小班语言区教师指导策略的研究

　　摘要:语言区作为区域活动的重要组成部分，对幼儿语言习得和发展具有重要价值和意义。由于小班幼儿区域活动的特点，在语言区活动中容易出现注意力转移、跑区、规则模糊、自我约束薄弱等情况，所以，需要教师进行合理的指导。本研究以小班幼儿区域活动的特点为切入点，并结合语言区本身的价值探讨小班语言区教师指导策略使用的重要性。本研究主要采取事件取样观察法，访谈、文献研究法为辅，对某幼儿园小班共90名幼儿所在的语言区，进行了为期30天的观察记录，收集教师直接或间接介入小班幼儿语言区活动的事件作为研究样本，通过归类整理和具体分析，由此揭示出教师指导策略主要是语言、物化和互动三种类型，在小班语言区中，教师采用物化层次的暗示指导策略所占比重较大，紧接着是语言和互动层次的指导策略，这两者所占比重较为接近。教师在制定、选择、实施和判定指导策略是否有效的依据主要围绕是否立足于小班幼儿年龄特征和发展水平、是否激发小班幼儿对于语言区的兴趣以及是否坚持以幼儿为主体来判定，最后，笔者尝试对语言区教师指导的方法提出合理的教育建议。

　　关键词：小班幼儿；语言区；教师指导策略

　　1.选题依据

　　（1）语言区对于小班幼儿的重要价值

　　小班幼儿正处于语言习得和发展的重要阶段，2012年9月教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期，并强调“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。”[[[]李季泥，冯晓霞主编.((3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社，2013:289.]]因此，语言区相对于集体性的语言活动具有其特殊优势，它通过营造温馨、自由的环境氛围，提供多样化的材料和活动形式有利于满足幼儿不同层次的发展需求，幼儿在语言区可以自主地选择喜爱的活动，多渠道地感受语言魅力，在实际操作、亲身体验中不断发展语言能力。

　　（2）语言区活动中教师指导的必要性

　　在语言区中，由于小班幼儿受到年龄特征和发展水平的限制，对于语言的倾听、表达以及阅读能力等方面都处于弱势，在语言区活动中常会出现许多问题，比如：有的幼儿对于活动材料的使用方式不明确，还有的幼儿缺乏良好的阅读习惯…这些都需要教师的指导，所以教师的参与和支持对于小班幼儿语言的学习和发展必不可少。

　　有研究表明教师的参与可以更好地激发幼儿对于语言区活动的兴趣，幼儿参与活动持续的时间更久，师幼的互动可以拓展幼儿的已有经验，发掘幼儿的语言潜能，从而提高活动的有效性。此外，教师在与幼儿的互动中，能够深切地感受到小班幼儿的现实需要和理解幼儿在语言区的行为表现，有助于教师及时地调整指导策略。

　　在幼儿园实习中，笔者首先注意到语言区并不受到幼儿的青睐，即使幼儿选择了语言区也会出现无所事事的状态；在语言区内无法长时间专注地活动；或者会被旁边的区域所吸引，在未尝试任何语言活动的情况下，出现“跑区”的现象，教师针对小班语言区的现状，采取了一系列具有针对性的指导策略后，使幼儿在语言区的活动中极大地发挥了自身的主动性和能动性，激发了幼儿对语言学习的兴趣，所以笔者对于小班语言区中教师的指导十分感兴趣，随后在语言区观察和学习教师根据小班幼儿实际情况实施指导策略的具体过程。

　　2.研究的目的和意义

　　（1）研究的目的：

　　小班幼儿在语言区进行区域活动是需要教师给予适宜的参与和支持，通过教师有效的引导，语言区能够更好地吸引幼儿的注意力，激发幼儿交流和运用语言的兴趣，逐渐发挥其潜在价值，本研究立足于小班语言区本身特点与独特价值，结合幼儿园小班教师在语言区指导时所采用指导策略的类型和使用情况，关注教师在使用语言、物化和互动这三种策略时所展现的实施方式、过程、结果等，研究目的主要在于揭示小班语言区中教师指导策略的类型、对使用策略的原因进行深入剖析并提供合理的建议，从而提高幼儿教师对小班语言区的指导能力，推进教师专业的发展。

　　（2）研究的意义：

　　理论意义

　　本研究根据幼儿园小班幼儿语言区活动的实际情况，通过对当前小班语言区中教师指导策略使用情况以及类型的观察与分析，试图发现导致教师使用策略差异的原因，从教师指导策略不断调整的动态过程，揭示导致其变化的缘由，并总结出进一步提升小班语言区教师指导策略的有效建议，希望能够丰富有关语言区教师指导策略方面的理论。

　　实践意义

　　本研究通过对小班语言区教师指导策略使用情况和类型的分析，有利于发现语言区中教师指导的类型，在列举的案例中教师依据小班幼儿语言区活动的状态，采取有效的指导策略，充分体现了以幼儿为主的儿童观，强调了教育者应当关注幼儿个体差异，因材施教，同时，也期望本研究能够在一定程度上为教师在支持小班幼儿语言区活动中提供适宜的、值得参考的指导策略，有助于教师指导能力的提高，推动教师在语言区指导策略多元化的发展，进一步激发小班幼儿对语言区的兴趣，使幼儿得到个性化的语言学习与发展。

　　1.小班幼儿区域活动的特点

　　林晖燕通过对小班幼儿区域活动的特点进行研究，以便于教师采取针对性的指导策略，研究表明小班幼儿在区域活动中呈现假想性、无目的性、好模仿和坚持性差四种特点。刘楠楠认为小班幼儿年龄小，缺乏生活经验，在区域活动中主要依赖观察模仿他人，导致积极性、创造性、主动性方面缺乏锻炼，她强调小班幼儿尚且处在平行游戏、独立游戏的阶段，为了激发小班幼儿对于区域活动的兴趣，需要发挥教师的指导作用。杨红群提出小班幼儿在好模仿的同时，注意力容易转移，极易受到周边环境、事物的影响，小班幼儿在区域活动中的认识受其年龄特征的限制，是具体的、感性的、形象的。邓乙凤发现小班幼儿在区域活动中呈现自信心缺乏、兴趣易转移、自控能力薄弱、自主性、坚持性较差等特点。宦雄鹰指出因为小班幼儿缺乏丰富的社会经验、注意力易分散、倾听与表达的能力处于初级水平较为薄弱，同时，在阅读习惯、语言习惯等方面亟待建构与完善，所以在语言区活动中教师可以尝试使用多样化的教育策略，为幼儿今后的语言发展夯实基础。

