【摘要】小学课堂主要的学习方式是引导式，因此课堂中的师生互动是小学课业中最影响学生学习成绩、兴趣培养的因素之一。自新课改以来，小学课堂中的师生互动有了很大改善，课堂互动已经逐渐发展为提问互动、讨论互动、表演互动三部分。师生互动有效的提高了学生对于学习新知识的积极性。但是目前的师生互动仍然存在一些问题。针对数学这一科目来说，师生互动主要是以老师提问为主，但是往往学生主动提问的机会较少。讨论互动和表演互动也仅仅存在于表面形式，并没有起到很好的效果。因此，本文在借鉴国内外师生互动的研究成果基础上，考察了目前我国小学数学课堂教学中师生互动的现状和存在的问题，提出了响应的建议，对广大一线小学教师们在课堂教学过程中如果提高师生互动的有效性提供了理论指导。
【关键词】小学课堂，数学课堂，师生互动
第一章引言
（一）研究的目的与意义
研究目的：即在新课程改革前提下，一线教师，尤其是在学生学习习惯养成的小学阶段，师生互动应当得到了其充分重视，老师的教学互动应当最大限度的激发学生的学习兴趣，寓教于乐。本文希望运用现有理论知识，通过深入研究小学数学课堂教学模式，反思目前师生互动的不足，供小学数学老师借鉴。
研究意义：通过总结国内外已有的研究成果，发展自己有关小学数学课堂教学师生互动理论。并将自己的这一理论运用的课堂中，使师生互动成为一种可操作的有效策略。笔者通过走近教师和学生、走进课堂、研究课堂，立足课堂教学实践，通过观察课堂教学中师个互动，师组互动以及师班互动，发现小学课堂教学中的低效或无效的师生互动，从实践的层面为促进小学课堂师生有效互动提供具有操作性的策略。
（二）研究的基本思路和方法
1.文献法：通过查阅了“小学课堂师生互动”方面的国内外文献资料，不仅对师生互动以往的研究情况有了比较清晰的了解，而且也夯实了自己对师生互动基本理论的理解。通过了解以往的研究情况，为自己的研究打开了新视角。
2.观察法：即现场观察：观察现场是所在学校的课堂教学评价现场。每节课的观察时间为20-30分钟。观察内容：课堂教学中师生互动的三种形式。
3.访谈法：课堂观察不免或多或少的带有一些主观色彩，观察到的现象和得到的印象不免会浮于表面，带有一定得片面性。为了使自己的研究尽可能趋于客观、可靠，在研究的过程中还采用了访谈法，以期掌握观察所无法得到的相关资料。访谈的对象主要是数学教师和三年级学生（小学生中的代表）。
（三）相关概念的界定
1.互动
在汉语词典里，“互动”是这样解释的：互动是一个过程，当两个或两个以上的个体通过语言以及任何可以表达的方式进行交流沟通时，就是互动。即一方对另一方进行刺激，而另一方做出反应或进一步刺激的过程。
2.师生互动
某些说法认为，在课堂中，师生保持零距离接触，学生回答教师的问题、做教师要求做的事，只要有这种共同活动就是师生互动。显然，这种认识是肤浅的，这将使师生互动流于形式。作为一种特殊的人际交往，师生互动是指在师生之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响。教育学家佐斌认为，师生互动有广义与狭义之分。广义上是指教师和学生之间的一切相互作用和相互影响，不论这种影响是发生在师生群体之间还是师生个体之间，是发生在教育教学情境下还是发生在教育情境之外的社会背景中，都会导致双方心理与行为发生同向变化或反向变化。狭义的师生互动是指在教育教学情境下教师与学生个体或群体之间在活动中相互作用和影响。综合以上关于师生互动的界说，本研究认为：师生互动是师生之间在心理和行为上相互影响和相互作用的动态过程。师生互动具有促进性或抑制性。行为上的师生互动具有外显性，而心理上的互动具有内隐性。多数情况下，这两方面的互动是一致的，具有同时性。师生互动同时具有理解性、形成性和反思性。
3.课堂教学中的师生互动
