表明，从听课情况看，有27%的学生从未逃过课，有55%的学生偶尔逃课，有18%的学生经常逃课[1]。2002年1月22日《中国青年报》中的一项调查报告显示，如今高校中大学生基础课逃课率在25％以上，专业课逃课率在20％左右，而哲学、政治经济学等公共课的逃课率甚至高达50％以上。另外在一些学校，由于不喜欢所读专业而产生厌学情绪的学生比例竟达40％，还有一些学生退出了大学的学习。大学四年是个体人生发展的黄金阶段，学习期间的学习状况直接关系到他们专业知识和技能的获得，同时也间接影响着个体的发展前途。显然，这种频发的逃课情况违背了高等教育的本意，不利于高等教育的改革与发展，也不利于大学生的全面发展。因此，研究学习倦怠所会带来的影响，能更直接客观地提醒人们重视大学生的学习状态，并为大学生提供切实可行的改善建议。

　　1.2.1关于学习倦怠的定义

　　学习倦怠（learningburnout）一词源于X临床心理学家弗洛登伯格(Freudenberger)于1974年提出的职业倦怠(jobburnout)，虽然就目前为止对于学习倦怠还未形成一个相对一致的概念，但国内外有不少学者对此提出了他们的观点。国外学者多引用Freudenberger[2]的成果，借鉴其“职业倦怠”的定义，从而对学习倦怠作出理解，如Pines（1980）[3]和Meier（1985）[4]对学习倦怠的定义是：学习倦怠表现为学生对学校课程持有负面态度的一种现象，并且该现象伴有以下行为表现：学生对所学知识和学校活动的热忱消失，表现出一种消极懈怠的状态，对同学、朋友态度冷漠而疏远。而这产生的原因是来自学校课程等方面的较长时间的压力。

　　而国内学者所下的定义也有很多的不同之处，例如，X学者对学习倦怠所作的定义为：学生在学习的过程中由于存在学业压力或个人某些心理方面的因素，以至于产生情绪衰竭和个人成就感低落的现象。连榕认为：大学生学习倦怠反映的是学生消极的学习心理状态，即由于存在严重的学业压力或者是学生缺乏对学习浓厚的兴趣，而产生对学习感到厌倦的消极态度和行为[5]。杨丽娴则认为：学生在对学习缺乏动力或不感兴趣却又不得不为之的时候，就会感到厌烦、疲倦和沮丧，从而会产生一系列的不适当行为，这种状态称为“学习倦怠”[6]。

　　综合以上研究，结合大学生的实际情况，把学习倦怠定义为：当学生对学习失去应有的兴趣或者缺乏学习动力时，再次面对学习任务就会表现出厌倦或沮丧等消极态度，并且产生一系列不恰当的逃避学习的行为，我们将这种状态称之为学习倦怠[7]。

　　1.2.2关于注意力调控能力的定义

　　注意是心理活动对某个特定事物的指向和集中，是一种可转移的、有选择性的意识状态的会聚，是大脑通过对信息的过滤和选择来实现的。在获得众多外界信息的过程中，我们能够有选择地将注意力汇聚于某些特定刺激，而忽视另外一些刺激。这种能力统称为注意力调控能力(attention-regulationability)[8]。注意力调控能力是个体心智能力的重要组成部分，它直接影响人们的学习、工作、生活和人际交往。而对学生来说，注意力调控能力的好坏对学习成绩的影响非同小可。

