中班幼儿自主游戏中教师介入方式的研究

　　“儿童的游戏和自我选择的活动在许多方面可以是一种有价值的经验。但是如果没有计划、变化、兴趣或成人的支持,游戏对于学习与发展的价值就会受到影响。”[[1]刘炎：《儿童游戏通论》，北京：北京师范大学出版社，2004版，第381页。][1]教师在幼儿的发展中担任着重要的角色，在游戏中也不例外，同样需要教师的介入。与自然状态下的游戏不同，幼儿园中的自主游戏具有“享乐性”和“教育性”的双重属性，这就更需要教师从中平衡两者的关系，所以，幼儿的自主游戏需要教师的介入，能更好的促进自主游戏功能的发挥。

　　在国家颁布的《幼儿园指导纲要（试行）》[[2]中华人民共和国教育部：《幼儿园指导纲要（试行）》，北京：首都师范大学出版社，2017年版，第2页][2]和《3-6岁儿童学习与发展指南》[[3]中华人民共和国教育部：《3-6岁儿童学习与发展指南》，北京：首都师范大学出版社，2012年版，第3页。][3]中都指出幼儿园教育要强调和遵循“以游戏为基本活动”。幼儿园应该给幼儿时间游戏，教师应该为幼儿提供游戏的机会。但自主游戏却并没有那么“自主”，经常出现教师高控或者过度放任的现象。那么教师应该如何介入自主游戏?用什么方式介入可以最大程度的促进儿童的发展?这些都是很值得研究与探讨的问题。

　　目前，大部分学者都是对教师的介入进行总体的研究，很少有研究到具体某一年龄段的。相对于小班，中班幼儿具有一定的自主性，对于游戏不再满足于简单的操作或独自的平行游戏，对游戏有了更多自己的想法。但自律性较差，并且中班幼儿的游戏水平虽然高于小班，但是在游戏主题的确定、游戏情节的展开、与同伴交往等方面能力还比较弱,更需要老师的帮助和指导。因此，对中班幼儿自主游戏中教师介入方式进行研究有利于丰富和细化目前对教师介入行为的研究成果。

　　1．理论意义

　　本研究通过对收集到的文献进行梳理及概括，发现大部分研究者都是对教师介入进行研究，具体到介入方式的相关研究比较少，本研究对中班幼儿自主游戏中教师介入方式进行观察与分析，以期对丰富有关自主游戏中教师介入的相关理论及研究有一些帮助。

　　2.实践意义

　　本研究通过探讨教师介入自主游戏方式的现状，可以帮助幼儿教师对自身的介入方式进行反思,总结经验,提高与完善自身介入幼儿自主游戏的水平。帮助幼儿教师对自主游戏理念及教师介入有新的认识，从而审视自身形成更科学的儿童观、游戏观。给教师在选择介入方式时，提供一些可参照性的依据。

　　1.关于幼儿自主游戏的研究

　　(1)关于幼儿自主游戏的概念

　　研究者从分类、性质、自由等角度对幼儿自主游戏做出了一些定义。

　　从自由的角度来看，幼儿有权利自由选择游戏且不被干扰。[[1]张国平：《幼儿的自主游戏》，北京:中央编译出版社,2017年版，第15页。][1]张国平就指出：幼儿在自主条件下，去做（或者不做）是自由的。他认为幼儿有权利自由的选择并游戏，外界不得干扰或阻止。从性质的角度来看，自主游戏是儿童依据自己的兴趣及需要在适宜的游戏环境中，按自己的意愿自由活动的一种游戏。如邱学青[[2]邱学青：《关于儿童的自主性游戏》，《学前教育研究》，2001年第6期，第36页。][2]指出自主性游戏是从游戏的性质这个角度提出来的。强调自主性，自主性游戏包含所有的游戏。[[3]秦元东：《万千教育学前.幼儿园游戏指导方法与实例：游戏自主性的视角》，北京:中国轻工业出版社,2018年版，第8页。][3]

　　另一些研究者则给出了教育背景下自主游戏的定义，指出自主游戏中的自由不是无限度的，需要适度的约束和教育要求。如肖碧兰[[4]肖碧兰：《尝试自主游戏》，《教学与管理》，2003年第9期，第52页。][4]等人就认为，自主游戏不是自然状态下幼儿随心所欲地玩，同时它还蕴含着适当的约束与控制和教育要求[[5]江苏省幼儿园自主游戏实践与研究课题组：《自主游戏的实践及基本理念》，《早期教育》,2000年7期，第32页。][5]。

　　综上所述，不难看出，虽然众学者对自主游戏的定义的出发角度和描述不尽相同，但都突出了幼儿的主体性，指出了幼儿在游戏中的自主性，幼儿的需求和兴趣得到满足，天性得到释放，人格健全发展。所以，区别于一些传统的教学游戏，伪游戏，自主游戏更接近真正的游戏。

　　(2)关于自主游戏的特征

　　自主游戏是由幼儿自己主动发起的、无目的、最大程度上自己控制游戏过程的游戏。从发起者的角度来看，自主游戏是由幼儿发起的，是一种自发行为[[1]张国平：《幼儿的自主游戏》，北京：中央编译出版社，2017年版，第18页。][1]。自主游戏是出于内部动机[[2]段丽莎：《自主游戏全天进行时》，《当代学前教育》，2014年第1期，第3页。][2]，游戏的动因来源于幼儿从游戏活动中获得愉悦，玩就是目的，除此以外就没有其它目的了。华爱华指出：教育背景中的幼儿自主游戏是幼儿自发的，幼儿从活动中获得的经验具有不确定性。[[3]张国平：《幼儿的自主游戏》，北京：中央编译出版社，2017年版，第17页。][3]Rubin等人也认为儿童之所以游戏是自己想玩游戏，而不是外部诱惑或要求驱使的。