课堂师生互动是指教师和学生之间在课堂教学情境中“师生双方借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程”。课堂教学中的师生互动是指在课堂情境中，发生于教师和学生间相互交流、对话及与其相关的具有促进性或抑制性的相互影响和相互作用的动态过程。课堂教学中的师生互动不仅是为了交往而是为了促进师生双方尤其是学生的学习、认知和社会性的发展。因此，在互动行为中，教师会自觉不自觉地流露出对学生的情感、期望与评价，从而影响学生的自我认识、自我评价及其社会性行为。另一方面，在接受教师影响的过程中，学生的行为同样会使师生互动具有双向交互性。在课堂教学中师生互动的主体即教师和学生，均不是独立地出现在活动中，而是共同参与在互动活动中，具体可以表现为教师与学生个体互动、教师与学生小组互动和教师与全班学生互动。课堂教学中的师生互动是教师与学生相互对话、相互沟通和相互理解的过程，它意味着师生双方间的相互承认(即双方要承认在互动中各自所承担的权利、义务与角色。特别是教师，在承认学生在互动中需承担一定责任的同时，更要承认学生所应享有的权利)，意味着师生在互动机会上的均等、权利和道德上的平等。
（四）国内外文献综述
20世纪初，欧洲成为社会学研究的昌盛之地。产生了较具影响力的理论如冲突理论、结构功能理论以及实证主义社会学、心理学主义社会学和社会主义等思想。这些理论影响着社会学的建设与发展，并且成为社会学的主流。互动理论正是在这样的背景下产生的。
在社会学领域，研究者们主要从角色及其相互之间的行为过程这一角度来理解和研究师生互动的。如程晓樵的《课堂互动中的机会均等》一书，从分析中国的社会阶层差异入手，进而探讨中国的教育机会均等问题，并着重从课堂互动与教育机会均等、教师对学生的认识、教师与学生的课堂互动、学生在课堂互动中的参与以及对教育机会的重新审视几个方面对课堂中教师和学生的互动机会均等进行了深入的分析。
吴康宁等人(1997)从互动主体角度，按照两种标准提出了不同的课堂互动类型。根据教师行为对象划分为三种类型：师个互动、师组互动和师班互动。师个互动，即教师行为指向学生个体的师生互动。具有预期目的与明确对象的师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等。这种类型较明确地显示出教师对学生的偏爱或偏见以及学生对教师的评价与策略。师班互动，即教师行为指向全班学生群体的师生互动。学生此时认为，自己对教师行为反应是群体反应的一部分，而不是区别于他人的独立个体行为。这种互动常见于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程中。师组互动，即教师行为指向学生小组的互动，是教师针对学生小组群体而进行的讲解、辅导、评价等。
根据师生行为属性划分为三种类型：控制-服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。控制-反控制型：在多数情况下，学生以“服从”行为与教师互动，但也偶然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为“控制”与“反控制”。当学生的控制
行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚的双重压力
下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。
另外，马吉宏认为，师生互动存在许多不公平现象，表现在互动的对象、空间、内容、方式以及评价等方面。并分析原因的同时提出相应对策，以期从微观层次实现教育公平。在心理学领域，研究者们主要是从师生互动的内容、师生互动的系统性进行研究。如佐斌的《师生互动论——课堂情境中师生互动的心理学研究》一书，运用教育心理学的独特视角，对小学阶段课堂情境中师生互动的特点和主要影响因素进行了微观研究。李虹在《课堂师生互动模式及其社会心理学分析》一文中，从社会心理学的角度，对课堂师生互动模式进行了研究。