　　1.3.1学习倦怠的研究现状

　　李永鑫和谭亚梅在《大学生学习倦怠的初步研究》中采用了大学生学习倦怠量表进行研究，结果表明：大学生轻度学习倦怠程度的检出率为23.5%，中度为43.0%，高度为7%；另外，不同性别对学习倦怠量表中的的人格解体维度有着显著影响；并且，学习倦怠程度对大学生的学习、生活、健康以及专业这四方面的满意度具有明显的预测作用[9]。张文娟和赵景欣在《大学生学习倦怠与学业自我效能感的关系》中采用大学生学习倦怠问卷和学业自我效能感问卷，考察大学生学习倦怠与学业自我效能感的关系。结果表明：地方高校大学生学习倦怠程度居中；男生的学习倦怠程度高于女生；学习能力自我效能感和学习行为自我效能感水平不同的学生学习倦怠有显著差异；无论是男生还是女生，低学习能力自我效能感学生的学习倦怠程度更高；男生的学习行为自我效能感水平不同，学习倦怠程度也不同[10]。魏婷在《大学生学习倦怠初探》中简要回顾了学习倦怠理论的发展情况，然后制订调查问卷对目前大学生学习情况进行调查，得出结论：大学生学习倦怠的表现有自然维度和社会维度两方面；大学生学习倦怠的引发原因主要有社会、教育环境、个体三方面；防治学习倦怠最好的方法是“补充资源”[11]。刘晓丽在《大学生专业认同、专业承诺与学习倦怠的关系——以学前教育专业为例》中试图通过调查分析，得出结论：总体上学前教育专业与其他专业大学生的研究相比较，现阶段我国学前教育专业大学生的专业认同和专业承诺水平有所提高，同时学习倦怠水平有所下降[12]。许有云在《大学生学习倦怠及其应对风格的关系》中采用《大学生学习倦怠量表》以及《应对风格问卷》进行研究，结果显示：当代大学生总的来说是存在一定的学习倦怠，而其中最为突出的表现是情绪低落和成就感低这两种状态；在学习倦怠问卷总得分、情绪低落维度的得分以及行为不当维度的得分这三方面，均表现为男生显著高于女生；而行为不当因子在年级方面也存在差异，大二学生的得分显著高于大三学生；此外，理科生在情绪低落、成就感低和学习倦怠总分三方面均显著高于文科生；采用控制型应对风格的大学生倦怠得分，低于采用其他应对风格的大学生[13]。学者Huang,Yun-Chen和Lin,Shu-Hui在《CanonicalCorrelationAnalysisonLifeStressandLearningBurnoutofCollegeStudentsinTaiwan》中，运用学习倦怠量表和生活压力量表对X的大学生进行研究，研究发现大学生感受到的生活压力越大，他们的学习倦怠程度就越高[14]。

　　1.3.2注意力调控能力的研究现状

　　薛桢、彭吉云、李葆明在《大学生注意力调控能力的性别比较研究》中对37名大一年级学生的注意力调控能力进行了研究。结果表明，大一年级的学生，在两个不同难度级别的测试中，不论男女，他们在反应正确率以及反应时长这两个行为指标上的得分均十分接近。这就说明，大学生的注意力调控能力在性别方面不存在显著差异[8]。范玲霞等在《奖励影响注意选择的认知加工机制》中认为，在注意选择的过程中，与奖励联结的刺激能够吸引注意资源，当目标刺激与奖励联结的时候，能够易化注意选择过程，当分心刺激与奖励联结的时候，能够阻碍注意选择的过程[15]。曾庆巍、刘爱书在《情绪对注意选择性的影响：注意偏向和注意瞬脱》中认为，注意的选择性是普遍存在的，而注意偏向是个体对空间呈现刺激的选择性注意，注意瞬脱是个体对时间序列呈现刺激的选择性注意，并介绍了注意偏向和注意瞬脱的研究范式以及理论基础，研究得出结论情绪障碍患者在这两方面均存在显著的对情绪刺激的选择性注意[16]。李然在《视觉工作记忆负荷类型对注意选择的影响》中，采用非注意盲视范式，通过研究不同类型的视觉工作和记忆负荷是否会影响被试对意外刺激的觉察，来探讨其对注意选择的调节作用。结果显示，当记忆项为简单规则客体、复杂细节客体时视觉工作记忆负荷水平的高低对注意选择无任何影响；但当记忆项为复杂细节客体，且视觉工作记忆处于高负荷时，继续额外增加记忆项客体数目，对注意选择有调节作用[17]。

　　本研究采用问卷调查的方法，随机抽取盐城师范学院大一至大三学生310名作为被试进行调查（大学生学习倦怠量表中部分题目不符合大四学生的情况，因此这里不将大四学生作为被试），最后有效问卷一共有299份。其中有123名男生，176名女生；大一学生122人，大二学生97人，大三学生80人；文科学生196人，理科学生103人；农村户口160人，城镇户口139人；独生子女177人，非独生子女122人。

