摘要：在幼儿成长的过程中,同伴这一群体扮演着重要的角色，是幼儿的重要他人之一。同伴之间良好的互动和交往能够增进幼儿的友谊，然而同伴冲突却时常出现在同伴交往之中。随着对学前教育研究的深入，研究者不再一味的避免冲突的发生，而是坦然的接受冲突、理解冲突、主动的解决冲突，渐渐的肯定了冲突的教育价值。而作为教育者要学会正确的看待冲突现象，把焦点集中在培养幼儿解决同伴冲突的能力上，鼓励幼儿选择适宜的解决办法，合理的利用冲突来培养幼儿解决问题的信心，引导幼儿学习良好交往的技能技巧，发展幼儿管理冲突和独立解决冲突的能力，逐渐去除幼儿的自我中心化，促其社会性的健康发展。
为了能够分析最自然而真实的冲突情境，研究者本着真实、客观的原则，深入到中班幼儿的一日生活之中。研究者通过纸笔记录、录音、图片等方式详细且客观的收集和记录幼儿同伴冲突的全过程，包括冲突的起因、过程、结果以及幼儿的应对策略，同时关注幼儿冲突时的言语与表情、动作并及时结合冲突事件的背景进行分析。因此，在研究方法上主要选用自然观察法和访谈法进行。在研究的内容上，首先在界定幼儿同伴冲突概念和判定幼儿同伴冲突行为的基础上，对中班幼儿同伴冲突事件进行整理与分析，总结出幼儿同伴冲突在区域类型下、生活活动中、教学活动中的基本特点，然后归纳出中班幼儿同伴冲突的主要特点。接着研究者对影响幼儿同伴冲突的因素从幼儿自身、教师因素、家庭因素和社会因素进行较为详细的分析，最后提出切实可行的有效策略来解决幼儿同伴冲突。
关键词：幼儿冲突；同伴冲突；特点；解决策略
1引言
每一个年龄阶段的幼儿都有其不同的发展特点，它对幼儿的同伴交往也有相当大的影响。小班幼儿爱哭，情绪不稳定，但比较听老师的话，顺从和依赖于老师的帮助。小班幼儿虽能够进行简单的同伴交往，但发生冲突时思维往往不受理性所支配，主要依靠动作来解决冲突问题。小班幼儿暂时无法正确的理解教师的意图，因此很难培养小班幼儿独立解决冲突的技巧，主要依赖于教师的调节。中班幼儿活泼好动，思维灵活，头脑里主意多。经过一年的集体生活，与同伴的交往越来越频繁，交往热情度高，发生的冲突次数也增加了，但同时也掌握了一些与他人交往的技巧，遇事不再像小班幼儿那样胆怯了。中班幼儿已经能够较好的理解教师的意图，在同伴互动中能够在教师的帮助与引导下，正确的使用交往技能解决冲突问题。在实际观察中发现幼儿对待同样的冲突事件会采取同样的解决冲突的办法，若上一次的冲突事件未得到妥善的处理，幼儿还会采用以往习惯的方式解决。因此教师要培养幼儿移情能力、协商合作能力等方式来训练幼儿的交往技能，并给予中班幼儿自主解决同伴冲突的机会。小班幼儿好学好问，掌握了一定的交往技能，与中班幼儿相比能够静下来思考问题。在交往中已经学会谦让、协商、解释说理等方式独立的面对与积极的解决冲突。因此教师要更多地关注中班幼儿的同伴冲突的情况。可见，中班正处于一个转折时期，也是一个可塑的时期，如果能为其提供行之有效的解决冲突的办法，将为一线教师解决一个很大的难题。所以研究者想研究中班幼儿在同伴冲突过程中的特点以及解决幼儿同伴冲突的有效策略的问题。
2中班幼儿同伴冲突的现状
研究者所收集的冲突事件共102起，其中有效的冲突事件为91起，即包含幼儿同伴冲突事件的背景、起因、幼儿所采用的策略、结果以及教师介入情况。通过对所收集的有关幼儿同伴冲突的相关资料进行整理和分类，分析出以下基本情况。