　　从幼儿主体地位角度来看，在自主游戏中，无论是环境还是教师都在为发挥每个幼儿的主体性服务。[[4]邱学青：《关于儿童的自主性游戏》，《学前教育研究》，2001年第6期，第36页。][4]邱学青指出了自主游戏的四个特征：游戏计划的生成性；游戏环境的多样性；教师角色的多重性；游戏机会的均等性。[[5]郭沈俐：《自主游戏,全面发展——略谈幼儿自主游戏的实施策略》，《读与写(教育教学刊)》,2019年第五期，第4页。][5]郭沈俐指出：自主游戏具有以下两大特征:自主游戏应当契合游戏的内核和自主游戏应当充分体现幼儿的自主性。[[6]程菁：《幼儿园自主游戏活动中教师支持行为研究》，淮北师范大学硕士学位论文，2019年，第13页。][6]所以，自主、自由是自主游戏的核心特征。

　　(3)关于自主游戏对儿童发展的研究

　　在自主游戏中，幼儿不仅获得愉悦，也在游戏中获得了知识和经验。在健康、认知、情感、社会、个性等各方面的能力都得到发展。[[7]张国平：《幼儿的自主游戏》，北京：中央编译出版社，2017年版，第25～29页。][7]张国平提到自主游戏的五点价值：有益于幼儿自我概念的主动建构、情感的健康发展、社会适应能力的不断提高、高水平社会成就的展现与认知技能的有效提升。[[8]杨润敏：《浅谈自主游戏的价值及教师的指导》，《教育观察》，2019年第6期，第50～52页。][8]杨润敏认为自主游戏有利于幼儿积累经验和培养积极的情感体验和学习品质的。[[9]刘新鑫：《自主游戏促进幼儿语言发展》，《北京教育(普教版)》,2019年第9期，第5页。][9]刘新鑫认为：在自主游戏中会产生许多角色，而这些角色是可以通过幼儿和教师或者幼儿之间讨论产生的。幼儿自主选择角色后，需要用适当的语言来诠释角色，从而提高语言交往技能。

　　2.关于自主游戏中教师介入的研究

　　(1)关于教师介入的时机

　　[[10]邱学青：《学前儿童游戏》，南京：江苏教育出版社，2005年版，第225页。][10]根据研究者的观点，介入的时机大致可以总结成以下3点：当幼儿不能投入自己的游戏时；当幼儿不能与其他同伴相处时；当幼重复游戏情节，游戏无法继续进行时。[[1]华爱华：《早期教育视野中的游戏》，《幼儿教育（教育科学）》，2011年第5期，第5～9页。][1]如华爱华认为介入时机取决于成人的期待和儿童的需要两个因素。常璐[[2]常璐：《教师介入幼儿游戏的时机研究》，华东师范大学硕士学位论文，2006年，第1页。][2]通过对11位教师介入行为的研究后认为：教师对游戏介入时机的选择具有广泛性。

　　(2)关于教师介入的方式

　　教师介入的方式，主要有游戏介入、语言指导、材料提供等方式。从操作性指导策略的角度来看，邱学青[[3]邱学青：《幼儿园自主性游戏指导策略的研究》，《幼儿教育》，2004年第11期，6页。][3]具体地描述了如何进行有效干预，提出教师可以利用“游戏介入”“材料提供”和“语言指导”的方法参与指导游戏。[[4]东建林：《教师介入幼儿游戏方式的研究》，西南大学硕士学位论文，2008年，第1页。][4]陈建林在邱学青的基础上把“游戏介入”这一方式更具体的分为了九个方面。综上所述，可以发现众研究者更注重从幼儿的实际情况来分析教师是否需要介入[[5]卢迎新：《幼儿园自主游戏中教师有效介入研究》，山东师范大学硕士学位论文，2016年，第1页。][5]，应该在何时以何种方式介入。这也证明了其对教师介入的重要性和必要性的肯定。

　　综上所述，目前关于自主游戏中教师介入方式的研究更多的是在划分类别后对某一具体类别的游戏进行研究分析，或对介入方式类型的研究但对于自主游戏中教师选择介入方式的原因及其影响进行调查分析的研究比较少。本研究将通过对自主游戏中教师介入方式现状的分析，探索其存在的问题并分析问题，从而在教师选择介入方式时给与一些建议，帮助教师能更好的介入幼儿的游戏。

　　1.自主游戏

　　本研究将自主游戏定义为：幼儿在一定的游戏环境中，根据自己或同伴的兴趣或者需求自由自主选择或展开游戏，以快乐和满足为目的，同时又渗透一定教育意图（环境、材料、教师），以及具有适当约束的一种游戏活动。

　　2.游戏介入方式

　　本研究将教师介入幼儿游戏的方式定义为：幼儿游戏过程中,教师参与、介入幼儿游戏所采用的方式方法,包括平行介入法、交叉式介入法、垂直式介入法。

　　3.游戏介入效果

　　本研究将教师介入产生的不同影响，将教师介入自主游戏的效果分为：正效介入、无效介入、负效介入。正效介入指教师支持了幼儿的游戏意图，推动了游戏的发展。无效介入指教师的介入行为没有对幼儿的游戏产生影响。负效介入指教师影响了幼儿本来的游戏意图和需要，干扰了幼儿游戏的展开。