　　随后根据学习倦怠总得分分别选取高分组和低分组各40名学生进行Stroop效应实验，最后获得有效数据共72份。其中有33名男生，39名女生；大一学生32人，大二学生23人，大三学生17人；文科学生51人，理科学生21人；农村户口160人，城镇人口139人；独生子女42人，非独生子女30人。

　　2.2.1学习倦怠量表

　　学习倦怠量表，该量表由连榕、杨丽娴等针对中国大学生所编制，共20个项目。包括三个因子，因子Ⅰ(情绪低落，8个题目)，反映的是当大学生在学习的过程中，面对出现的问题不能很好的解决时，表现出倦怠、受挫、沮丧等情绪；因子Ⅱ(行为不当，6个题目)，反映的是当大学生已经对学习感到厌倦时，而表现出迟到、早退、旷课、不认真听讲、不按时交作业等消极行为；因子Ⅲ(成就感低，6个题目)，反映的是大学生在学习生活中无法体验到较高的成就感，也表现为学生在完成学习任务时，因其自身学习能力的不足而体验到的低成就感。该量表三个分量表（即情绪低落、行为不当、成就感低）与总量表之间的相关分别为0.914、0.799、0.704（ρ<0.001），总量表的克隆巴赫α系数为0.865，而各维度的α系数分别为：情绪低落0.812，行为不当0.704，成就感低0.731,以上数据表明该量表结构效度良好，内部一致性信度较高。该量表采用5点计分制，从完全不符合(记1分)到完全符合(记5分)，其中反向题反向计分，项目1、3、6、8、11、13、15、18为反向题。情绪低落因子包含2、4、5、7、9、12、17、20；行为不当包含1、8、10、14、16、19；成就感低包含3、6、11、13、15、18。总的来说，被试在学习倦怠量表中的得分越高，则表明他的学习倦怠程度越高。

　　2.2.2Stroop效应实验设计

　　2.2.2.1实验材料

　　Stroop效应实验选自PsyKey心理教学系统大学版。Stroop效应就是同一刺激颜色信息与词义信息相互发生干扰的现象[18][19][20]，实验选取的材料非常简单，让被试判断红、绿、蓝、黄四种颜色和读取几个简单的汉字，基本不用考虑大学生被试在认知过程中所存在的障碍，因此实验材料具有较高的信度和效度[21]。本研究利用Stroop效应实验来表明被试的注意力调控能力的强弱，实验反应时越长，注意力调控能力越弱。

　　2.2.2.2实验程序

　　①实验开始前，主试指导被试阅读指示语，要强调从头念到尾，再从尾念到头，错了要改正然后再继续。

　　②在每个任务的开始，屏幕上给出“念字”或“唱色”的提示，间隔1000ms后，显示一行共12个刺激字，被试对屏幕上呈现的一行字从头到尾再从尾到头地完成念字或唱色的任务。如果被试的出声报告发生错误，主试要指出来，让被试改正后继续，要求被试尽量快地完成任务。

　　③被试念完一行字，由主试用利手按回车键或操纵鼠标点击“停止”键停止计时，间隔2000ms后继续下一个任务。

　　④任务完成后，主试按“停止”键停止计时，屏幕下面给出反馈。（总时间/2，即每念一遍所用时间）。

　　本研究将获得两部分数据，分别是：299份学习倦怠量表的数据和72份Stroop效应实验的数据。通过SPSS16.0软件进行数据处理。首先剔除有问题的数据，随后将两部分有效数据分别在性别、专业、生源地和是否是独生子女四个方面进行独立样本T检验，在年级方面进行方差分析，比较数据在人口学信息中是否存在差异。其次分析学习倦怠量表总得分与Stroop效应实验反应时之间的相关性。

　　3.1.1大学生学习倦怠的总体状况分析

　　通过对299名被试的数据进行描述性分析，得出其学习倦怠程度的总体情况，如表1：

　　表1大学生学习倦怠程度的总体情况

　　该量表采用5点计分制，从完全不符合(记1分)到完全符合(记5分)，但由于情绪低落因子的题目数为8，成就感低和行为不当因子的题目数均为6，题目数量不一致，所以进一步分析得情绪低落因子各题的平均得分为2.73，成就感低因子各题平均得分为2.69，行为不当因子各题平均得分为3.08，由分析可知，行为不当因子的平均分最高，表明大学生学习倦怠更多的表现为迟到、逃课、不交作业等消极行为。