国外教育学家和社会学家VanLier(1988)从第二语言环境的角度，以话题和活动为划分依据，指出课堂互动主要有四种不同的类型。第一类是话题和活动都较少的互动，如小范围的交谈；第二类是话题较多、活动较少的互动，如课堂讲解；第三类是话题和活动都较多的互动，如采访；最后一类是话题较少、活动较多的互动，如重复与替换练习。Ellis(1984)则划分了五种不同的互动类型：以方法为目的的互动，如以语言为中心；以信息为目的的互动，如以教学内容为中心；以活动为目的的互动，如以任务为中心；以系统框架为目的的互动，如以组织管理为中心；以社会为目的互动。SeedHouse(1994)则根据课堂模式区分出四种不同类型；a.现实世界的话语社区(Real-WorldTargetSpeechCommunity)，强调互动必须与现实生活中的互动相似；b.基于课堂的话语社区(ClassroomasSpeechCommunity)，强调互动话语以课堂为中心；c.基于任务的话语社区(ask-OrientedSpeechCommunity)；d．基于语言形式和准确性的话语社区(FormandAccuracySpeechCommunity)。Jiang(2000)则比较直接地根据互动主体间的关系区分了八种不同的课堂互动类型：第一，教师-全体学生，如教师讲解课文，解释语法和教学指令；第二，教师-某学生，如教师对某学生的提问；第三，教师-某学生1-某学生2，如由教师发起的角色扮演活动；第四，某学生-教师，如学生提问；第五，某学生-全体学生，如某学生复述课文、背诵诗歌等；第六，某些学生-某些学生，如学生小组活动；第七，某学生-某学生，如学生结对子的活动等；第八，学生独自活动，如学生独自阅读课文和做作业等
利比特与怀特(Lippit,R&White.R.K)运用群体动力学理论研究教师的领导方式与群体之间的行为关系发现：教师在课堂上的领导行为分为三类：权威式、民主式、和放任式。权威式的课堂实际上是教师以命令控制行为，在这种行为下学生能够迅速地完成学习任务，师生能够高效率地达到预期的目标，但学生可能表现出消极情感。师生之间是控制与服从的关系。民主式的师生互动亦可称为师生协商式。这种师生互动的模式是良好的，教师鼓励学生对教学目标，方法以及课堂行为规范的制定发表个人意见，学生主动参与到师生互动中。这种互动模式下学生的学习成绩可能不如权威模式下提高的明显，但在这种互动模式下学生的个人情感发展良好。放任式便是师生互不干涉式。课堂上教师根据事先准备的教案对学习内容加以说明，不提出学习目标，不对学生提出要求，不参与学生的学习行为，听之任之，学生学习与否、怎样学习有学生自己决定。这种形式下的师生互动导致师生关系疏远，学生对课堂产生厌烦消极情绪。
第二章当前小学数学课堂教学中师生互动现状
（一）提问互动
课堂提问最初是老师根据学生目前所学到的知识，抛出的具有引导性的问题，这个问题往往与新知识相关，是学生形成新知识的方法之一。目前课堂提问已不仅仅是老师向学生提问，同时也存在学生向老师提问、学生向学生提问这两种情况。一个老师往往面对的是几十个学生，这就意味着他在提问时不能顾及到所有同学，但是往往只有几个同学能得到老师的提问，这样会一定程度影响很少被提问的学生的互动积极性。同时，课堂的提问者往往是老师，以某小学三年级为例，数学老师平均每节课要提出17个问题，而学生提出的问题只有2个，且往往是某一两个学生在提问，且随年级增高，学生提问越来越少。数学课堂中师生互动不如文科科目。其次，由于老师和同学年龄不同，阅历不同，有时候老师提出的问题学生并不能很好的理解，这就造成了很多老师提出的问题无人回答，只能自问自答。
（二）讨论互动