　　本研究采用了观察法、访谈法、文献法和案例分析法。

　　1.访谈法

　　本研究将根据设计好的访谈提纲，约好时间、地点,围绕所要研究的问题进行的正式的结构访谈。访谈对象为实习所在幼儿园中班教师,旨在通过与教师的访谈来了解其对自主游戏的认识、态度，对教师介入自主游戏方式的的认识，在方式选择和运用上存在的问题与解决的办法,以及实践中遇到的困惑。

　　2.观察法

　　本研究采用自然观察法，根据观察记录表在实习幼儿园的中班开展自主游戏时对幼儿和教师的言行进行观察和记录，研究者选取了实习园所中班的5名教师为观察对象，以旁观者的身份对其介入行为进行客观的观察和记录。为了观察的完整和客观性，研究者在得到教师同意后，用手机拍摄教师介入的过程，在整理时也尽可能具体的描述出来并进行客观的分析。

　　3.案例分析法

　　研究者通过自身的观察，搜集了一些教师介入中班幼儿自主游戏的案例，来支持本研究。对于本研究中的案例，研究者对选取的片段进行有针对性的客观描述和具体分析，对教师的介入方式和幼儿的表现，结合所学的专业知识进行重点分析，来探寻介入的效果，总结出中班幼儿自主游戏中教师介入方式的现状，分析存在的问题，从而总结出一些可行的教育建议。

　　4.文献法

　　通过对书籍和数据库中关于自主游戏和教师介入等相关资料的查阅，对幼儿园自主游戏中教师介入行为进行一定了解，为研究提供理论依据和现实依据。

　　本研究从不同介入方式各自占的不同比例和介入效果两方面对现状进行了梳理和分析。

　　图1不同介入方式比例图

　　从图1中可见,不同的介入方式所占的比例是各不相同的。在观察中的144次教师介入中，平行介入的次数为20次，占介入总数的13.9%，是三种介入方式中占比最少的方式。研究者是在学期的后半段进行观察的，幼儿对游戏材料基本都比较熟悉，而一些教师认为：“一般在有新材料投放的时候，用到平行介入的方式多一点，能比较快的让幼儿与材料互动。”所以教师在后期使用平行介入的频率就降低了。

　　图1中显示，交叉介入被使用的最多，为66次，占介入总数的45.8%，

　　图1中，垂直介入占总介入次数的40.3%，为58次。占比相对较高，而在访谈中也发现教师很注重幼儿自主游戏的自主性：“自主游戏更应该让幼儿自己玩，所以我一般在幼儿发生冲突或破坏规则等状况时再介入。”（教师R）“学校也比较注重幼儿游戏的自主性，不能出现教师高控现象，更不用说是自主游戏了。”（教师N）一些教师更多的会在幼儿发生冲突、扰乱游戏规则或破坏材料时介入，而这种情况下教师多采用垂直介入的方式。此外，所选幼儿园教室较小且中班幼儿虽然各方面比小班有了发展，但也更容易发生同伴纠纷，也是导致垂直介入较多的一个主要原因。

　　图2不同方式介入效果图

　　1.平行介入

　　根据图2可见，在20次平行介入中，正效介入为12次，占总次数的60%。

　　案例1

　　区域游戏时，乐乐选择了益智区的皮筋板，他选了几个颜色的皮筋在板上做了一个造型，看了一会儿，然后再拿起一块板，又做了一个造型，看了看两块板，把第一块板上的造型拆掉了，开始重新做造型。做好后，乐乐把两块板放在旁边，拿起盒子里的卡片一张一张的看起来。1

　　老师看了一会儿，走过来，乐乐拿起手上的一张卡片：“老师，看蝴蝶。”老师拿过卡片，在旁边的皮筋板上做了一只一样的蝴蝶说：“看，一样吧。”2乐乐拿起卡片和皮筋板看了看，笑着说：“一样！”他马上拿起新的板开始对着卡片做起来，过了一会儿，他拿了两块板到老师面前：“老师，看我的蝴蝶，还有，我还做了伞哦。”3 1处可见乐乐是把卡片和皮筋板分开的，把它们作为两种独立的游戏看待，反复搭建几次后便对皮筋板放在一边，很快就失去兴趣。

　　2教师进行了平行介入，在幼儿旁边进行品行游戏，为其做出游戏行为的示范，暗示其可以在皮筋板上搭出图片上的形状。

　　3乐乐学着老师也根据图片搭出了蝴蝶，并且进一步自己看图片搭出了伞，在原来无目的的自己玩皮筋板的基础上，能根据图片来搭建，提高了乐乐原来的游戏水平，促进了其游戏的进一步发展。是一次正效的介入。

　　案例中，教师没有直接告诉幼儿可以按图片来搭建，而是采取平行游戏的方式来介入，在幼儿的旁边和幼儿玩相同的皮筋板，以一种更直观的方式，为幼儿打开了新思路，也重新激发了幼儿对皮筋板的兴趣，教师的这次介入是在观察的基础上，使用了恰当的介入方式，让幼儿不再是简单的重复之前的玩法，使幼儿的游戏有了进一步发展，是一次正效的介入。

　　负效介入为3次，占15%。

　　案列2

　　乐乐和画画在建构区玩，它们用木条搭高楼。这时，乐乐说：“我们给他装个玻璃吧，我看到大楼都是玻璃的。”

　　画画：“好啊。”