　　2.语言区域活动中教师指导策略的研究

　　国内关于幼儿园教师语言区指导策略的研究大多集中于教师指导小班幼儿早期阅读的策略研究，如：李婧妍通过从幼儿在早期阅读活动现状的研究，总结概括了教师在早期阅读中指导的不足：教师在早期阅读目标上没有具体的落实在行动上；在内容上没有把握好隐性能力与显性能力的平衡；在实施情况上缺乏精细化；在评价上存在对内在考量的不足。李琴在小班开展阅读指导策略中也强调了通过良好的阅读氛围、环境、亲子共读的方式来激发小班幼儿的阅读兴趣；引导幼儿关注书名、学习如何按序翻阅、关注图书主体内容促使幼儿掌握阅读方法；利用在阅读中融入师幼、同伴互动、设置问题、分享交流来提高幼儿的阅读能力。主要集中于对小班幼儿阅读习惯与阅读能力的指导，通过选择适合幼儿阅读的图画书、开展不同形式的阅读活动、亲子阅读等方式，促进幼儿对阅读图画书的兴趣，研究认为幼儿的阅读活动在语言区活动中具有重要的地位，认为二者具有同质性。王旭冉在《学习理论对创设幼儿早期阅读环境的启示》中强调教师对幼儿早期阅读指导立足于四点，第一：科学习惯的培养，注重幼儿身心的健康发展；第二：指导的示范性，从模仿、实践和养成三个阶段来加深幼儿的阅读兴趣；第三：阅读技巧的掌握来源于实际的操作；第四：重视幼儿认知能力的发展，为阅读理解能力的提高做铺垫。

　　除此之外，其它主要抓住选取和投放语言区材料、创设环境等影响因素进行研究，为教师提出一些指导策略与建议，如：我们以往认为语言区应该强调安静的环境，马伟生则提出教师在语言区环境指导时可以尝试创设和谐的“声音”环境，并且在环境的创设中调动幼儿多渠道、多感官的感受，避免听觉的疲劳，从语音的强弱、高低、快慢，让幼儿在有声音的环境中感受语言魅力。宦雄鹰通过实践研究提出从三方面来对小班语言区进行科学的改善，第一：通过“会说话”的环境来激发幼儿语言兴趣；第二：通过材料生活化、情境化调动幼儿感官，使幼儿语言能力得到提高；第三：采用适宜的参与指导和隐性指导，促进小班幼儿养成良好的语言习惯。而对于语言区教师指导策略类型和使用情况的系统研究较少。

　　国外的研究立足于在语言区域活动时，教师注意观察幼儿的阅读过程，发现幼儿语言的发展水平，适时介入，并给于反馈，注重为幼儿提供适宜安静的阅读环境，其中，有一些研究主要谈及教师对阅读困难儿童的指导。

　　3.研究的创新点

　　纵观既有的国内外文献，通过整理分析发现，国内外学者都关注到语言区区域活动对幼儿语言发展的重要价值，也意识到教师在指导幼儿进行语言区活动过程中的重要作用。但是既有的文献研究大多是围绕语言区幼儿早期阅读、阅读环境创设、材料投放三个角度的总体研究，缺少对小班语言区域活动教师指导策略与具体实施的综合性研究。

　　因此，笔者针对以下两点开展研究：

　　（1）不仅仅是对某小班语言区教师指导策略进行观察记录，还对同年龄段不同班级之间教师指导策略的类型和使用情况进行比较研究，发现导致差异的原因。

　　（2）对于小班语言区教师指导策略大多以横向研究为主，缺乏纵向的研究，所以在本研究中会加入一些教师指导策略纵向研究的案例，以便追踪研究教师指导策略不断调整的动态过程。

　　本研究的目的主要围绕教师针对小班幼儿语言区活动中指导策略的现状分析，通过对案例的收集、分类和剖析，以探寻教师指导策略的类型以及实施策略的原因，最终为教师在小班语言区中的指导提出适宜的建议，希望能够为教师在今后引导和支持幼儿活动时提供借鉴。因此，本研究选择N市B园为个案进行教师指导策略在语言区域活动中的研究。N市B幼儿园是一所S省示范性实验幼儿园，也是N市首批十所优质园之一。从20世纪80年代末组建区域活动研究小组，开始了对开放性区域活动漫长的探索历程，并从2010年开始，更为关注教师在区域活动中实际问题的解决，经过长年累月的奋斗，该园在幼儿区域活动方面取得了突破与创新，受到了来园观摩人员的大力肯定与赞赏。

　　1.小班语言区教师指导策略现状的总体分析。

　　本研究针对小班同一年龄段中教师在语言区实施的策略进行频次统计，通过图表的形式列出同一年龄段中语言区教师指导的区别。

　　2.小班语言区教师指导策略类型的分项分析。

　　本研究通过事件取样观察法，从语言、物化、互动三个层次对收集的案例进行归类、细化，并追踪研究教师指导策略不断调整的动态过程。

　　3.对小班语言区中教师指导的建议。

　　1.文献研究法：通过查阅20世纪90年代以来的学位论文、期刊、报纸等文献了解对于幼儿园语言区、语言区中教师指导策略的研究现状，对已有的文献进行深入学习，帮助自身拟定研究的基本框架，使笔者在幼儿园语言区观察时更具有针对性。

　　2.观察法：本研究采取观察法的目的是为了追踪教师在语言区实施指导策略和调整的动态过程以及详细了解具体情境下的因果关系。在得到教师许可的前提下，通过视频、录音、现场实录等手段，使观察更具时效性、真实性。随后，收集到的有效案例，将根据教师指导中使用策略的类型进行分类，通过制作图表，清楚地表现出不同类型教师指导策略的百分比分布以及同一类型教师指导策略在同一年龄段不同班级使用的频次差异。