2.1中班各活动类型中幼儿同伴冲突的分布
幼儿的一日生活从入园开始，幼儿有固定的活动安排表，研究者在预观察中了解到幼儿入园后的活动流程基本围绕以下进行：吃早点、自选区域活动、教学活动、吃水果、教学活动、午餐、自选区域活动、午休、吃水果、教学活动、晚餐、自选区域活动、幼儿离园。因此研究者将幼儿同伴冲突的研究主要集中于以下活动类型：区域活动、教学活动、生活活动和体育活动。教学活动是指教师带领幼儿进行的有组织、有计划的传递某种知识、技能的活动。[57]区域活动是指幼儿按照教师指定或自行选择的方式进行各种区角游戏的活动。其中区域活动以本研究中所选班级的实际状况分为：建构区、扮演区、美工区、图书区、拼摆区五个区域。生活活动是在教师的组织下，幼儿进行的三餐两点、盥洗、喝水、排队以及其它过渡活动。体育活动是指以增加幼儿的活动量、锻炼幼儿的身体为目的,并附带着娱乐性质的活动。
表2.1各活动类型下冲突的发生的频次和频率分布表
由表2.1可以看出，本研究中幼儿同伴冲突在各活动类型中共发生91起，其中幼儿同伴冲突事件在区域活动中发生49起，占冲突总数的53.8%；在教学活动中发生11起，占冲突总数的12.1%；在生活活动中发生24起，占冲突总数的26.4%；在体育活动中发生7起，占冲突总数的7.7%。幼儿同伴冲突主要发生在区域活动中，这与幼儿园班级活动中经常开展区域活动有关，一般在幼儿晨间入园和离园前都会进行区域游戏，幼儿自选游戏活动给予幼儿更多的自主选择权，增加了幼儿与同伴互动的机会，同时幼儿对活动材料的选择、同伴的选择、游戏活动的加入等都可能引起冲突。其次冲突多发于生活活动中，如排队、取餐、盥洗等。与区域活动和生活活动相比，教学活动和体育活动中也会发生冲突，但相对较少。在教学活动中，幼儿是主要的参与者，教师是活动的组织者，因此教师对幼儿的行为及言语有一定的约束力，冲突发生的较少。在体育活动中，由于研究者进行深入研究的时间恰好为冬季，幼儿进行户外活动的机会很少，而多半是进行室内场馆活动，又由于现实原因，班级距离场馆较远，幼儿在场馆活动的时间大约只能在25分钟左右，因此有的教师选择一周偶尔进行几次场馆活动，因此体育活动中冲突发生的次数最少。
2.1.1区域活动中幼儿同伴冲突的分布
表2.2各区域活动中冲突发生的频次和频率分布表
由表2.2可知，幼儿同伴冲突在各区域活动中发生的次数按由高到低的顺序排列依次是：图书区21起（42.9%）、建构区12起（24.5%）、美工区9起（18.4%）、扮演区4起（8.1%）、扮演区3起（6.1%）。幼儿同伴冲突主要集中于图书区和建构区，美工区冲突也很多，拼摆区和扮演区较少发生幼儿同伴冲突。
幼儿同伴冲突在各区域发生次数的多少与区域本身的特点有关，也与教师开放区域的习惯和次数有关。图书区和建构区是研究者所在班级经常开展的区域活动，图书区经常是面对全体幼儿整体开放的，而建构区常以组的形式开放，一般开放两组，每组大约8、9人，幼儿可以玩各种积木、插塑玩具等。美工区虽然也经常开放，可是由于幼儿经常剪纸、涂抹颜料不好清理桌面及地面，因此幼儿多半用彩笔、蜡笔进行绘画活动，在有约束的情况下发生的冲突依然较多，可能与研究者所研究的班级幼儿偏好美术活动有关，当然也有部分幼儿觉得只画画很单调而选择其他活动。班级里的扮演区因空间小而不经常开放，而幼儿对拼摆区的兴趣不是很高，参与度低，因此有较少的幼儿在此游戏，那么发生冲突的机会和次数就更少了。