根据小学生的思维发展水平，他们已经具有了一定的言语表达能力，并且渴望表达自己的观点，引起老师和同学的注意。笔者认为：根据学生心理和生理、教学内容和教学目标的特征，应该给予学生更多的讨论和发言机会，从而提高他们发现问题、提出问题和解决问题的能力。然而，新课改虽然倡导探究合作学习，学生在课堂上的讨论机会和频率较之以前增多了，有所改善。但据笔者观察，学生课堂讨论的机会还是很缺乏的。比如笔者在所研究的个案学校发现，小学低年段课堂讨论很少，有的课堂甚至没有讨论或流于形式。笔者经过访谈了解到，老师们普遍认为小学低年段的学生由于年龄小等身心特点，很难进行小组讨论，要么有的学生讨论的问题跑题，要么有的学生开始开小差，聊天，很少有学生或小组认真地讨论问题。老师为了维持课堂秩序，更高效的完成教学任务等原因就很少给低年段的学生讨论的机会了；而小学高年段的学生自制能力、语言表达能力和合作探究能力等都有所增强，他们得到讨论的机会就相对来说多一些。在文科课堂上，学生讨论的频率要比理科少。总的来说，笔者经过观察发现，在小学课堂教学中，学生课堂讨论机会普遍不够。其次，在课堂讨论中，大部分学生都能按照老师的要求进行讨论，但仍有一部分学生不认真，滥竽充数。这些学生基本上都是学习成绩不好或不善于表达自己观点的学生。如何能让不“动”的学生“动”起来，是教师应注意并首先解决的问题。同时，笔者还注意到，学生在讨论时，有的教师很少与学生一起讨论，有的教师甚至仍站在讲台上，没有很好的发挥教师的引导作用。当然有经验的教师会走到学生中间，一是与学生一起讨论，二是观察大家讨论的情况，避免有些学生开小差，注意力不集中。同时，目前课堂学生讨论形式基本上都是小组讨论。教师偶尔或很少参与学生的讨论，几乎都是学生自己在讨论。讨论之后，教师会让小组代表汇报小组结论，最后做出总结。小学课堂师生讨论形式单一，教育工作者应积极探讨多元化的课堂师生讨论形式。
（三）表演互动
新课程改革三维目标的实现，无论如何也离不开课堂教学中师生语言的互动和交流。笔者通过课堂观察发现，无论课堂提问发出者是谁，可以是教师，也可以是学生，那么在课堂提问中具有丰富的表情和生动的动作，即表演互动，都能够使课堂提问的问题更加的富有感染力和影响力，增强课堂提问的有效性。可是数学课堂的表演互动明显不如文科科目。如语文和英语课可以学生角色扮演。数学课在这方面做得就欠缺很多。很多老师没有尝试编一些有趣的故事表演出来。
第三章当前小学数学课堂教学中师生互动存在的问题
（一）数学课堂提问互动的诊断
1.提问的目的不明确
在旁听三年级课堂时我发现了一个问题，那一节课讲的是有余数的除法。老师在讲23÷4=？。老师说：“4X5=20，23-20=3，那么23÷4=5余3。请问41÷7=？”这样的提问方式就很有问题。在同学们刚刚接触到余数这一概念的时候，对于题目23÷4=？已经知晓如何计算的时候，最好的办法，是不改变除数，仅稍微改变一下被除数，掌握这一方法，再同时改变除数、被除数计算巩固。此时最应当提问的问题是25÷4=？因此，老师在课堂教学中存在提问目的不明确的问题。
2.自己提问自己回答
在教学过程中，往往会遇到这种情况，老师提出的问题没有人回答，这个时候为节省时间或是避免冷场，许多老师会自己回答问题。这种做法会使得学生有一种潜意识，老师提出的问题是不需要思考的，老师自己会回答。这样在下次老师提出问题的时候，他们往往不再思考，而是等待老师给出答案。这样就丧失了师生互动的意义。
3.教师的回答随意
这个问题和上个问题类似。老师提出的问题对于刚刚学习新知识的学生来说一般是具有一定难度的，在学生还没有回答出来问题的时候，很多老师会下意识的自己回答，并不讲解答案是如何得出的。如老师在讲解23÷4=5余3。请问41÷7=？时，给出答案为6，而不加解释，那么这个问题在学生的脑海里是不会留下任何印象的，花费时间却没有得到应得的效率，往往得不偿失。
4.学生主动提问的机会很少