　　乐乐：“那我去找玻璃。”说着乐乐在材料筐里找了找，然后离开了建构区，过了一会儿，他举着手里的色板笑着说：“看，彩色的玻璃。”

　　乐乐拿过色板把它放在搭的高楼上，看了一下，把打好的建筑推到，然后开始搭，在每一层都放一块色板，画画在旁边传色板。1

　　这时，老师走过来，在旁边看了一会儿，拿起旁边的色板，把两块色板重叠对画画和乐乐说：“看，现在是什么颜色？”画画看了看说：“绿色。”乐乐在原地搭建。2

　　师：“这样呢？你再看看这个。”

　　画画：“紫色。”乐乐把手上的色板搭完了，看了看画画。

　　师：“对，色板是这样玩的。乐乐你也来看看，这不是拿来建构的材料。”

　　乐乐走过来看了看，这时，画画拿起两块板对乐乐说：“橙色。”乐乐看完后自己也拿起两块色板看起来，嘴里嘀咕着“要重新找玻璃了。”3 1画画和乐乐一起建构，把色板当作玻璃想来搭建一座玻璃楼。

　　2.教师通过在旁边玩色板的平行游戏介入，是一次平行介入。

　　3.因为教师的介入，幼儿停止了原本的建构游戏开始玩起色板。违背了幼儿原本的游戏意图，打断了幼儿的游戏，是一次负效的介入。

　　案例中，画画和乐乐在建构时想到用色板来当玻璃是一个比较有创意的想法。但因为平时玩色板的小朋友比较少，教师在介入时更关注的是色板本来的玩法，希望可以让幼儿对色板感兴趣，从而去探索。所以用平行介入的方式，在旁边进行平行游戏来引起幼儿兴趣，让幼儿了解色板的玩法，并且确实吸引了幼儿的目光，使幼儿的注意力从建构转移到了色板上。但这违背了幼儿本来的意愿，并打断了幼儿本来的建构游戏，也破坏了玻璃房的有趣想法的实践，是一次负效的介入。

　　无效介入为5次，占25%。

　　案例3

　　天天在手工区用橡皮泥捏甜甜圈，桌子上放了3个捏好的甜甜圈。1

　　老师看了一会儿，坐在天天旁边，捏了一个多肉：“看，我们前几天学了捏多肉的。”2

　　天天看了看老师的多肉，回头继续做甜甜圈。然后把甜甜圈摆好。对着周围的小朋友说：“要买甜甜圈吗？这是我开的甜甜圈店哦。”3 1天天在重复捏简单的甜甜圈。

　　2教师在天天旁边捏前几天教的难度更高一点的多肉，是一次平行介入。

　　3在教师介入后，天天并没有受到教师的影响，仍然继续捏自己的甜甜圈，并没有捏其他的，看了多肉一眼后就没再关注老师了。所以这次介入并没有对幼儿产生影响是一次无效的介入。

　　案例中，天天在重复的捏简单的甜甜圈，教师观察后，想让幼儿捏更难一点的多肉来提高其游戏水平，所以以平行介入的方式介入，在天天旁边捏多肉，希望天天在看到后能有所启发，但天天并没有过多关注教师，在最后也可以看出，他是想开一个甜甜圈店，所以才捏那么多的甜甜圈的，并不是只会捏甜甜圈。可见，教师的出发点和幼儿的意愿是完全不同的，所以并没有引起幼儿的兴趣和注意，也没有对幼儿的游戏产生影响，是一次无效的介入。

　　2.交叉介入

　　在66次交叉介入中，正效介入为45次，占总次数的68.2%.。

　　案例4

　　户外活动时，嫣嫣把周围的树叶都捡起来，一张一张的摆放在路边，然后坐在旁边，不时地抬头看看周围地小朋友。1

　　过了一会儿，老师走过来指着叶子问：“这是什么呀？”

　　嫣嫣：“冰淇淋。”

　　老师：“哦，这是冰淇淋店呀，我要一个巧克力冰淇淋，有吗？”

　　嫣嫣笑着说：“有呀，给你。”

　　老师：“谢谢你，真好吃，给你钱。”2

　　旁边的小朋友看见了，也过来买冰淇淋。过了一会，有好几个小朋友都来买冰淇淋了。3 1嫣嫣把树叶当作冰淇淋，玩开冰淇淋店地游戏。

　　2教师了解到嫣嫣地游戏后，以顾客的角色身份，去买冰淇淋，介入到游戏中去，是一次交叉介入。

　　3通过教师的介入，让其他小朋友知道了嫣嫣开的是冰淇淋店，并开始去冰淇淋店买冰淇淋，使游戏可以继续进行下去，促进游戏的发展，是一次正效介入。

　　案例中，嫣嫣的游戏只有她一个人，教师在观察了解后，采用了交叉介入的方式，以顾客的角色介入，与嫣嫣进行互动，从中了解到嫣嫣原来是开了一个冰淇淋店，在了解到幼儿的游戏意图后继续和她互动，推动了游戏的发展，使顾客变得多了起来，游戏得以继续进行，是一次正效介入。

　　负效介入为9次，占13.6%。

　　案例5

　　区域活动时，晴晴、瑶瑶和欢欢在“烧烤店”里。三个人都想当店员。

　　晴晴：“我要当店员。”

　　瑶瑶：“我也要当店员。”

　　欢欢：“我是店员。”1

　　过了几分钟，三人还在说，老师看到了，走过来说：“我是烧烤店的老板，这里只需要一个店员哦，就让欢欢来当吧。”

　　晴晴和瑶瑶：“我也想当，老师。”