2.1.2生活活动中幼儿同伴冲突的分布
表2.3生活活动中冲突发生的频次和频率分布表
由表2.3可以看出，在生活活动中同伴冲突发生的次数按由多到少的顺序排列为：排队11起（45.8%）、喝水5起（20.8%）、盥洗3起（12.5%）、三餐两点4起（16.7%）、其它活动1起（4.2%）。由此可知幼儿在排队、喝水与三餐两点的过程中发生的冲突次数相对较多，而盥洗以及其它过渡活动中发生的冲突次数相对较少。主要是在幼儿园中幼儿最常以排队的方式去取餐点、盥洗、喝水。而幼儿自身约束能力差，又常以自我为中心，很难在意他人的感受，时常会有相互推挤或抢占前排位置而发生冲突的现象。此外幼儿在享用三餐两点的时候、喝水的过程中以及正在盥洗时都会与其它幼儿发生冲突。
2.1.3教学活动中幼儿同伴冲突的分布
表2.4教学活动中冲突发生的频次和频率分布表
由表2.4可知，幼儿同伴冲突发生的次数在教学准备阶段的有5起（45.4%）、教学进行中有4起（36.3%）、教学结束时有2起（18.1%）。当教师准备教学材料和用具的时候，幼儿暂时处于等待阶段，此时无事可做的幼儿便会东张西望、说话聊天、嬉戏打闹。教学材料发放之后，幼儿开始争抢自己喜欢的材料，虽然在此期间教师对幼儿进行组织和管理，但由于班级幼儿人数较多，教师在教学过程中不可能顾全每一名幼儿，冲突的事件仍旧较频繁。
2.1.4体育活动中幼儿同伴冲突的分布
由表2.1可知，体育活动中的冲突状况共发生了7起，占冲突总数的7.7%。冬季的天气寒冷，幼儿抵抗能力差，易患感冒，不宜外出。因此在幼儿园户外体育活动在冬季不经常开展，但幼儿园设置了室内场馆活动，有足球馆、篮球馆、橄榄球馆、曲棍球馆。其中冲突在橄榄球馆、篮球馆各发生了3起，在曲棍球馆发生了1起。幼儿每周有两次去场馆活动的时间，但计算幼儿从班级到场馆需要上下楼的一段时间，实际在场馆最多就能活动20多分钟。幼儿回到班级后还要休息一下才能进行正常的教学活动，因此有的教师并非每天都安排幼儿去场馆活动，那么幼儿在体育活动中发生的冲突的机会就少了。
2.2中班幼儿同伴冲突的基本情况
2.2.1幼儿同伴冲突事件的类型
研究者通过对所收集的91起幼儿同伴冲突的事件进行整理，对幼儿同伴冲突的案例不断的反复阅读与分析，并结合已有研究者蒋秋芳对幼儿同伴冲突类型的划分方式：资源占有引发的冲突、意见分歧或规则维护引发的冲突、肢体动作引发的冲突事件、言语引发的冲突事件，对本次研究的冲突事件进行以下统计。
表2.5幼儿同伴冲突事件类型的分布状况
如上表所示，因资源占有引起的冲突占幼儿同伴冲突总事件的大部分，因规则维护或意见分歧引起的冲突占幼儿同伴冲突总事件的四分之一，肢体动作引起的冲突占23%，言语引发的冲突事件最少，仅占冲突总数的6%。
2.2.2幼儿同伴冲突持续的时间
表2.6幼儿同伴冲突持续时间分布表
如上表所示，幼儿同伴冲突持续的时间在1分钟以内的占幼儿同伴冲突事件的大多数，很多幼儿在冲突后并没有表现出很大的情绪波动，也没有立即终止他们的游戏活动，似乎冲突只是一个小插曲。总体说明幼儿同伴冲突持续的时间较短、敌意不强，这与以往研究者的研究结果基本一致。
2.2.3幼儿同伴冲突中采用的策略