　　3.访谈法：在观察法的基础上，通过拍摄获取的案例和制定的研究创新点，确立有效的访谈提纲，促使笔者可以有针对性地与教师进行及时地沟通与交流，了解教师在语言区指导策略选择和调整的主要原因，以及教师对于语言区指导策略实施过程中的感受。

　　4.案例分析法：在与本班级幼儿建立初步的信任后，针对进入语言区的小班幼儿进行视频拍摄，如实地记录教师对幼儿在语言区活动指导的全过程，随后，观察所拍摄案例中教师指导策略使用的次数并进行归类，挑选出具有典型性的案例，分析其中值得借鉴的地方和存在的问题。笔者为了方便抽样，针对该园小班共90名幼儿所在的语言区，进行了为期30天的观察记录，其中小一班29人，小二班30人，小三班31人，主要针对在小班语言区内所出现的教师指导策略进行实录，采用事件取样观察法，以教师直接或间接介入小班幼儿的语言区活动为事件样本，经过对于实录稿、拍摄视频的整理，总共收集到90个样本，有效事件为82件（小一班25件，小二班28件，小三班29件），笔者通过反复观看视频以及相应的实录，涉及到教师指导策略总共143例，随后，根据指导策略具有的显著特征进行分类，即语言层次的授受指导策略36例，物化层次的暗示指导策略68例，互动层次的建构指导策略39例。

　　1.小班幼儿

　　是指3-4岁幼儿，尚处于语言发展的关键期。

　　2.语言区

　　是指在幼儿园在班级内创设的以促进幼儿语言能力发展为主的活动，通过投放各种材料，幼儿在与材料互动中，实现语言能力发展的活动区，凡是在班级语言区域中开展的活动均为语言区域活动。[[[]赵潇竹.幼儿园语言区域活动的个案研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2014.]]本研究采用赵潇竹对语言区的定义。

　　3.教师指导策略

　　是指在幼儿语言区活动过程中，教师基于对幼儿发展水平和兴趣的充分认识，有目的地参与和支持幼儿的活动，从语言、互动、物化三个层次对幼儿的活动进行干预的指导方式。

　　图2-1小班语言区教师指导策略类型图

　　1.教师物化层次的暗示指导所占比重较高。

　　本研究对小班语言区活动中，教师不同类型指导策略所占的比例进行了分析，从图2-1中可以发现，在143例有效的教师指导样本中，物化层次的暗示性指导是教师最为常用的策略，在总样本中所占比例为48％，其原因在于小班幼儿思维的具体形象性特点，教师通过物化层次的暗示性指导，创设温馨、轻松的阅读环境，能够从视觉角度最为直观地吸引幼儿的注意力，满足小班幼儿的心理需要，帮助幼儿保持情绪的稳定，有利于语言区活动的开展，另外，生动、适宜、可操作性的材料，可以丰富幼儿语言活动的游戏情境，使幼儿在与材料的互动中，语言能力得到发展。

　　2.语言和互动层次的指导所占比重相近。

　　其次是互动层次的建构指导和语言层次的授受指导，分别占27％和25％，两者所占比例较为相近。互动层次的建构指导，主要集中在师幼和同伴互动两方面，相对于集体活动，在区域活动中，教师对幼儿的观察更加具有灵活性和针对性，但是每个幼儿在语言发展方面存在着个体差异，对于在语言区活动中表现较积极的幼儿，教师可以灵活地调整幼儿的活动内容，根据该幼儿语言水平潜在的最近发展区提出具有一定挑战性的操作方式，激发幼儿内心的成就感；而针对语言区内能力较薄弱的幼儿，教师可以看准时机，适时介入，开展师幼互动，让幼儿在宽松、自由的氛围中，发现语言的有趣之处，敢于运用语言进行交流，勇于表达自己的想法，逐渐在语言区的活动中意识到自己一点点的进步，填补幼儿内在的失落感，寻找到自信。同时，小班幼儿社会性发展较为薄弱，但通过教师的引导，增进幼儿之间的交流，良好的同伴互动可以为幼儿营造一个放松自由的心理环境，有助于提高幼儿在语言区活动的兴趣，使活动内容更加丰富，促使幼儿去尝试使用协商、妥协、合作等人际交往的技巧，推动小班幼儿社会性的发展。

　　语言层次的授受指导在语言区活动中的作用也不可忽视，小班幼儿可塑性强、好模仿，但是自我约束力较差，尚处于自我为中心的发展阶段，所以教师需要注重小班幼儿规则意识的培养，其中，教师的语言能够最为直接的影响幼儿的行为，通过赞许、肯定和表扬等激励性的语言，有效地帮助幼儿树立遵守规则的意识，避免活动中相互的干扰、冲突等，也有利于推进幼儿顺利地开展区域活动；教师启发式的语言，可以调动幼儿探索的积极性，教师根据幼儿的实际情况，适时的提出一些开放性问题，引发幼儿思考，增强幼儿观察、操作的目的性。

　　在小班语言区活动开展的过程中，教师运用了丰富的指导策略，经过归类、整理，笔者发现教师主要从语言、物化、互动三个维度实施指导，在下面的研究中，笔者针对这三个维度分别从频次分布并结合与之相关的典型案例，来阐述在具体实践过程中教师指导策略的使用情况，并进行分析。

　　1.教师语言层次授受策略的内容分析

　（1）教师语言层次授受策略类型的频次分布

　　表2-1:同一年龄段不同班级的教师语言层次授受策略使用状况单位:次

　　笔者通过对小班90名幼儿在语言区活动的观察，收集到教师指导策略总共143例，其中，语言层次的授受指导策略共36例，表2-1是小班三个班级语言区中的教师语言层次授受策略的使用状况，分别是小一班10例，小二班12例，小三班14例，笔者发现小一班教师相对于其他两个班级教师在活动规则的常规指导使用频次最低，通过与教师访谈交流，笔者了解到小一班的教师是从托班开始接触本班幼儿的，所以教师在托班的时候就注重幼儿常规的培养、规则意识的树立等等，当进入小班阶段时，小一班的幼儿普遍具有基本的规则意识，所以教师将指导的重心转移到启发式的随机指导，利用趣味性的语言适时介入，促进幼儿参与活动的兴趣，发现幼儿的“最近发展区”，拓展学习经验，促进小班幼儿语言的发展。相比之下，小二班和小三班的教师是从小班开始接触本班幼儿，所以在刚开始都更加偏重于活动规则的建立与形成，根据幼儿的实际情况，在后续活动中逐渐增加对幼儿的启发式指导。这说明随着小班幼儿规则意识的逐渐清晰，这一策略的使用频率会逐渐减少，教师的注意力会更加关注幼儿活动本身的情况，关注幼儿语言学习的方式方法。