　　老师：“我是老板听我的，这次我就请欢欢来当，其他小朋友可以当顾客。”2

　　晴晴和欢欢当了一次顾客后就离开去建构区玩了，欢欢一个人在“烧烤店”呆了一会儿，也离开了。3 1三个小朋友都想当店员，导致游戏无法进行。

　　2教师以老板的角色身份介入，安排店员，是一次交叉介入。

　　3在教师介入后，游戏从幼儿的游戏转变成了老师的游戏，教师通过老板的角色参与到游戏中并控制了游戏，忽视了幼儿的意愿，使幼儿对游戏失去兴趣，是一次负效介入。

　　案例中，在三个幼儿产生分歧后，教师采用交叉介入的方式，以烧烤店老板的角色参与到游戏中，案例中，三个幼儿都想当店员，但教师按自己的想法来分配了幼儿的角色，忽略了幼儿的实际需求，从而成为了游戏的主导者，使幼儿对游戏失去了兴趣，破坏了幼儿的游戏，是一次负效介入。

　　无效介入为12次，占18.2%。

　　案例6

　　东东和西西正在玩娃娃家,东东：“我们的宝宝病了,不知道是什么病。”东东和西西讨论着。1

　　师：“我看看。”老师边说边走到娃娃家，老师看了一眼西西怀里的“娃娃”说“没事,可能感冒了。”

　　西西：“感冒了，那我们让医生过来看看吧。”东东点头。

　　老师：“不用叫医生，吃点药就好了。”2

　　但是,东东和西西拿了电话，说：“医生，我们的宝宝感冒了，你快来看看呀。”西西嘴里还说着：“我们玩我们的。”3 1幼儿在游戏中遇到问题。

　　2.教师采用交叉介入的方式介入游戏，以教师的角色介入，说不需要请医生来看病。

　　3在教师介入后，幼儿没有听取教师建议，还是打电话叫医生，最后还是自己玩自己的，不在关注教师，是一次无效的介入。

　　案例中，在幼儿遇到问题后，教师采用交叉介入的方式，以教师的角色身份参与到游戏中去，根据自己的想法告诉幼儿娃娃怎么了，与幼儿互动,忽视了幼儿的游戏意图和需求，因此幼儿并没有采纳教师的意见，并且也不再与教师交谈，而是继续进行自己的游戏，是一次无效介入。

　　3.垂直介入

　　在58次垂直介入中，正效介入为10次。占总次数的17.2%。

　　案例7

　　户外游戏时，四个小朋友都想玩荡秋千，但只有两个秋千，所以说好轮流玩，每人荡20次，不在荡的小朋友负责推秋千。明明马上坐上秋千玩起来，欢欢帮明明推秋千，到了20次后，欢欢：“20次了，轮到我了。”

　　明明：“不行，我还没玩好呢。”仍然坐在秋千上不下来，开始自己晃动秋千。1于是，欢欢叫来了老师：“老师，他都玩20下了，还不下来，轮到我了。”

　　师：“明明，如果你不遵守规则的话，你就不能再参加这个游戏了。”2

　　明明看了看老师，下了秋千，跟欢欢交换了位置，帮欢欢推秋千。3 1在制定好游戏规则后，明明在玩游戏时，没有遵守游戏规则。

　　2在明明破坏游戏规则后，教师采用垂直介入的方式，以命令的口吻告诉明明不遵守就不能参与游戏。

　　3在教师介入后，明明从秋千上下来，不在继续破坏游戏规则，而是遵守游戏规则，跟欢欢交换位置，使游戏可以继续进行，是一次正效介入。

　　案例中，在制定好游戏规则后，明明破坏了游戏规则，使游戏无法进行下去，这时，教师采用垂直介入的方式介入，以教师的身份告诉幼儿不遵守规则就不能参加游戏，使幼儿重新遵守游戏规则，从而使游戏可以继续进行，是一次正效的介入。

　　负效介入为26次，占44.8%。

　　案例8

　　班级里新摆放了一盆花，上面开着黄色的小花。在区域游戏时，晨晨就选择了在美术区画画，画了一会儿，晨晨看了看桌上老师准备的绿色和红色的颜料，起身去材料架拿黄色颜料（大瓶）。1

　　老师看到后，走过来说：“晨晨，不可以拿这里的颜料，我已近在桌上准备好颜料了。回去继续画画吧。”说完老师就离开了。2

　　晨晨在原地站着，嘴里说着：“可是小花是黄色的呀。”过了一会儿，晨晨回到座位，把画了一半的画放在了作品区，然后把自己的进去卡拿出来，去别的区域玩了。3 1幼儿自己去拿颜料，想自己解决问题。

　　2.垂直介入，在没有观察的情况下，教师直接以教师身份介入，阻止幼儿取颜料。

　　3.幼儿因为教师的介入直接放弃了画到一半的画，选择了其他游戏。教师的介入不仅阻止了活动的进行，而且使幼儿对当前游戏直接失去了兴趣，阻碍了幼儿的发展，使一次负效介入。

　　案例中，教师在看到幼儿去拿颜料后，因为颜料桶比较大，认为这是一种比较危险的行为，以垂直的方式进行直接的干预，直接告诉幼儿不要做什么，阻止了幼儿的行为，没有对幼儿进行观察，所以对幼儿游戏状况不了解，选择了错误的介入方式，忽视了幼儿的实际需求，使幼儿对原来的游戏失去了兴趣，放弃了原先的计划，违背了幼儿自身的意愿，阻碍了幼儿的游戏，是一次负效的介入。