　　3.1.2大学生学习倦怠的差异分析

　　3.1.2.1性别差异

　　大学生学习倦怠程度的性别差异比较，独立样本T检验结果见表2：

　　表2大学生学习倦怠的男女差异（M±SD）

　　根据表2结果可知，大学生学习倦怠中的成就感低因子不存在显著的性别差异（p＞0.05），而其他两个因子和总分均存在显著的性别差异（p＜0.05），即在情绪低落、行为不当这两个因子以及学习倦怠总分上男生显著高于女生，说明男生在学习过程中更不能很好的处理所遇到的问题，而表现出沮丧、倦怠等情绪，产生逃课、不交作业等不当行为。

　　3.1.2.2年级差异

　　通过对不同年级被试在学习倦怠各维度的得分进行ANOVA检验，检验结果见表3：

　　表3大学生学习倦怠程度的年级差异（M±SD）

　　根据表3结果可知，不同年级的大学生在情绪低落、成就感低、行为不当这三个维度以及总分上都不存在显著性差异（p＞0.05）。

　　3.1.2.3专业差异

　　大学生学习倦怠程度的专业差异比较，独立样本T检验结果见表4：

　　表4大学生学习倦怠程度的专业差异（M±SD）

　　根据表4结果可知，理科生和文科生在学习倦怠程度上无显著差异（p＞0.05）。

　　3.1.2.4生源地差异

　　大学生学习倦怠程度的生源地差异比较，独立样本T检验结果见表5：

　　表5大学生学习倦怠的生源地差异（M±SD）

　　根据表5结果可知，不同生源地的大学生在学习倦怠程度上无显著差异（p＞0.05）。

　　3.1.2.5是否独生子女差异

　　大学生学习倦怠程度关于是否是独生子女的差异比较，独立样本T检验结果见表6：

　　表6大学生学习倦怠程度关于是否独生差异（M±SD）

　　根据表6结果可知，独生子女与非独生子女在情绪低落因子上存在显著差异（p＜0.05），即独生子女比非独生子女更容易不能很好地处理学习中的问题与要求，而表现出倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征。在其他两方面，独生子女与非独生子女不存在显著差异。

　　3.2.1大学生注意力调控能力的总体状况分析

　　通过对72名被试的数据进行描述统计，得出其注意力调控能力的总体情况，如表7：

　　表7大学生注意力调控能力的总体情况

　　根据表7的结果可知，黑色色词-念字任务的平均数和标准差均最小，数据更稳定，更接近平均数。除了总反应时外，字色矛盾色词-唱色任务的平均数和标准差均最大，数据不够稳定，大小差异较大，远离平均数；字色干扰色词-唱色任务的平均数也较大，最大值和最小值均是各项任务中最大的数据。

　　3.2.2大学生注意力调控能力的差异分析

　　3.2.2.1性别差异

　　大学生注意力调控能力的性别差异比较，独立样本T检验结果见表8：

　　表8大学生注意力调控能力的男女差异（M±SD）

　　根据表8结果可知，Stroop效应实验中七项任务的反应时以及总反应时在男女性别上无显著差异（p＞0.05）。

　　3.2.2.2年级差异

　　通过对不同年级被试在Stroop效应实验中的得分进行ANOVA检验，检验结果见表9：

　　表9大学生注意力调控能力的年级差异（M±SD）

　　根据表9结果可知，Stroop效应实验中的黑色色词-念字任务、字色矛盾色词-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在年级上存在显著差异（p＜0.05），其他任务在不同年级上不存在显著差异。具体差异表现为，大二年级的被试在这三项任务中的反应时和总反应时要明显长于大一及大三年级的被试；而大一年级被试的反应时要略长于大三年级的被试。事后检验结果如表10：