　　（2）语言层次授受指导策略的运用分析

　　主要是活动规则的常规指导和启发式指导

　　将活动规则融入具体情境中

　　案例1：新的表演游戏《还有谁要上车》

　　活动准备：《还有谁要上车》儿歌录音；小筐子；公交车刷卡机模型；六个小椅子；小司机、小猪、小狗、小鸡、小羊、小鸭子的挂牌；公交车场景布置。

　　第一遍教师播放录音，全体幼儿围在一旁，可以跟随录音念儿歌，根据儿歌内容自发地跟随教师做一些动作，教师先独自在具体情境中完整地示范游戏过程，教授玩法。

　　师：刚刚我扮演了哪些角色？

　　S幼：一个人扮演了这个里面所有的动物。

　　师：他用了一句话概括，他说我一个人扮演了这里面所有的动物，还包括小司机，可不可以？

　　全体幼儿：可以。

　　师：所以这个游戏可以一个人玩，可以两个人玩，也可以许多人玩。这个是我们语言区的新游戏，那今天没有选择语言区的人可以来玩吗？

　　全体幼儿：不可以。

　　师：今天区域活动结束时，将所有小动物的挂牌收到小筐里，将椅子搬回座位。

　　在上述案例1中，在新游戏投入前，首先，教师通过运用示范法，鼓励幼儿在原地参与模仿，但主要使幼儿对教师的行为进行观察、学习；其次，教师用开放性的语言提问幼儿，引导幼儿在集体面前大胆表述自己的观点，教师用手势示意其他幼儿倾听他人发言，随后选择其中表达简练的幼儿进行回答，告知幼儿选择他的理由，让所有幼儿意识到语言运用也可以言简意赅；然后，在一问一答间，让幼儿明确新游戏的规则以及区域选择总的规则；最后，教师以十分具体的语言明确了区域活动结束时材料的归放位置，培养幼儿良好的行为规范。

　　随着语言区活动内容的不断丰富，区域内功能区划分精细化，新游戏的投入一定程度上，有效的吸引了幼儿的注意力，激发了幼儿的参与性，但是如何让幼儿在活动过程中可以有序开展，教师对新游戏活动规则的常规指导显得至关重要，在上述案例中，教师虽然将幼儿带入到具体情境中，但是应当在明确规则时，也采用情境化的语言说明游戏规则，例如：“如果小狗上车了，小司机别着急着开车，要等所有的乘客上车了，才能出发，不然没有坐到车的小动物会很伤心的”、“等车开到终点站，请我们的小司机提醒乘客到站啦，乘客们要带走自己的挂牌放到小筐子里，做文明乘客。”…诙谐幽默的语言，能集中幼儿的注意力，更能够让幼儿不自觉地接受活动规则，同时，我们在活动规则制定的时候，也可以和幼儿讨论，得到幼儿的认可，达成约定，这样可以让小班幼儿在面对实际情况时，形成内在的自我约束。除此之外，活动过后，教师也需要对活动规则进行反馈，针对规则的漏洞再次与幼儿商议，巩固小班幼儿的规则意识。

　　借助多种开放性的问题，启发幼儿思考。

　　案例2：挖孔认知图画书《水果水果捉迷藏》

　　R幼儿在翻阅《水果水果捉迷藏》时，对于图画书中不同形状的水果挖空形状很感兴趣，快速连续地翻看，沉浸于将第一页的水果形状和第二页的颜色吻合在一起，查看答案。这时，教师开始参与到幼儿的阅读中。

　　师：你猜一猜它是什么颜色的？

　　R幼：红色。

　　师：那红色的水果有可能是什么呀？

　　D幼：苹果（在一旁的D幼儿也被吸引）。

　　R幼：我能猜到它是苹果，你猜猜它会是什么？

　　师：我猜可能是火龙果，因为火龙果外面也是红色的。

　　R幼：请看下面！

　　师：这是什么？

　　R幼：苹果。

　　R幼：再看看这是什么？

　　D幼：香蕉。

　　师：我猜不一定是香蕉，黄颜色的有可能是什么水果？

　　R幼：有梨、柠檬，但是这个图形是长长的。

　　D幼：我妈妈买过香蕉的。

　　R幼：看这是什么？

　　师：这是不是橙子呀，橙子也是橙色的？

　　R幼：这是橘子。

　　师：橘子里面是怎么样的？

　　R幼：橘子里面是很甜的。

　　D幼：看，草莓！

　　师：为什么它不是西瓜呢？

　　D幼：因为它是红色的。

　　师：那我猜红色有可能是西瓜，西瓜也是红色的。

　　R幼：因为它不用切开，它（草莓）直接就能看到是红色的，草莓拔掉叶子洗洗就可以吃，西瓜要切开。

　　师：哦！我知道了，西瓜外面是绿色，需要切开才是红色的。

　　在案例2中，由于R幼儿很喜欢翻阅《水果水果捉迷藏》这本图画书，他印象中对于什么样的图形挖孔对应的正确答案十分熟悉，通常快速翻看一遍就结束了。起初，教师和幼儿共同参与到阅读中，当幼儿不假思索地说出正确答案时，教师故意给出一些不同的回答，我们发现幼儿刚开始有一些不适应，有些逃避，但教师继续寻求时机，幼儿开始对于教师制造的“小矛盾”感兴趣，并且联系日常生活中对于水果形状、颜色、味道、纹路等多方面的体验，尝试说服教师认可自己的答案，幼儿逐渐在教师的引导中开始发现有些水果外面的颜色和切开后里面颜色的差异，幼儿在积极思考和与教师进行辩论的过程中，也加深了对于常见水果的认知，思辨能力得到锻炼。