　　无效介入为22次，占38%。

　　案例9

　　东东和安安在建构区用小木条进行建构游戏，搭了一会儿，东东拿起旁边的图纸，对安安说：“我想搭这个，我们一起搭吧。”

　　安安；“好啊，我不太会搭这个。”

　　东东：“我们问问老师。”说着东东把老师叫了过来。：“老师这个怎么搭？”1

　　老师：“你们怎么把木条放的到处都是，等等整理的时候你们又要来不及了。”2

　　东东：“我们要搭这个。”说着把图纸给老师看。

　　老师：“搭的时候用多少拿多少，不要放的到处都是，你们放的到处都是，别的小朋友怎么玩。”

　　东东：“我们这样搭吧。”东东开始摆放木条

　　安安：“我给你拿木条。”

　　东东和安安开始自己搭建，不在和老师说话。3 1幼儿主动寻求教师帮助。

　　2教师采用垂直介入的方式介入。

　　3幼儿并没有理会教师的提醒，在教师没有回答他的问题后，不再与老师交谈。他们没有被老师的话打断游戏，也没有解决不太会看图搭建的问题，依然像原来一样搭建，是一次无效的介入。

　　案例中，在幼儿主动向教师寻求帮助后，在没有观察的基础上，以教师的身份介入了游戏，并没有对游戏状况进行了解，只是站在自己的角度上，对幼儿提出要求，让幼儿不要乱放木条，幼儿希望可以搭建图纸上的建筑，需要教师的帮助，而教师的行为阻碍了幼儿这种需求的实现，最后导致幼儿在没有再听老师的话的情况下继续玩自己的游戏。教师的介入对幼儿的游戏没有任何帮助，是一次无效的介入。

　　综上所述，平行介入和交叉介入中正效介入占比较高，相对有效。而垂直介入效果是比较差的，负效和无效介入占了82.8%。

　　根据对现状的梳理和对收集数据、观察内容的分析，提出了以下几个教师选择介入幼儿自主游戏方式存在的问题。

　　表1各教师介入次数统计表

　　教师教龄（年）介入次数正效介入负效介入无效介入

　　A 26 14 10 1 3

　　B 12 25 15 4 6

　　C 3 31 15 9 7

　　D

　　E 2

　　1.5 35

　　39 14

　　13 10

　　14 11

　　12

　　教师A是一位有26年教龄的老教师，在观察到的14次介入中，正效介入为10次，占71.4%；而教师D是教龄为1年多的新教师，在观察到的39次介入中，正效介入为13次，占33.3%，可见，教师A的介入效果比教师D的介入效果好。

　　“我带过的幼儿比较多，遇到的状况也比较多，会自己总结一些经验，所以在自主游戏时对可能出现的状况有一定的敏感性，可以选择比较适当的方法来介入。”（教师A）

　　“在幼儿游戏时，一些情况不知道该不该介入，该用什么方式介入，常用的是垂直介入，习惯性的就会说不要，但效果并不好。”（教师D）

　　从访谈中也可以看出，有丰富教育经验的教师对幼儿自主游戏的开展状况比较了解，对介入的时机、和方式的运用都有一定的经验，在了解幼儿，观察幼儿及其游戏方面都有一些自己总结出来的方法，这些都能帮助她更迅速的选择合适的介入方式介入到幼儿的自主游戏中去。但是对于入职不是太久的老师来说，她并没有已有的经验来参考，也无法进行总结，选择介入方式时就会比较盲目，能参照的只有学过的理论知识，而这又是需要实践来印证的。所以她们只能通过实践来丰富自己的经验，介入的次数也会比较多。此外，像教师D就常用垂直介入方式，而从图2也可以看出，垂直介入的效果是比较差的，这也是教师D介入效果较差的一个原因。

　　从案例2、案例3、案例5和案例6中可以看出，教师根据当时的游戏情境选择了介入的方式，但很明显的忽视了幼儿本身的游戏意愿和实际需求，介入效果也多为无效或负效介入。如案例5中，在观察后，教师认为需要介入到游戏中去，因为是角色游戏的情境，所以采用了交叉介入，以“老板”的角色参与到游戏中去，但是她忽略了幼儿的游戏意图，根据自己的想法来安排角色，直接安排其中一个小朋友来做店员，那么另外两个幼儿的游戏愿望就得不到满足，最后选择离开，而留下的幼儿又无法独自游戏，最后游戏无法进行。教师的行为破坏了幼儿的自主游戏，从而造成了一次负效的介入。但如果，她能以“老板”这个角色来引导如通过提问：“你们三个都想当店员，但我们只需要一个，那应该怎么办呢？”，让幼儿讨论协商、思考应该如何解决问题，既顺应了幼儿的游戏意图，又能解决问题，还锻炼了幼儿自己解决问题的能力，使其变成一次正效介入。

　　而造成教师忽视幼儿本身的游戏意图与实际需要的主要原因是教师对幼儿主体地位的认识还不够，教师习惯性从自己的角度出发，而不是站在幼儿的角度来想，这就很容易造成与幼儿意图或实际需求相悖的情况。

　　在现状调查中发现，在无效或负效的介入中，很多都存在没有观察就介入从而无法掌握游戏状况而无法选择合适介入方式的状况。

　　案例10

　　小绿和莱莱一起玩“运宝石”游戏，莱莱负责捡宝石，小绿负责运宝石。老师在和其他教师交谈。1

　　运了几次后，莱莱对小绿说：“现在轮到我运宝石了。”小绿手里拿着石头没有动，看着莱莱。

　　莱莱：“给我。”