　　表10大学生注意力调控能力总反应时年级差异的事后检验

　　经事后检验发现，大二年级和大三年级在注意力调控能力的总反应时方面存在显著差异，大二年级的总反应长于大三年级。

　　3.2.2.3专业差异

　　大学生注意力调控能力的专业差异比较，独立样本T检验结果见表11：

　　表11大学生注意力调控能力的专业差异（M±SD）

　　根据表11结果可知，Stroop效应实验中的字色矛盾色词-唱色任务、纯色-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在不同专业上存在显著差异（p＜0.05），其他任务在不同专业上不存在显著差异。具体差异表现为，文科生在这三项任务中的反应时和总反应时要明显长于理科生。

　　3.2.2.4生源地差异

　　大学生注意力调控能力的生源地差异比较，独立样本T检验结果见表12：

　　表12大学生注意调控能力的生源地差异（M±SD）

　　根据表12结果可知，Stroop效应实验中的纯色-唱色任务、字义无关词-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在不同生源地上存在显著差异（p＜0.05），其他任务在不同生源地上不存在显著差异。具体差异表现为，来自城镇的学生在这三项任务上的反应时以及总反应时均长于来自农村的学生，表明相对而言来自城镇的学生在完成任务时更无法集中注意力，他们的注意力调控能力相对更弱。

　　3.2.2.5是否独生子女差异

　　大学生注意力调控能力关于是否是独生子女的差异比较，独立样本T检验结果见表13：

　　表13大学生注意力调控能力的是否独生差异（M±SD）

 

　　根据表13结果可知，Stroop效应实验中的黑色色词-念字任务、字色矛盾色词-念字任务以及字义干扰色词-唱色任务在被试是否是独生子女上存在显著差异（p＜0.05），其他任务反应时不存在显著差异。具体差异表现为，在黑色色词-念字任务和字义干扰词-唱色任务中，非独生子女被试的反应时要长于独生子女被试的反应时；而在字色矛盾色词-念字任务中，独生子女被试的反应时要长于非独生子女被试的反应时。

　　首先将大学生学习倦怠程度的总分分成高分组和低分组，继而对高低分组和Stroop效应实验中的各项任务的反应时及总反应时进行差异分析，得出结果如表14：

　　表14大学生学习倦怠程度在注意力调控能力上的差异分析（M±SD）

　　根据表14结果可知，Stroop效应实验中的字色矛盾色词-唱色任务、纯色-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在被试的学习倦怠程度高低上存在显著差异（p＜0.05），其他任务反应时不存在显著差异。具体差异表现为，高分组被试的反应时在这三项任务以及总反应时中，都明显长于低分组的被试，即学习倦怠程度较高的被试，他们的注意力调控能力比学习倦怠程度较低的被试弱。

　　接下来，对大学生学习倦怠程度总分与注意力调控能力总反应时进行相关分析，通过皮尔逊积差相关的检验得出结果如表15：

　　表15大学生学习倦怠与注意力调控能力总反应时的相关分析（r）

　　根据表15结果可知，大学生学习倦怠问卷中的三个因子情绪低落、成就感低以及行为不当均与代表注意力调控能力的Stroop效应实验中的总反应时成显著性正相关，即情绪低落因子、成就感低因子和行为不当因子的得分越高，总反应时越长，表明学习倦怠程度越高，注意力调控能力越弱。

　　最后，对学习倦怠三因子得分与Stroop效应实验中总反应时进行回归分析，得出结果如表16：

　　表16大学生学习倦怠三因子对注意力调控能力的回归系数表

　　根据表16结果可知，在预测大学生注意力调控能力时，学习倦怠中的成就感低因子进入了回归方程。调整后的判定系数R2为0.228，即大学生学习倦怠中的三个因子可以预测注意力调控能力22.8%的变异，该模型的F统计量观察值为7.992，在概率P值小于0.05的情况下，可以认为学习倦怠中的成就感低因子与总反应时之间有线性关系。根据大学生学习倦怠各因子得分与Stroop效应实验中总反应时的线性回归的系数列表，构成回归方程：y=22442.04+782.72x。而反应时越长，注意力调控能力越弱，因此说明成就感低因子得分能够反向预测注意力调控能力，当个体成就感低因子得分越高，他的注意调控能力越差。