　　小班幼儿在联想、推理方面水平较低，根据幼儿已有的生活经验，教师抛出适宜的问题，依据幼儿反应，运用多样化的提问方式，如：追问、反问、设问、直问等，能够激发幼儿探索的动机，启发幼儿进一步的思考；面对小班幼儿的回答，教师也需要作出适宜的反馈，如幼儿的回答没有针对问题关键因素时，教师可以在幼儿答案的基础上进行补充，诱导幼儿抓住问题的主要矛盾；如果幼儿回答比较零碎，教师需要鼓励小班幼儿把话说完整，当幼儿语塞时，可以提供一些适宜的句式。

　　2.教师物化层次暗示策略的内容分析

　　（1）教师物化层次暗示策略类型的频次分布

　　表2-2:同一年龄段不同班级的教师物化层次暗示策略使用状况单位:次

　　由表2-2可以发现，小班教师物化层次暗示策略使用频次均比较高，总共68例，各班分别占26例、24例、18例，这表明了教师非常重视为小班幼儿提供良好的语言学习环境，小一班在材料和环境方面发展的较为平衡，而小二班和小三班更加偏重于语言区材料的投放，这也说明，教师意识到材料隐性的教育价值，鼓励幼儿通过实际操作、亲身体验，锻炼幼儿口头表达能力，使幼儿想说、敢说、喜欢说，克服紧张、胆怯心理。

　　（2）物化层次暗示指导策略的运用分析

　　主要是投放活动材料和创设活动环境

　　投放多样化的材料，调动幼儿多种感官

　　案例3：“听听说说”立体小情境剧场《还有谁要上车》

　　材料：儿歌录音、立体玩偶、公交车立体模型

　　儿歌录音：准备好了吗？

　　T幼：准备好了！

　　儿歌录音：我们一起来念儿歌《还有谁要上车》。

　　T幼：还有谁要上车。

　　随后T幼跟随录音，一同念儿歌，并以此将对应的玩偶刷卡后，放入公交车立体模型中。

　　从案例3中，我们不难发现立体的情境材料可以有利于激发幼儿的好奇心，同时，选择简单、便于幼儿操作的音频内容，能够充分调动幼儿的听觉器官，随着儿歌录音的播放，不由得会将幼儿带入到语言情境之中，增进幼儿与材料的互动性，鼓励幼儿敢于表达，并且能有效的满足幼儿重复听取儿歌的需求。

　　案例4：ipad故事《小兔乖乖》

　　L幼儿选择了《小兔乖乖》的ipad带上耳机看了起来，当动画中播放“小兔子乖乖，把门儿开开…”的音乐时，L幼儿也轻声地跟唱起来，随后，大灰狼画面出现时，L幼儿口中念道着:“大灰狼来了！”，并且面露紧张的神色…

　　在案例4中，L幼儿在整个观看过程中，十分专注，ipad充当了一个“小老师”的作用，有效地减轻了教师在区域活动中分身乏术的指导压力，同时，ipad也具有一定的操作性，它不仅可以吸引幼儿使用电子设备进行阅读，也一定程度上锻炼了幼儿的动手能力。

　　案例5：无线耳机“讲故事”《爱吃水果的牛》

　　教师提前在无线耳机内存入自己阅读故事的音频。

　　W幼打开无线耳机，听到T老师的声音，很开心。

　　W幼：T老师讲故事啦，哈哈哈！

　　W幼：爱吃水果的牛（听着录音指着封面，逐字念着）。

　　W幼：牛牛!

　　W幼：苹果…

　　案例5中，无线耳机里的《爱吃水果的牛》是幼儿接触过的故事，为了增加幼儿阅读的新鲜感，教师还在另一个耳机里投放了符合幼儿发展水平，但内容对于他们而言是全新的《多多什么都爱吃》的故事，幼儿从耳机里听到熟悉教师的声音，都表现的很兴奋，听着耳机里的声音，拿着相应图画书，幼儿情不自禁地被吸引，激发幼儿与材料的互动。

　　案例6：阅读记录

　　材料：水彩笔、画纸若干

　　小班幼儿的学习具有直观性，起初幼儿看到语言区的画纸，就会随意涂鸦，教师没有制止，她从阅读区域中邀请了一位刚刚看完图书的Y幼儿。

　　师：你刚刚看了什么书呀？

　　Y幼:那个有两个狮子的书。（幼儿指着封面上有两只狮子的图画书）

　　师：这本好听的书叫《相拥而眠》。你能告诉我你最喜欢里面的什么呀？

　　Y幼:大河马！

　　师：请你把你喜欢的大河马画在纸上。

　　等Y幼儿画完画后，老师在一旁以幼儿的口吻用文字写道：“我喜欢《相拥而眠》中的大河马，这就是大河马！Y幼2016年10月27日。”随后将Y幼的阅读记录向全体幼儿展示，并邀请Y幼讲述作画的内容，并放在语言区幼儿阅读记录的小桌上。

　　从案例6中，教师充分发挥了，材料的“榜样”作用，在后续的幼儿阅读记录中，幼儿都十分期待将自己在阅读过程中喜爱的东西记录下来，主动找老师完成文字介绍，小班幼儿的学习具有模仿性，当同伴的作品形式获得老师的赞赏时，就会促使他们把它当作榜样去尝试，这样的材料，不但是一份师幼互动的呈现，也发挥了材料的暗示作用。

　　创设适宜的环境，合理划分功能区

　　案例7：将语言区的物理环境分为语言区环境的布置和区域空间的选择、划分。

　　图2-2

　　如图2-2，起初某小班语言区主要包括阅读区域和说一说、画一画两大部分构成，中间由半透明帘子为分隔，语言区空间区域整体朝外，在阅读区域内,地上铺有泡沫软垫，并且摆放了四个动物形象的靠垫。