新课改后，虽然小学生的课业略有缩减，但是依然不可忽视。由于小学生接受能力不够，往往根据教学计划，课程结束后复习1-2周时间就会进行期末考试，因此时间并不宽松。因此很多老师忽视了学生主动提问这一问题。往往老师的提问都没有学生主动回答，老师们也忽视了应当鼓励学生思考，主动提问。
（二）数学课堂讨论互动的诊断
1.讨论互动过于随意
在旁听了一个月三年级数学课后，笔者发现，目前数学课堂的讨论互动主要是老师提出问题，小组讨论，老师一般规定3-5分钟讨论时间，然后小组派出代表回答问题。这个时候可以观察到，老师并没有去观察是不是每个学生都积极的参与讨论，而往往都是成绩较好的学生在积极参与讨论，成绩较差的同学很少参与，讨论互动没有老师的引导而显得较为随意。
2.讨论互动混同于提问互动
课堂讨论是指师生围绕一个开放性的、高认知水平的问题展开互动，不断呈现师生间的多边活动，进而解决问题。旨在加深学生对文本内容的理解，提高学生分析问题、解决问题的意识，培养学生的口语交际能力和团队合作精神。但是在课堂观察过程中发现，学生讨论互动时，首先是讨论话题难度过小，致使学生的思维发展处于肤浅层次。讨论互动是针对题目中的重点内容或难点内容，旨在促进学生思维能力的发展。但在课堂教学中，由于教师课堂互动过于随意，互动的话题往往不是针对教学的重难点内容展开的，讨论的话题缺乏思维的深度。其次，讨论互动应该是师生间的思维碰撞过程。通过对课堂互动的诊断可以发现，师生间思维碰撞的火花并没出现。在讨论互动的时间控制上，留给学生思考、讨论和表达的时间有限，学生很难对问题进行深入思考。因此，可以看出讨论互动的作用虽被一线教师认可，但有效的讨论互动并不常见，讨论互动情境下学生的思维发展水平也很有限。
（三）数学课堂表演互动的诊断
1.表演互动的目的不明确
很多时候，教师对为何在此处表演的目的不够明确，仅仅是追求一种热闹场面，数学作为逻辑学科，本来就很难跟表演扯上关系，这个时候就需要老师根据不同的情景编写故事，来引导学生表演。对于23÷4=？，可以设计一个小白兔分胡萝卜的情景，让同学们表演，而不是不告知为何让同学们自由发挥，这样表演互动的目的不明确，就会使表演互动的效果大打折扣。
2.表演互动的脱离书本
同学们正处于活泼好动的年龄，有时候表演会脱离书本，自由发挥，这样就耽误上课时间，也得不到应当有的课堂互动效果。
3.表演互动缺乏适时的调控和适当的评价
课堂表演不是追求表面上的热闹，博取学生一乐，也不是依葫芦画瓢，追求表面的形式。它是通过表演达到引导学生分析课本知识、融会贯通、举一反三的过程。表演并不是目的，而是一种手段，是学生深入课本，培养逻辑思维能力，抽象思维手段。有效的表演互动离不开教师的适度引导和合理评价。比如在表演前，给学生设定一个有趣的情景，如以小动物为例，鼓励学生立足课本，仔细揣摩，充分想象；表演后，及时反馈，组织学生从数学理论角度评价表演的到位与否，并引导学生提出改进建议。学生评价表演的过程既是一次对课本知识的理解交流过程，也是对课本知识举一反三的过程，更是对学生思辨能力和表达能力综合锻炼过程。
第五章对当前小学数学课堂教学中师生互动情况的建议
（一）耐心听取学生
听取是小学数学教师从学生那获得教学信息的一条重要途径。在小学数学课堂上，当学生回答问题时，小学数学教师要学会听取。首先，小学数学教师要有倾听的耐心。无论学生回答的是否流畅，小学数学教师都要认真耐心地听取学生的作答，以便及时发现学生存在的问题。与此同时，给学生时间让他充分发表自己的意见，且不要急于发表自己的看法，限制学生的思维。其次，要听取学生回答的内容。听学生回答的是不是符合提问的要求，学生回答的是否准确、全面，是否有创新。即便学生的回答不全面，小学数学教师也要耐心地听完后再根据听取的结果做出判断，设想处理的对策。例如：有位教师在教学《两位数乘一位数》的进位乘法时，学生在计算“24×3”时，有的同学得出的结果是92，有的同学得出72，还有的同学得出612。这位教师让得出92的同学说出自己的想法，在学生解释的过程中，这位教师并没有打断他的思路，而是选择耐心听取了学生的想法，并对他的回答作出纠正和指导。这个案例充分体现了在学生回答问题出现错误时，小学数学教师做到耐心听取，充分让学生说出自己的想法，提高了学生的学习热情。