　　本次研究通过问卷调查和实验研究，了解大学生被试在学习倦怠和注意力调控能力方面的当前状况及其两者之间的关系。

　　4.1.1大学生学习倦怠的总体状况

　　本文研究数据显示学习倦怠问卷平均每题得分为2.819，其中在总样本299名被试中，有115为被试的学习倦怠问卷中每题的平均得分大于或等于3.0，占总样本数的38.46%。三个因子情绪低落、成就感低、行为不当每题的平均得分分别为：2.73、2.69、3.08，其中行为不当的得分最高，反映出大学生的学习倦怠很大程度上是表现为迟到、早退、逃课、不交作业等消极行为。虽然学习倦怠情况还不算十分严重，但仍然需要引起重视。

　　第一，大学生不能很好地处理在学习过程中遇到的问题，会直接影响当前的学习进度和对知识的掌握，每个学习阶段的任务无法完成，则会影响下一阶段的学习，从而影响对接下来学习的兴趣，形成恶性循环。而造成这种现象的原因有很多，学生进入大学开始与中学完全不一样的学习模式，难以适应是一方面，而另一方面学生本身的能力有限也可能使他们无法处理遇到的问题。而这时老师的角色就尤为重要，如果此时老师不能给予及时有效的帮助，那么极易影响学生的学习情绪，从而使学生学习更倦怠。

　　第二，大学生在学习过程中体验到低成就感的原因也有很多，原因归纳如下：学生需要完成的学习任务偏简单，能够轻而易举的完成，因此没有成就感；此外，学习任务过于困难，学生一旦能力不足无法独自完成则需要老师或同学的帮助，在他人帮助下完成的任务也不能给予学生足够的成就感。所以，控制好学习任务的难度，提高学生解决问题的能力至关重要。

　　第三，学习倦怠也易引起大学生诸多不当行为，如逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等，这些行为产生的原因除了学生对学习的倦怠外，老师的授课方式是否符合学生的兴趣，以及学生对自我的约束能力都有着很大的影响。

　　4.1.2大学生学习倦怠的差异

　　根据以上表格结果所示，大学生学习倦怠程度在不同专业、年级以及生源地上不存在明显差异。但在性别和是否是独生子女上存在显著差异，具体差异为：学习倦怠量表中的两个因子情绪低落和行为不当以及学习倦怠程度总分均表现为男生的得分大于女生，即男生比女生更易产生学习倦怠；独生子女在学习倦怠量表中的情绪低落因子上得分更高，与非独生子女存在明显差异，即他们更容易通过情绪低落表现出学习倦怠。但就学习倦怠程度的总分而言，只有在性别上存在差异。造成这一现象的原因可能有以下几点：

　　第一，在情绪低落因子、行为不当因子以及总的学习倦怠程度上，男生的表现更为突出。通常情况下，男生面对学习上的阻碍更容易选择放弃并对此失去兴趣，很难对学习保持长久的热情，虽然有时想学习但却会感到学习十分枯燥乏味，上课打瞌睡玩手机，对考试厌烦，这些情绪与他们对学习的态度有关，如果对学习抱着无所谓的态度，那么他们就很难保持学习动力。而在行为不当方面，男生通常比较懒散，很多男生沉迷于网络游戏，因此迟到、早退时常发生。同时男生在性格上的自由不羁更易使他们违背老师的劝告，而产生不当行为，而女生普遍循规蹈矩，遵循老师的要求，较少出现不恰当的行为。因此学习倦怠程度在性别上存在显著的差异。

　　第二，独生子女在情绪低落方面表现出更高的倦怠，但总体的学习倦怠程度在是否是独生子女方面不存在显著差异。在当今社会，很多家庭的孩子都是独生子女，不少家长都把全部的希望寄托到这唯一的孩子身上，望子成龙，望女成凤。过高的要求，不切实际的目标都会使孩子产生巨大的心理压力。面对大学更专业的学习和父母的强烈期望，孩子一旦在学习的过程中遇到挫折困难，就极易产生压力，而这些压力若长时间得不到缓解，就会产生焦虑、烦躁等消极情绪，最终导致对学习的倦怠情绪越来越重。