　　经过连续的观察，笔者发现该小班语言区环境存在以下几点问题：

　　首先，语言区虽然空间环境很充足，但笔者统计了该小班30名幼儿对于语言区活动范围的划分，其中有66.7﹪的幼儿无法明确的指出语言区的活动范围，笔者和幼儿经过深入交流沟通后，发现由于半透明帘子的阻隔，幼儿意识里误认为语言区仅仅是指阅读区域，而说一说、画一画不包含在语言区内。

　　其次，因为语言区空间区域整体朝外，与阅读区域临近的是音乐区，两个区域之间难免有所干扰，阅读区域缺少安静的阅读环境。

　　最后，语言区区域划分比较简单，缺少对小区域的精细化。

　　根据在图2-2中发现的问题，教师对语言区从环境的布置、区域空间的选择、划分进行逐步调整。

　　图2-3

　　如图2-3中，为了避免空间过大反而使幼儿活动状态松散，所以教师适当缩小空间，同时，将语言区化整为零，根据语言区内活动的不同功能进行小区域划分，于是，教师在阅读区域1中增加了一套藤椅，相对于原先的靠垫，藤椅的高度不但更加有利于幼儿在阅读时靠近窗边，采光更充足，还有助于为幼儿营造家庭式温馨的活动氛围；在阅读区域2增加了图书柜，使幼儿分散阅读，降低相互的干扰；同时，教师增添了ipad故事区域，丰富幼儿在语言区的活动选择。

　　图2-4

　　经过图2-3调整后，教师虽然再次向幼儿介绍了语言区的分布，但我们发现由于半透明帘子的阻隔，幼儿仍然出现对于语言区活动范围模糊和进区人数分布不平衡的问题，于是，在图2-4中，我们将语言区全部“迁移”到半透明帘子的左边，原来在图2-3中的阅读区域1变为数学区，语言区增加了“听听说说”，它由三个不同特色的半立体小情境剧场组成，将其背对阅读区域放置于桌子上，藤椅旁边靠墙处设立透明的书袋，有效的利用空间。

　　图2-5

　　从图2-4中，我们发现由于语言区中阅读区域的方向朝外，所以难免会受到相邻区域的影响，于是在图2-5中，教师对于语言区的方位进行再次整改，通过借助并排书柜、听听说说、ipad故事区域、摸盒四个小功能区以及半透明帘子，将阅读区域方向顺序针旋转90°，并且四周呈半包围，既阻断了周围环境对于语言区幼儿的阅读干扰，也使得整个语言区各个小功能区分布更加紧密，并且教师在安排小功能区时注重动静分隔，为幼儿打造适宜的活动环境。

　　从案例7中，我们发现有时候教师的指导策略经历了一系列不断调整的动态过程，教师策略的调整主要依据于小班幼儿在语言区活动的行为表现，也要考虑外部因素,如：采光、各区域之间的相容性等，教师需要进入语言区，从幼儿的视角感受区域空间选择的合理性，动静分离，尽量避免语言区内各个小功能区之间的相互干扰。除此，教师需要通过布置一些小型的花卉盆栽、可爱的装饰物、颜色温馨的地垫和坐垫等为幼儿营造温馨、舒适的环境，在观察过程中，我们也发现教师会根据幼儿喜爱的节日，对语言区的环境进行装饰，以激发幼儿对于语言区的喜爱之情，比如：在万圣节后，幼儿对于化妆舞会上的南瓜灯印象深刻，于是，教师可以选择少量可爱的南瓜灯玩偶放置在阅读区域，鼓励幼儿给南瓜灯讲讲故事，谈一谈自己为什么喜欢万圣节…为小班幼儿营造一个愉悦的心理环境。通过关注幼儿的兴趣和需求以及当下幼儿正在体验的节日，对语言区内的环境适时地进行调整，不但可以锻炼幼儿内心对于事物变化的接受和认可，也可以丰富幼儿语言学习的环境。

　　3.教师互动层次建构策略的内容分析

　　（1）教师互动层次建构策略类型的频次分布

　　表2-3:同一年龄段不同班级的教师互动层次建构策略使用状况单位:次

　　通过表2-3可以看出，互动层次的建构指导策略总共39例，其中，小一班在师幼互动和同伴互动中，分别占52.9％、47.1％，师幼互动的基础上，幼儿互动比较频繁，社会性发展较好，而小二班和小三班基本上以师幼互动为主，各占90％、66.7％，同伴互动较少，由此可以发现小班幼儿普遍处于独自游戏、平行游戏的高峰时期,幼儿之间互动频率较低，师幼互动可以让幼儿以积极、主动的状态加入到活动中，教师可以加入一些需要同伴共同完成的活动，增进幼儿之间的互动频次，同时，教师在一日生活中可以和幼儿交流一些同伴交往的技巧，充实幼儿的认知和社会经验,在语言区为幼儿创设了自主发展的空间,促进幼儿之间良好的互动和交流。

　　（2）互动层次建构指导策略的运用分析

　　主要是师幼互动和同伴互动

　　教师适时介入，多重“角色”切换

　　案例8：摸盒游戏

　　材料：摸盒由三个相同的纸巾盒制作而成，三个盒子从左往右并列摆放分别装有点卡、颜色卡片、水果卡片（未填色）。

　　游戏规则：1、从点卡盒、颜色卡盒、水果卡盒中分别摸一张。2、将点卡放在点卡盒前面，色卡放在颜色卡前面，水果卡放在水果卡盒前面3、请以“几个什么颜色的什么水果”的句式说出来4、第一次抽取的不放回，将第二次抽取的一一覆盖在前者上面。

　　Z幼儿选择了语言区的摸盒，起初，她从点卡盒中取出一张（卡片上有1个点），随后她从颜色卡里拿出来一个黄色的色卡，最后从水果盒子里抽出了未填色的香蕉卡，此时Z幼儿并没有表达出三张卡片的内容，随后她又开始从点卡盒中抽取了一张，Z幼儿面对抽出的新卡片，并没有将它覆盖在第一次抽取的点卡上面，而是并排摆放，于是，幼儿开始盯着卡片，表现得有点不知所措…老师在一旁开始引导幼儿。