（二）耐心启发引导
在小学数学课堂教学中，小学数学教师往往不希望也不愿意看到学生在回答问题的过程中出现困难或错误。而实际上，学生出现的困难或错误往往也是一个比较重要的资源。小学数学教师要对这方面引起关注并能巧妙地运用，这样会对学生学习数学起到推动和深化的作用。所以，当学生回答问题出现障碍时，小学数学教师可以根据以下两个方面进行引导：第一，小学数学教师要保护学生的自信心。小学数学教师要先核查学生是否听清问题、是否明白问题的意思。如果学生没有理解题意，小学数学教师要耐心引导学生理解题意。小学数学教师可以从这几点来引导学生理解题意：一是按照问题的基本成分分解问题情境；二是抓住问题中的关键性信息（如词句、符号等）；三是注意整体与部分之间的逻辑关系。总之，小学数学教师要耐心地引导学生作答，进而来提高学生作答质量。第二，小学数学教师要关注每个学生的发展，因人而异。对待基础较好的学生，当他们回答出现障碍时，小学数学教师可以采用复习巩固的导答方式进行引导，也可以采用探询的方式，使其从不同的角度或者从多个方面来考虑问题，把应答与已学的知识相联系，进而解决问题。而对于基础相对较差的学生，小学数学教师可以选择缩小思考范围或提供部分答案让他们进行思考；还可以通过直观的材料让他们对问题进行理解。所以，小学数学教师要根据学生自身的学习特点来选择导答的方式。
（三）改善评价方式
小学数学教师采用评价的主要目的是为了全面地了解学生在小学数学课堂上学习数学的过程和结果，并激励学生学习数学。在小学数学课堂上，教师不仅可以自己对学生的回答作出评价，还可以采用生生互评、学生自评的方式进行评价。生生互评有利于小学数学教师及时发现学生在学习中存在的共性问题，同时促进了学生之间相互学习，也锻炼了学生的数学语言表达能力，提高了学生学习的积极性。学生自评有利于学生及时发现自身的长处和不足，及时修正和完善自我。但是，由于小学生的认知能力有限，小学数学教师在使用生生互评和学生自评的基础上，也要给予适当的评价。除此之外，小学数学教师还可以适当地采用物质奖励。例如：学生回答正确时，小学数学教师可以奖励一个“小笑脸”的卡片，等学生集够教师规定的数量时，教师再适当的奖励一个学习用品。这样，小学数学教师结合多种评价方式对学生进行评价，学生的学习积极性也会随之提升。
（四）勤于教学反思
教学反思对于小学数学教师来说是非常重要的，教学反思有助于小学数学教师进行数学教学的研究。小学数学教师在进行教学反思时，一定要从学生的角度出发。例如：学生在课堂上的表现如何，学生是否对教学内容还存在疑问或需求等。这就要求小学数学教师在课后多与学生进行互动和交流，给学生发表自己意见的机会，让他们从小学数学教师提出的问题类型、发问形式、导答阶段和结问阶段等方面给予一些建议。之后，小学数学教师根据学生的意见再不断地加强自身提问技能的训练。小学数学教师还可以通过写教学反思日记的形式来进行教学反思。小学数学教师通过回忆课堂上的教学情况，有选择地把印象最深、感受最深的部分记录下来。同时，小学数学教师可以在记录的过程中及时地发现在课堂提问过程中的不足，并能及时地想出解决对策，这样更有利于小学数学教师不断地提高自身的提问技能，进而更好地进行数学教学。
第六章结论
本文通过查阅大量国内外有关小学数学课堂师生互动研究的相关文献，立足于某小学三年级数学课堂，分析其课堂目前师生互动中提问互动、讨论互动、表演互动中存在的问题，提出老师应当树立的信念和建议，具有较好的指导意义。
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