　　小绿看了看莱莱，把石头扔向莱莱，扔到了莱莱身上，莱莱拿起石头。

　　这时，老师走过来，拿走了石头说：“不可以拿石头玩。”然后转头对小绿说：“你拿石头砸人，如果砸到眼睛，砸到头怎么办！你不要玩了。”然后拉着小绿的手走到旁边。2

　　莱莱在原地，一边把石头放回地上，一边嘴里说着：“可是这是宝石，我们在运宝石呢。”3 1在幼儿游戏是时，教师没有对幼儿的游戏进行观察。

　　2教师看到扔石子这一行为，判定其为危险行为，以教师的身份介入游戏，阻止幼儿的行为，在未对游戏状况进行了解的情况下直接中断了游戏。

　　3幼儿的话体现出在游戏中，他把扔这一行为理解为传递，与教师想法完全不同，所以也不能理解教师阻止的行为。

　　案例中，教师开始时在和其他教师交谈，并没有看到小绿和莱莱的游戏过程。她只是看到了小绿把石头扔向莱莱的这一动作，认定这是危险动作，需要介入并采用了垂直介入的方式进行介入，确实，在幼儿具有一些危险行为时教师应当予以制止。但显然从莱莱的话和游戏的发展来看，幼儿认为是在“传宝石”，是游戏内的动作，与教师的想法完全不同。教师在没有观察的情况下，打断了幼儿的游戏，以此来解决自己认为存在的安全隐患，但两个幼儿都没有意识到自己的行为是不好的，那么下次依然会犯同样的错误，老师此时的控制也只是表面的，并没有真正的解决问题，是一次负效介入。主要问题是教师缺乏观察，如果教师对游戏进行了观察，就能对游戏状况做出更准确的判断，从而选择适宜的介入方式。如教师不马上打断，而是采用交叉介入，以“传递者”的身份加入到游戏中，把石头放到莱莱的手中，在游戏中让小绿知道传递应该是放而不是扔，既能让游戏继续进行，又能让小绿认识到其行为的错误性。就能把一次负效介入变成正效的介入。

　　在访谈中也发现，对于“在幼儿自主游戏时您会做些什么？”这个问题，大多数教师都说了“会在旁边观察。”但在实际观察中发现一些教师会互相说话，大部分教师在的观察并不固定而是想观察时就观察，并且在观察中也更注重幼儿的安全问题。

　　在研究中，可以清楚的看出有经验的教师和新教师在介入效果的差距，这种差距是确实存在的并且是需要时间去消除。但我们可以通过一些方式去缩短这种差距。在访谈中所有老师对“您会积极地介入幼儿的自主游戏吗？为什么？”这个问题的回答都是会，原因也多为：能推动自主游戏的发展、促进幼儿的发展。由此可见，无论是老教师还是新教师都普遍有介入的意识并认可介入价值的。但在具体实施方面，如介入方式的选择和运用等方面依然存在问题和困惑，特别是新教师。针对上述情况研究者认为,教师可以对自己的介入行为进行记录，同时可以教师之间相互合作，互相观察，甚至可以利用拍照、录像等手段，比较客观的记录下各自的介入行为，然后对这些案例进行分析总结，自己反思的同时也可以获得他人的一些评价和建议，从而总结出一些可用的经验。也可以组织“以老带新”的互助小组，新教师可以从老教师身上吸取经验，老教师可以从新教师身上获得新的灵感，共同进步。

　　同时,幼儿园还可以开展自主游戏指导交流活动,教师之间分享一些自己的介入案列，讨论案例，不同的教师可以给出不同的角度，不同的看法，能更准确的剖析幼儿与教师的言行，一些缺乏经验的新教师也可以从中得到一些经验，有一定的参考，而不是处于一个比较迷茫的状态。同时，充分发挥教师的自主性、促进教师专业成长，使教师在实践中摸索、研讨中交流、自我不断反思、总结。

　　任何游戏的主体都是幼儿，在自主游戏中要给与幼儿充分的自主性，但也不是放任幼儿，什么都不管，让幼儿随心所欲的玩，这并不是真正自主与游戏，时间久了还容易对自主游戏产生误解，从而把自主游戏形式化。研究者在访谈中就有教师认为自主游戏就应该尽可能地自己玩，所以一般只有在幼儿产生冲突或破坏材料、规则地状况时才会介入，采用的方式也一般为垂直介入。这就是一种对自主游戏的认识偏差，这种只看到了“自”的认识并不能培养幼儿的自主性。所以，教师要不断学习，提高自身的专业素养；幼儿园也是需要不断提供一些学习与培训的机会，帮助教师的专业成长，不断提高幼儿园自主游戏质量以及教育质量。

　　此外，教师在选择介入方式时要时刻认识到幼儿是独立自主并有个体差异的个体。教师的想法不可能与每个幼儿都相同，所以从教师自身出发来思考是不可行的，要时刻想着幼儿，从幼儿出发，从每个幼儿出发，在一日生活中也要注意观察，尽可能的去了解每个幼儿，如制定一些观察计划，以一周为一个周期来对幼儿进行一些观察来加深对幼儿的认识，在介入时就能更迅速、更有针对性的选择介入方式。以一种欣赏的眼光来看待幼儿的自主游戏,占在幼儿的角度来看待其游戏，这样教师才能更接近幼儿,从而选择合适的介入方式，才能更好的成为幼儿游戏的支持者、引导者。