　　师：一个黄色的香蕉（一边读一边指着相应的卡片）。

　　第一遍教师说，第二遍鼓励幼儿和教师一起说。

　　Z幼：一个。

　　Z幼：黄色。

　　Z幼：香蕉。

　　师：现在把它们连起来，用一句话说完整。

　　第三遍教师（声音轻一点）和幼儿一起说。

　　请Z幼儿再摸一次，教师将幼儿摸出的第二张点卡覆盖在第一张点卡上面，让幼儿进行模仿。

　　第四遍让幼儿独立尝试，教师给予支持。

　　从案例8中，我们发现，当幼儿活动受挫，停滞不前时，教师可以加入游戏，面对幼儿在语言表达时不完整、理解有误时，教师首先以教育者的角色对该游戏的规则进行逐步梳理，然后教师以参与者的角色与幼儿互动，引导幼儿富有条理地模仿、转述教师的语言，鼓励幼儿完整地表达，在幼儿熟练掌握基本句式后，教师逐渐退出游戏。随后，教师以旁观者的角色对摸盒游戏进行持续的观察，如果还有许多幼儿都出现了类似的问题，教师以反思者角色对活动进行调整，比如可以将自己玩摸盒的游戏过程用ipad录成视频，配以简短的引导语，放置在语言区的摸盒旁边，便于幼儿掌握摸盒玩法。

　　巧妙安排活动，增进同伴互动

　　案例9：

　　首先，教师发现了幼儿对语言活动中《还有谁要上车》的儿歌很感兴趣。

　　然后，教师在语言区的“听听说说”立体小情境剧场中加入《还有谁要上车》，投放儿歌录音、立体玩偶、公交车立体模型，使幼儿通过听、说、看多渠道感知和实际操作，再次巩固已有经验。

　　接着，在幼儿基本熟练掌握儿歌后，教师在语言区又增加了表演游戏《还有谁要上车》，投放《还有谁要上车》儿歌录音；小筐子；公交车刷卡机模型；六个椅子；小司机、小猪、小狗、小鸡、小羊、小鸭子的挂牌材料，贴合幼儿在生活中看到成人刷卡上公交车的经验，幼儿在表演游戏中，通过“说”的话和“做”的动作来表现故事、儿歌中人物的显著特征。

　　根据幼儿活动的具体情况，教师在后续安排中准备让幼儿对儿歌进行工整替换后，融入到表演游戏中。

　　从上述案例9中：教师巧妙地利用幼儿熟悉的活动内容，真正地将活动的拓展落实到区域中，提供与之相对应的一系列具有操作性的活动材料，并根据幼儿的操作情况，层层推进，注重材料的多元化，做到材料之间环环相扣，逐步增加游戏难度，促使幼儿克服胆怯心理，锻炼口头语言；同时，教师也可以在一旁提供适宜的支持，帮助小班幼儿降低思维的“自我中心”化，丰富幼儿的情绪情感体验，增加同伴交流的机会，比如：在表演游戏角色的选择中，需要幼儿相互之间商量、妥协等。

　　通过观察实录、视频拍摄等方法收集小班语言区中教师指导的事件样本，在对资料进行整理、归类和分析的基础上，笔者的结论如下：

　　1.教师指导策略在小班语言区中的描述与分析

　　首先，针对教师在小班语言区中指导策略类型的划分和频次分析。教师指导策略的类型主要通过观察分析教师策略实施的起因来进行划分。根据小班幼儿语言的发展水平和认知特点，笔者经过统计发现，其中，物化层次的暗示指导策略所占百分比较大，紧接着是语言和互动层次指导策略的使用，这两者所占比例较为接近。三种教师指导策略具体实施的主要起因也各有不同，见（表2-4）：

　　表2-4教师指导策略类型及实施起因

　　教师在语言区对小班幼儿进行指导时，着重发展小班幼儿对于语言的运用和交流能力，主要从三种层次着手，语言层次、物化层次以及互动层次，本研究中采用林霞对教师指导策略的定义。

　　(1)语言层次的授受指导策略：指在区域活动中，教师采用语言为主，动作为辅的方式直接介入幼儿的活动，对幼儿进行“讲授-接受”的指导。[[[]林霞.论幼儿区域活动指导策略的三个层次[N].厦门教育学院学报，2009-9.]]

　　(2)物化层次的暗示指导策略：指在区域活动中，教师通过设置设置环境和投放材料，转化为特定的信息，影响和规范幼儿的活动行为，支持和引导幼儿在活动中的学习和发展，这是一种潜移默化地指导策略。[[[]林霞.论幼儿区域活动指导策略的三个层次[N].厦门教育学院学报，2009-9.]]

　　(3)互动层次的建构指导策略：指在区域活动中，通过师幼、幼儿之间讨论解决在活动中出现的问题，帮助幼儿自主建构新的经验体系，促进幼儿在互动交流中共同成长，这是人际影响的指导策略。[[[]林霞.论幼儿区域活动指导策略的三个层次[N].厦门教育学院学报，2009-9.]]

　　其次是不同类型指导策略的频次分布和运用分析。语言层次的授受指导策略频次中，现阶段主要是活动规则的常规指导多于启发式的随机指导，在运用过程中，我们也发现教师通过清晰的讲解、适时的语言暗示来引导小班幼儿养成良好的规则意识，同时，利用丰富的提问方式，有效提高幼儿的思维能力。物化层次的暗示性指导策略频次中，现阶段主要是投放活动材料多于创设活动环境，在运用过程中，教师更加重视通过让幼儿接触并操作多样化的材料来丰富幼儿的感官体验，同时，在环境创设方面除了对环境的布置以外，更为关注语言区内各功能区划分的科学性，在空间划分的过程中不断观察、反思、再调整。互动层次的建构指导策略频次中，现阶段主要是师幼互动为主，同伴互动为辅，在运用过程中，教师灵活地进行各类“角色”的扮演，增进与幼儿的情感交流，同时，也提供一些可以合作的语言活动，为幼儿之间的互动增加机会。

　　2.小班语言区活动中教师指导策略的有效性

　　第一，从整体上把握教师指导策略的有效性，主要立足于教师对于指导策略的选择和使用是否从小班幼儿的年龄特征和发展水平为出发点。因此，教师既要遵循小班幼儿身心发展的普遍规律，也要尊重个体差异，除此之外，也需要综合考虑本班级实际情况来制定行之有效的指导策略。