通过对所收集的幼儿同伴冲突事件整理与分析，根据已有研究者的划分将幼儿解决冲突的策略类型分为积极型策略、中性型策略和消极型策略。积极型策略包括协商交换、道歉安慰、主动谦让、解释说理，中性型策略包括妥协退让、注意力转移、告状求助，消极型策略包括言语争执、抢夺、身体攻击、威胁、哭泣示弱。其中采用积极策略的幼儿有11起，占总策略类型的12%；中性策略的幼儿有59起，占总策略类型的65%；消极策略的幼儿有21起，占总策略类型的23%。由于幼儿认知水平低，缺乏解决同伴冲突的经验和技巧，而又习惯性的依赖性成人，对发生在自己身边的事情不能客观而全面进行评价，发生了冲突时常寻求老师的帮助。因此，幼儿面对冲突时大多采用中性策略，以告状求助和妥协退让策略为主，其次是采用消极策略，以抢夺策略居多。还有一部分幼儿在冲突中将注意力转移到别的事物上，而以积极策略解决冲突的幼儿较少，如协商交换4起，主动谦让2起等。如图2.1所示。
图2.1幼儿同伴冲突具体策略类型分布图
2.2.4幼儿同伴冲突的结果
幼儿冲突的结果分为双方互惠、单方得利、不了了之、两败俱伤。其中冲突结果为双方互惠的有15个，占冲突结果的16%；单方得利的有38个，占冲突结果的42%；不了了之的有27个，占冲突结果的30%；两败俱伤的有11个，占冲突结果的12%。可知，幼儿冲突的结果大多数是单方得利和不了了之，双方互惠和两败俱伤的结果相对较少，这可能与幼儿解决冲突时所采取的解决策略类型有关，参考图2.1。幼儿同伴冲突中很多幼儿不能独立的处理冲突，面对冲突缺乏自信，更多的依赖于教师的调节和帮助，在解决冲突的策略上以告状求助策略为主，还有大部分幼儿选择妥协或注意力转移到其他事情上而使冲突不了了之。
2.2.5幼儿同伴冲突中教师的介入
教师介入幼儿同伴冲突的时机为冲突萌芽时、冲突升级时和冲突结束时。其中教师在幼儿冲突萌芽是时介入的有56起，在冲突升级时介入的有31起,在冲突结束时介入的有4起。在一定程度上，教师选择介入的时间反应了教师对幼儿冲突的关注程度。教师要善于抓住恰当的时机，启发并鼓励幼儿运用更高水平的社会交往策略与技巧，提高幼儿社会交往的能力。幼儿解决冲突的方式多以告状求助为主，教师大多是被动介入的。教师对幼儿同伴冲突中幼儿的态度，在很大程度上反映出教师对幼儿同伴冲突价值的认识、对师幼关系的把握以及对自身情绪态度的控制能力。研究中对教师介入幼儿冲突的方式的划分有权威仲裁、直接引导、间接引导、敷衍了事，本研究采用其划分方式。其中教师采用权威仲裁方式的有27个，直接引导的有48个，间接引导的有11个，敷衍了事的有5个。可见，教师通过直接引导和权威仲裁的方式居多，但教师介入幼儿冲突是否有效还需要进一步能确定。教师介入幼儿冲突的时机、介入的主动性、介入的方式都将影响幼儿在以后的社会交往中解决冲突问题的方式。因此教师的介入很关键，教师应努力提升专业素养，加强冲突解决策略的学习，积极的关注冲突并鼓励幼儿主动地面对和解决冲突。
3中班幼儿同伴冲突行为的影响因素
3.1幼儿自身因素
3.1.1幼儿的气质类型
气质是个体所特有的心理活动的动力特征，受神经活动过程的特性制约，它在儿童个性、情绪以及社会行为发展中被看做是一个中因素。每一个生命体都是与众不同的，都有它自己独特的气质特点。传统的气质类型有四种：抑郁质、胆汁质、粘液质、多血质。抑郁质的气质类型在心理上表现的敏感、畏缩、孤僻；胆汁质的气质类型在心理上表现在反应快、易冲动、难约束；粘液质的气质类型在心理上表现在安静、迟缓、有耐性；多血质的气质类型在心理上表现的活泼、灵活、好交际。幼儿不同的气质类型有不同的应对冲突、解决冲突的行为方式，它影响着幼儿与同伴在互动过程中的关系，影响着幼儿的人际交往方式。