　　研究中,存在着教师不观察就介入幼儿自主游戏的现象,这也是导致负效介入和无效介入的一个主要因素。从观察中可以发现，当教师不观察就介入时，往往对幼儿的游戏状况是不了解的，对幼儿的游戏意图和需求也一无所知，所以根本没有任何依据，从而盲目的选择介入方式，效果当然也不理想。所以在介入之前对幼儿的自主游戏进行观察是十分必要的，教师应该在幼儿的附近观察，有条件的还可以进行一些记录，当然，我们无法在同一时间观察所有幼儿，所以教师之间也可以进行过分工，比如一个教师负责几个幼儿，这样来观察。如果真的事先没有观察到，那么在介入前请等待一会儿，比如等七秒，再看一看，想一想是否应该介入，应该以何种方式介入，虽然时间很短，但也能让你了解一些情况，而不是一无所知的就介入了。

　　此外，在有意识并且有时间去观察的同时，教师要掌握好观察的方法，高校可以把幼儿行为观察这门课设为核心课程，提高学生对其的重视程度；幼儿教师仍然要不断的学习同时把自己学到的理论知识运用到实践中去，不断提高自己的观察技巧，提高自己的观察能力，才能更专业的去判断幼儿的自主游戏是否需要介入，应该用什么方式来介入，从而促进幼儿的发展。

　　教师在介入自主游戏时，较多的采用交叉介入和垂直介入。研究中，教师一共介入幼儿自主游戏的次数为144次,其中交叉介入和垂直介入为124次，占86.1%。

　　教师介入自主游戏的效果比较差。在144次介入中，正效介入只有67次占46.5%，可见效果是比较差的。

　　教师在选择介入方式时，受到自身教育经验、对幼儿主体性的认识和对幼儿自主游戏观察的影响。

　　综上所述,研究者深知由于自己的研究视野、理论知识水平及实践操作能力有限，只选择了一所幼儿园进行调研，重点对教师对中班幼儿自主游戏的介入方式进行了研究。得出的结论虽然具有一定的代表性,但仍不具有一般性。对于这点，研究者还需要在今后的研究中进行充实，今后如果对更多的幼儿园做类似研究的话，就能更深入地反映教师介入幼儿游戏方式的现状。

　　[1]刘新鑫：《自主游戏促进幼儿语言发展》，《北京教育(普教版)》,2019年第9期。

　　[2]郝娟：《幼儿园自主游戏中幼儿学习品质培养研究》，山东师范大学硕士学位论文，2019年。

　　[3]郭沈俐：《自主游戏,全面发展——略谈幼儿自主游戏的实施策略》，《读与写(教育教学刊)》，2019年第5期。

　　[4]程菁：《幼儿园自主游戏活动中教师支持行为研究》，淮北师范大学硕士学位论文，2019年。

　　[5]吴爽：《试论幼儿自主游戏的重要性及实施方法》，《中国校外教育》，2019年第9期。

　　[6]陈迎晓：《幼儿自主游戏过程中教师的指导策略》，《基础教育研究》，2019年第6期。

　　[7]杨润敏：《浅谈自主游戏的价值及教师的指导》，《教育观察》，2019年第8期。

　　[8]张璐：《幼儿园户外自主游戏中教师的有效指导》，《课程教育研究》，2019年第4期。

　　[9]苏海云：《探究幼儿户外自主游戏中教师介入行为的适宜性》，《名师在线》，2018年34期。

　　[10]徐海燕：《幼儿自主游戏中师幼互动的现状与有效策略研究》，《基础教育研究》，2018年第19期。

　　[11]李静：《幼儿自主性游戏中教师的指导》，《科学大众(科学教育)》，2018年第6期。

　　[12]王春颖：《幼儿园户外自主游戏中教师有效介入研究》，山东师范大学硕士学位论文，2017年。

　　[13]卢迎新：《幼儿园自主游戏中教师有效介入研究》，山东师范大学硕士学位论文，2016年。

　　[14]高星：《幼儿教师游戏介入的实践智慧表现研究》，西南大学硕士学位论文，2015年。

　　[15]陈琦：《幼儿自主游戏中教师介入的时机及策略》，《教育科研论坛》，2007年第2期。

　　[16]张国平：《幼儿的自主游戏》，北京：中央编译出版社，2017年版。

　　[17]邱学青：《关于儿童的自主性游戏》，《学前教育研究》，2001年6期。

　　[18]东建林：《教师介入幼儿游戏方式的研究》，西南大学硕士学位论文，2008年。

　　[19]刘焱：《儿童游戏通论》，北京：北京师范大学出版社，2004年版。

　　至此，我的大学生活即将告一段落，从稚嫩逐步走向成熟，迈进一段新的人生路途。有彷徨，有无措，但更多的是对未来的期待。这四年的大学生活中，也有着许多的欢乐、困惑，当然，还有太多的感谢没来得及诉说。

　　首先，感谢此次论文的指导老师，从选题到初稿再到定稿，老师给了我许多的建议与帮助。虽然自己工作也很忙很辛苦，但依然会尽量的抽空给我们修改论文。所以非常感谢老师可以成为我的指导老师！

　　其次，感谢四年来一起学习的同学和一起生活的舍友，正是有了她们的陪伴，我才能拥有着充满欢乐的大学生活。

　　最后，感谢我的家人，一直无私的照顾我、鼓励我、支持我，使我更有勇气和信心的去生活。

　　毕业在即，希望我们都可以不忘初心，无论身处何地都能保持善良，好好生活。