　　第二，是否能够激发小班幼儿对于语言区的兴趣，从教师指导策略实施的起因和实际运用来看，教师通过不同的指导策略让幼儿在区域内顺利地进行语言游戏，使幼儿从知道怎么玩，逐渐发现怎么好玩，最后喜欢去玩，层层深入，最终希望可以激发小班幼儿对于语言区的兴趣，以一种愉悦的情绪愿意去接触语言、表达语言、喜欢语言。

　　第三，是否坚持以幼儿为主，幼儿在教师制定、选择和实施策略的过程中始终处于主体地位，在语言区，给予幼儿更多的活动空间，尊重幼儿的主观意愿，跟随幼儿的思维进程，提供相应的引导和支持，让他们可以自主地开展语言游戏，在主动建构中提高语言能力。

　　在小班语言区指导的过程中，教师在使用指导策略时，需要依据小班幼儿思维的特点，语言表达亲切、夸张、形象生动，充分发挥语言的吸引力，简洁明了的向幼儿传达自己的意思，用词贴近幼儿的生活，使幼儿能够明确地理解教师的语言行为，提高语言区活动指导的有效性，教师要避免使用代词，注意语言的正确性和具体性。小班幼儿社会交往能力较弱，自主意识不强，教师的指导重点，可以放在鼓励幼儿和同伴交流，设计一些需要多人参与的语言活动，为同伴交往提供契机，促进小班幼儿社会性的发展。

　　将多媒体设备有效地运用到语言区活动中，为幼儿创设声情并茂的动感情境，通过多媒体情境中形象生动的人物、悦耳的音效以及多彩的背景等，能够在吸引幼儿注意力的同时，调动幼儿视、听觉感官的积极参与，激发了小班幼儿对于语言区活动的兴趣，支持了幼儿口头语言的发展；多媒体设备中通过声音、动画、文字三者相互融合，为幼儿营造出良好的语言学习氛围，教师可以在利用多媒体设备丰富语言区指导的形式，如：教师可以将自已的声音录到ipad中，里面增加一些问题，让小班幼儿边听着熟悉的声音边阅读图画书，活跃幼儿的思维；教师可以将语言区新活动的步骤利用视频呈现，引导幼儿跟着视频进行活动，适当减轻教师的重复指导，使教师可以有更多的精力投身于与幼儿的互动中；当然在多媒体的使用中，虽然多样的操作形式，拓展了幼儿的思维，但家长也会担心小班幼儿自控力薄弱，是否会沉溺其中，教师可以指导幼儿共同制定使用规则，如：玩iPad的约定：1、一次只看一本书2、别人看iPad，我不看，教师将约定通过图片结合文字的形式表现出来，放置在ipad活动台上，在日常的区域活动中，培养小班幼儿的规则意识。

　　小班语言区活动中，教师扮演着游戏参与者、教育者、旁观者、教育者与游戏者四种角色，教师采用不同的角色可以直接或间接影响语言活动指导的效果。游戏参与者是以一种同伴的身份参与小班幼儿的活动，双方共同处于一种平等的地位，满足归属和爱以及尊重的需要，教师作为伙伴可以与幼儿互动，也可以独自在一旁为小班幼儿提供模仿的对象。教育者并非代表指导的权威性，仍然应该关注小班幼儿的主体性发展，教师只是诱导幼儿大胆表达自己的想法，引导幼儿积极思考，主动建构自己的知识经验，从而获得语言习得的实践体验。旁观者就是教师仅在一旁观察幼儿的活动情况，真正给予小班幼儿活动空间，按照自己的意愿、独立地去进行语言活动，即使偏离了教师活动的预期方向，其实，旁观者经过耐心地观察可以更好地收集到幼儿活动的反馈信息，从而为调整指导策略提供实践依据。教育者与游戏者两者兼顾时，是依据幼儿的实际情况进行灵活调整，在与幼儿互动中，达成了一定的教育目的。无论选择何种教师角色，我们都需要关注介入时机，在指导过程中，也要及时退出。

　　小班幼儿早期语言的发展，离不开教师的指导，同时，家长也应当给予支持，教师需要加强家园联系，了解家长对于幼儿语言发展的教育理念，发现其中存在的偏差，引导家长树立科学的语言教育观念，理解幼儿在语言发展中出现的个体差异，可以通过故事会、漂流书活动，让家长参与幼儿的语言活动，在活动中相互分享有效的指导方法，增进家长对于幼儿早期语言发展规律的认识，加强与家长的沟通交流，解答他们在实践中遇到的困惑，使其在亲子环境中，能够充分调动幼儿参与活动的积极性，大胆地表述自己想法。“家园双向互惠”的儿童早期语言促进机制需要教师和家长达成共识，形成教育合力，在双方的共同的努力下，促进幼儿语言的发展。

　　（一）本研究是对小班语言区中教师指导策略的研究，主要采用案例研究的方法，选择了N市B幼儿园是一所S省示范性实验幼儿园，该园对区域活动十分重视，但由于笔者受到时间的限制，无法从教师的年龄、学历以及不同年龄段的幼儿等多角度的来衡量和比较教师指导策略使用情况和类型分布的差异，同时，也没能对不同性质、层次园所的语言区中教师指导情况进行观察，考虑不够全面。

　　（二）对教师指导策略类型进行统计时，特别是对案例中出现的教师指导行为的判定，可能会出现主观论断的误差，如：在某一案例中教师既使用互动层次的建构指导策略，又出现了语言层次的授受指导策略，那么笔者根据两个策略所占比重，将其归为其中比较显著的那一类。尽管笔者在进行统计时，选择了数位本专业同学一同判定，仔细斟酌教师指导类型的归类方式，尽量确保统计结果的准确性。

　　（三）内隐性是在观察教师指导策略实施过程中不可避免的，为了不对教师、幼儿的交谈过程产生影响，笔者在现场观察没有近距离地参与其中，观察到的主要是教师的语言、动作等，但对于教师与幼儿的情绪、表情、眼神等细微的因素没有展开详细的研究。

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