3.1.2幼儿的认知、情感与行为
幼儿对冲突的归因直接影响幼儿应对冲突的行为反应。如果幼儿认为冲突的另一方是有敌意的，发生冲突的原因是因为对方的破坏或有意挑衅，那么他们很可能采取消极的方式来解决，比如威胁、控制。如果幼儿认为冲突是对方不小心的、无意的行为引起的，那么幼儿就会主动的进行自我调节，采取积极或中性的解决策略。因此幼儿对冲突能否正确的归因是由幼儿的认知能力来决定的。
行为不仅受认知的支配调解，同时也受情感中介的影响。情绪和情感是一种内在的主观体验，但在其发生时，总是伴随着某种外部表现。我们能从外部表现上观察某些行为的特征。表情是情绪的外部表现，幼儿的面部表情、姿态表情和语调表情都影响着幼儿在同伴冲突过程中的行为。例如，当幼儿一脸高兴时，就算是发生了冲突，也很乐意采用积极的策略解决；而当幼儿情绪低落、悲伤时发生了冲突就表现的很焦躁不安，以妥协退让或求助策略解决冲突。幼儿在冲突过程中的手势、表情、语调都表达着幼儿某一刻的情感状态，而从这种情感状态就能了解幼儿的思想与愿望，推知他们的态度：是愿意与其它幼儿轮流玩玩具还是要据为己有；是要通过与同伴协商解决还是需要教师的介入等。这是幼儿自身的情感变化对冲突中幼儿行为的选择的影响。
幼儿情绪情感的稳定性影响幼儿处理冲突的方式。幼儿对他人的情感态度也影响幼儿解决冲突的策略。很多幼儿都有几个经常在一起的玩伴或好朋友，他们平时很聊得来，在幼儿园能玩到一起，在活动课上也常坐在一组。他们发生冲突的时候却往往能够采用协商的解决策略，但当他们与不受欢迎的幼儿发生冲突时却采用控制的策略。这也说明了幼儿对同伴的接纳程度也影响幼儿解决冲突的方式。
3.1.3社会交往技能
幼儿的社会交往能力和已有的社会交往经验关系着幼儿处理冲突、协调人际关系的能力。幼儿的社会交往能力存在个体差异性，有年龄上的差异、性别上的差异、认知水平上的差异等。但随着幼儿的成长，幼儿的社会交往技能也逐步的提高。幼儿在同伴互动中渐渐学会谦让、分享、协商、合作等行为，促进了幼儿社会性的发展。即便是这样，还是会有在社会交往技能上较弱的幼儿，他们在交往中不善于言语的表达，不会正确的对冲突进行归因。他们在每一次的交往中不善于总结经验，在冲突中手足无措。幼儿的画笔被抢了就只会通过生气、告状来解决，座位被占了就一个人站在旁边重复着这是我的位置。可见，幼儿太缺少独立解决问题的能力。
3.2外部因素
3.2.1教师因素
1.教师的冲突观
教师的冲突观是教师对幼儿同伴冲突的看法和认识，它直接影响着教师解决幼儿同伴冲突的方式，影响着幼儿以及同伴对冲突的整体认识。幼儿教师的冲突观直接影响着教师的教育行为。教师对同伴冲突的解决往往是权威的做决断，不理会或强行禁止。虽然暂时的停止了幼儿之间的冲突，却没有从根本上解决问题。幼儿对冲突的事件并没有进行正确的归因，也没有学到独立解决冲突的技能技巧，那么下一次类似的同伴冲突事件发生时，幼儿的情绪会表现的很焦躁并以固有的方式去解决。教师依旧采用习惯的策略去处理冲突。这样循环往复，幼儿并没有学会主动的处理冲突，而更多的是采用告状求助策略。教师的介入效果并不理想，未减少冲突发生的次数，反而幼儿告状求助的事件日益增多。这种恶性循环使教师对同伴冲突越来越反感，采用的策略由原来的权威仲裁转向直接制止。