　　4.2.1大学生注意力调控能力的总体状况

　　本文研究数据显示，在用来表示注意力调控能力高低的Stroop效应实验中的黑色色词-念字任务的反应时平均数和标准差均最小，数据稳定，对被试来说这项任务最容易完成，因为这项任务没有颜色和字义的干扰，只需要被试读出汉字即可，因此所需要的注意力调控能力也是最低的。除了总反应时外，耗费反应时最长的任务是字色矛盾色词-唱色任务，其次是字色干扰色词-唱色任务，因为这两项任务需要被试读出的汉字所表达的颜色与其所书写的颜色是不一致的，因此需要被试拥有更集中的注意力，才能更好的选择到底是唱色还是念字，从而正确迅速的将其读出，而反应时越长，则表明被试任务完成的越困难，即更难以集中注意力作出选择。

　　4.2.2大学生注意力调控能力的差异

　　根据以上表格结果所示，大学生的注意力调控能力在性别上无显著差异，但表示注意力调控能力的总反应时在年级、专业、生源地上存在显著差异，即大三学生的反应时最长，大二学生的反应时最短；理科生的反应时长于文科生；来自城镇的学生反应时长于来自农村的学生。此外，表现注意力调控能力的Stroop效应实验中的部分任务在是否是独生子女上也存在显著差异。造成这些差异的原因可归纳为以下几点：

　　第一，大学生所获得的来自大学生活的压力不同。根据事后检验的结果，Stroop效应实验的总反应时在大三和大二年级之间存在显著差异，大二的学生注意力调控能力最弱，大三的学生注意力调控能力最强。我们通常认为大二是大学时代最轻松的一年，既没有大一新生初来乍到的谨慎与懵懂，也还不需要像大三大四学生一样对未来的人生道路作出抉择，大二是最无忧无虑的一年，也是承受压力最小的一年，没有压力就没有动力，轻松散漫的学习状态使得大二学生在学习的过程中更无法集中注意力专注于学习，注意力调控能力自然而然地有所下降[22]。而大三学生，此时正专注于考研、考编、实习等一系列关系到他们未来的事情，注意力的集中程度必然是很高的。

　　第二，不同专业所需的严谨程度不同。文科生的反应时要长于理科生，表明文科生的注意力调控能力要弱于理科生。理科生平时所学习的内容，多以数字计算为重，而这样的知识需要的是学生更严谨的态度，更强的专注度，而文科生更注重的是感性的认知，需要的是发散思维，因此理科生调控注意的能力会比文科生更强。

　　第三，不同生源地的学生所养成的学习习惯与对待学习的态度不同。来自城镇的学生的反应时长于来自农村的学生，表明来自农村的学生的注意力调控能力强于来自城镇的学生。不同地区的学生接受的教育是不同的，越发达的城市所拥有的教学水平越高，相反越贫穷的地区教育资源就越少，而最终来自五湖四海的学生汇聚在一所学校，有来自农村的也有来自大城市的，他们所接受到的教育与付出的努力是不同的。来自农村的学生在学习上不甘示弱，甚至学习动机更强烈，对接受更高教育的渴望和对待学习的上进心一定更强，必然能更好的集中注意力投入学习当中[23]。

　　从上述结果可以看出，大学生学习倦怠量表中的三个因子情绪低落、成就感低和行为不当均与Stroop效应实验的总反应时呈显著性正相关。从回归分析表看出，成就感低因子能正向预测Stroop效应实验的总反应时，即成就感低因子得分越高，总反应时越长。而成就感低因子代表了学生的学习倦怠情况，Stroop效应实验的总反应时代表了被试的注意力调控能力，因此结果表明大学生的学习倦怠程度越高，注意力调控能力越弱。产生这种现象的可能原因为：学生在对学习感到倦怠呈现消极情绪的情况下，会产生一系列不当行为，如不认真听讲、不按时交作业等，这种影响直接表现为对学习的不感兴趣，在课堂上对学习的不专注，即无法集中注意力听老师讲课和思考问题。同时，因为不集中注意听讲会使得需要掌握的知识无法及时掌握，从而对后面的学习更不感兴趣，陷入恶性循环的结果。