有的教师对同伴冲突的价值有一定的正确认识，但由于幼儿园一日生活琐碎，教师精力过于分散而不能及时的处理同伴冲突。幼儿园中冲突事件太过频繁，教师由最初的耐心调解转变成最后的强制控制。新教师处理幼儿冲突的经验不足，老教师忽视幼儿冲突的过程，注重冲突结果的解决，这都会在无形中影响幼儿对冲突的看法。况且，在幼儿园里幼儿教师一般都是跟班的，从小班到中班再到小班。那么中班时幼儿处理冲突的能力没有得到锻炼和提高，就直接影响幼儿小班时处理同伴冲突的行为方式。因此，教师只有对幼儿冲突有更深入的了解和认识，才能在面对幼儿冲突时采取最适宜的指导策略。教师正确的冲突观能够帮助幼儿对冲突事件进行正确的归因，引导幼儿学习独立解决冲突的能力。幼儿解决冲突的经验不断积累才能在同伴互动中获得更丰富的社会体验。
2.教师对班级的规划与管理
首先，教师作为班级的主要管理者，对班级的所有物品都有支配的权力。教师对活动区空间的合理分配，包括对幼儿园区角活动的空间大小以及位置安排会影响幼儿同伴冲突的类型，而有关空间位置引发的冲突，也常常伴随着肢体冲突。幼儿园活动室的面积、寝室的大小都有一定的标准，而教师要考虑幼儿的人数与区角面积的关系，教师可以根据本班幼儿的兴趣特点，规划哪个区角适合面积大一点，哪个区角适合面积小一点。区角是固定的方位，但空间面积是可以随时调整的。教师如果能充分考虑到每个区角的特点，就能够在整体的环境创设中为幼儿营造一个舒适的空间环境。第二，教师对区角开放的喜好影响幼儿在不同区角活动中冲突的次数与冲突的类型。有的教师能够尊重大多数幼儿的意愿来展开区角活动；有的教师随机选择三两个区角开放；也有的教师习惯性只开放某几个区角活动。这在一定程度上都会影响幼儿同伴冲突在区域活动中的特点。本研究中的班级每一个幼儿都有进区标志，每一个区角都规定了进区的人数，但还有幼儿在进区人数已满时继续挂上标志进去玩。区角的座位是固定的，人数多了，冲突也就要发生了。因此教师对班级常规的有效管理会减少冲突发生的次数。最后，活动区投放活动材料的数量、种类的有限性影响幼儿冲突行为的发生。幼儿喜欢区域活动的自主选择，喜欢与活动材料的主动建构，但当材料的有限性限制了幼儿的操作，幼儿便会很容易因为活动材料的获得与同伴发生冲突。
3.2.2家庭因素
著名教育家福禄贝尔所说，“父母是幼儿的第一任老师，家庭是幼儿成长的第一环境，也是亲子关系建立的基础。”幼儿的生活离不开家庭环境。皮亚杰认为“人的发展、智慧的发展是靠他自己与周围环境(人、事、物）发生相互作用下慢慢建构起来的”。因而家庭环境对幼儿的成长有着不可替代的作用，家庭教育对幼儿的一生有很大的影响力。
1.从父母的角度
（1）家长的素质
家长的素质对幼儿教育的影响很大。家长是承担幼儿教育责任的主体，家长的一言一行、处世态度等潜移默化的影响着幼儿的行为方式。家长的教育观念、教育方式与家长的文化素质有关系，父母受教育程度较低，对幼儿的教育问题关心较少，影响幼儿与同伴的交往能力。父母的受教育水平较高，对幼儿的教育问题就更会更加的关心和重视，而幼儿的家庭教育质量也会相对的提升。幼儿善于独立解决问题的社会交往能力得以提高，就能学会合理解决同伴冲突的技能和技巧。此外，文化程度并不能作为衡量家长素质的唯一因子，家庭中也存在很多文化不高但很懂教育的家长。家长的思想道德品质也会影响着幼儿的社会性的发展。如果家长言谈举止不文雅、行事冲动，解决冲突时简单粗暴，那么这些恶劣的品质很可能在无形之中影响幼儿的解决问题方式，也直接影响幼儿同伴冲突问题的解决。
（2）父母的教养观念与教养方式
教养观念是父母在教养幼儿的过程中，对幼儿的发展与教育方式，采取的途径、方法，对幼儿的看法和观点等。父母的教养观念表现出父母对儿童教育的观念、理念，它与父母的言行有着密不可分。父母的教养观念直接影响着父母的教养方式。有的家长认为幼儿还小，不能明白是非善恶，不会对事物进行正确选择，一切都需要家长来帮助，孩子的所有要求都得到满足。在这种溺爱的教养方式下，幼儿容易形成不正确的自我意识，一旦意愿得不到满足，就容易与周围的人发生冲突。而在权威和专制的教养方式下，父母给予幼儿较少的心理空间和独立解决问题的机会。家长们喜欢为幼儿做决定，经常不征求幼儿的意见，因此幼儿的想法很难得到尊重和理解，性格中常伴有孤僻、畏惧、胆小等特点，不敢与他人主动交往。民主型的家长善于与幼儿沟通，尊重幼儿的意见，充分的发挥幼儿的主动性，幼儿能够很好的处理人际关系。权威、专制以及溺爱型的父母，他们的教养观念以及教养方式不利于幼儿与同伴良好互动关系的形成，也不利于增强幼儿独立解决同伴冲突的能力。因此良好的家庭教养行为能够促进幼儿同伴冲突问题的合理解决，能够为幼儿提供较为丰富的解决冲突的技能技巧。幼儿能够在冲突中学会协商、合作等交往技能并能采取积极的解决策略化解冲突。
2.从家庭氛围的角度
家庭氛围指的是家庭成员共同营造出的气氛，是对家庭成员之间彼此关系和谐融洽程度的描述。发展心理学者认为，家庭的情绪氛围会影响儿童的适应能力。造成家庭环境不良的一个主要因素就是充满冲突的夫妻关系。如果把一个家庭看作一个系统的话，彼此之间相互影响，就意味着任何两个家庭成员之间的交往、冲突等都可能会影响到第三个家庭成员的情绪与态度、行为。当父母处于冲突的状态中，幼儿的内心往往是悲伤无助的，幼儿就很容易产生焦虑、不安、紧张等不良情绪，甚至产生反社会行为。儿童受其影响，在处理冲突问题时怀有敌意，冲突之后开始回避。这样的氛围中的幼儿做事冷漠、偏执，拒绝合作，这种处事态度不利于幼儿健康人格的形成。充满敌意的家庭氛围更会影响幼儿的心理发展，在幼儿幼小心灵上刻一道伤疤，随着时间的流逝也许会淡忘，却潜伏在心灵深处。相反，愉悦而和谐的家庭氛围能够让孩子感受到家人和家人之间真诚的关心和关爱，给孩子的内心带来温暖和宁静，能够促进幼儿的心理走向健康、成熟。幼儿在温馨、稳定而和谐的家庭环境中学会谅解与合作等技能，能够勇敢的面对和独立的解决冲突，能够协调家庭成员内部之间的关系，培养了幼儿良好的社会交往能力和移情能力，促进了幼儿社会化的进程。因此家庭成员的之间的关系对家庭氛围有着直接的、不可替代的影响，而家庭氛围也会潜移默化的影响着每一个幼儿的个性心理发展，家长要努力的为幼儿营造一个良好而温馨的家庭氛围。
3.2.3社会因素