　　5.1大学生学习倦怠程度在性别和是否是独生子女方面存在显著差异。男生的学习倦怠程度要高于女生，比女生更容易表现出情绪低落和行为不当；独生子女比非独生子女更易情绪低落。而在不同专业、年级和生源地上，学习倦怠的各个因子及总体情况都不存在明显差异。

　　5.2大学生的注意力调控能力在性别上无明显差异，但在不同年级、专业和生源地上存在显著差异。大三学生的注意力调控能力最强，大二学生的注意力调控能力最弱；文科生的注意力调控能力弱于理科生；来自农村的学生的注意力调控能力优于来自城镇的学生。

　　5.3大学生学习倦怠问卷中的成就感低因子与Stroop效应实验的总反应时成显著性正相关，即大学生的学习倦怠程度与注意力调控能力成负相关。

　　[1]吴振良,苏兴,陈智明,石阳,何进平.大学生学习动机和态度调查[J].中国地质教育,2006,(2):109-110.

　　[2]FreudenbergerHJ.Staffburnout[J].JournalofSocialIssues,1974,30:159-165.

　[3]PinesA,KafryD.Tediumincollege.PaperPresentedattheWesternPsychologicalAssociationMeeting,Honolulu,Hawaii,ERICDocumentReproductionServiceNo.ED192210,1980.

　　[4]MeierSF,SchmeckRR.TheBurned-outCollegeStudent:ADescriptiveProfile[J].JournalofCollegeStudentPersonal,1985,1:63-69.

　　[5]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006,29(1):47-51.

　　[6]杨丽娴,连榕.学习倦怠的研究现状与展望[J].集美大学学报,2005,11(3):13-16.

　　[7]孙爱玲.大学生学习倦怠及其影响因素[D].山东:山东师范大学硕士学位论文,2006:5-7.

　　[8]薛桢,彭吉云,李葆明.大学生注意力调控能力的性别比较研究[J].复旦学报(自然科学版),2004,43(6):1084-1087.

　　[9]李永鑫,谭亚梅.大学生学习倦怠的初步研究[J].中国健康心理学杂志,2007,15(8):730-732.

　　[10]张文娟,赵景欣.大学生学习倦怠与学业自我效能感的关系[J].心理研究,2012,5(1):72-76.

　　[11]魏婷.大学生学习倦怠初探[D].合肥:合肥工业大学硕士学位论文,2007:6-10.

　　[12]刘晓丽.大学生专业认同、专业承诺与学习倦怠的关系[D].山东:山东师范大学硕士学位论文,2013:4-11.

　　[13]许有云.大学生学习倦怠及其与应对风格的关系[J].中国健康心理学杂志,2007,15(3):243-245.

　　[14]HuangYun-Chen,LinShu-Hui.CanonicalCorrelationAnalysisonLifeStressandLearningBurnoutofCollegeStudentsinTaiwan[J].InternationalElectronicJournalofHealthEducation,2010,13:145-155.

　　[15]范玲霞,齐森青,郭仁露,黄博,杨东.奖励影响注意选择的认知加工机制[J].心理科学进展,2014,22(10):1573-1584.

　　[16]刘爱书,曾庆巍.情绪对注意选择性的影响：注意偏向和注意瞬脱[J].中国临床心理学杂志,2015,23(3):448-452.

　　[17]李然.视觉工作记忆负荷类型对注意选择的影响[D].浙江:浙江大学硕士学位论文,2013:2-6.

　　[18]王才康.Stroop其人和Stroop效应[J].心理科学,1994,17(4):232-236.

　　[19]刘海燕,陈俊,肖少北.Stroop效应研究的研究进展[J].湖南师范大学学报(自然科学版),2009,22(1):100-103.

　　[20]刘海燕,陈俊,张积家.Stroop效应研究的新进展——理论、范式及影响因素[J].心理科学,2007,30(1):415-418.

　　[21]李万龙.青海省某高校大学生Stroop效应分析研究[D].青海:青海师范大学硕士学位论文,2009:8-11.

　　[22]李介,王雄雄.大学生逃课现象研究[J].中国青年研究,2006,10(1):7-10.

　　[23]付立菲,张阔.大学生积极心理学资本与学习倦怠状况的关系[J].中国健康心理学杂志,2010,18(11):1356-1358.