社会媒体一直在悄然的改变着人们的生活方式，影响着人们的冲突观念的同事，也影响着幼儿的人生观、世界观和价值观。电视、电脑的出现改变了人们的生活方式和家庭生活特点。幼儿的作息时间和吃饭时间也相应的改变了。家庭成员之间娱乐互动活动时间减少了，大多数时候人们都是安静的坐在电视机前，尤其是较为寒冷的冬天和阴雨天气。幼儿与媒体的接触更多了，与同伴游戏、交往的时间也减少了。幼儿无法在真实的情境中学习处理冲突的有效方式，更多的模仿电视角色表现那些特别生动的行为，而这些模仿是有益的还是有害的，都取决于幼儿看到的内容。幼儿对媒体节目内容的正确理解会间接的影响幼儿的社会行为。有研究者表明幼儿不能建构一个贯穿故事始终的因果链条，即使是6岁儿童也很难会议连贯的故事脉络，因为他们大多是去记故事中人物的行为，而不是人物的动机或追求的目标以及实现这些目标的事件。电视中的角色若起到了攻击性榜样的作用，那么幼儿很可能去模仿。因此电视一直在影响着幼儿的行为，也影响着幼儿解决冲突所采用的策略方式。
电脑与电视一样，它的出现影响了整个社会，也影响了幼儿的学习与生活方式。很多人认为电脑可以作为课堂教学的一种有效补充，对幼儿教育具有积极的影响，能够帮助幼儿了解更多的知识，学习更多的内容。电脑在大范围的普及，幼儿应该在监督的情况下接触互联网，但即使是这样，幼儿也会沉迷于视频游戏中无法自拔，幼儿在无法分清现实和虚拟的时候，常常会引发错误的归因，对其他幼儿产生伤害性行为等。
4促进中班幼儿同伴冲突解决的有效策略
4.1从幼儿角度
4.1.1对冲突进行自我控制
幼儿应学会对冲突进行自我调控，包括对冲突时的情绪情感、态度和认知方面的处理。幼儿要学会平复不悦的心情，用深呼吸来舒缓情绪，用自我激励来增强自己处理问题的自信心。若发现自己无法独立解决冲突，要及时求助老师，避免在冲突中因手足无措、焦虑不安而发生过激行为。幼儿要培养在冲突事件发生后能进行自省的能力，教师或家长可帮助幼儿、引导幼儿在同伴交往中多使用谦让、分享、合作的社交技能。鼓励幼儿以积极乐观的态度应对冲突，使幼儿认识到冲突是生活中的一部分，它的产生能够促使自己学会更新的交往技能，从而坦然的面对冲突。通过一次次冲突经验的积累，学会不断地调控自己的情绪与言行，使用自己擅长的解决方法或采用更好的积极策略，由内而外的应对冲突。
4.1.2能对冲突进行正确的归因
幼儿对冲突的归因情况影响着幼儿判断其它幼儿行为的意图，影响幼儿在冲突过程中的行为反应与状态。教师可以组织幼儿进行冲突的归因训练，通过一些训练来锻炼幼儿正确的归因能力，消除归因偏差。通过看有关社会交往的教育动画片段或连环画，或以讲故事、演情景剧的方式来培养幼儿对冲突的正确辨别能力，注重对冲突事件进行过程性的评价，引导幼儿主动的从自身找原因。在冲突时询问幼儿发生了什么事，让幼儿思考自己在冲突中的言行举止，问问幼儿是怎么看待他人行为的，反思自己的行为是否得当，鼓励幼儿做出正确的归因，积极的应对同伴冲突。幼儿对同伴冲突的归因将直接影响着冲突能否被很好有效的解决。
4.2从幼儿园角度
4.2.1重视冲突课程的开展
冲突普遍的存在于人与人之间，幼儿园对冲突的认知程度影响着幼儿社会性发展的程度。幼儿园应时刻关注教师的专业成长，频繁的幼儿冲突得不到很好的解决，教师解决的技能技巧不足都在消磨教师的耐心和爱心。因此幼儿园应重视并开展冲突课程，首先要掌握全园教师对冲突的认知程度，然后制定适宜的课程计划，对教师解决冲突的能力水平进行提升，培养教师合理的解决冲突的方法。幼儿园可以成立学习小组，教师之间可以相互分享、交流，学习新的解决冲突的技巧。只有教师对冲突的解决有了自信心，才能够在面对冲突的时候关注幼儿，认真的倾听和帮助幼儿来解决冲突。最后教师要在班级开展有关冲突的课程活动，可以根据班级里某些幼儿的行为特点，设计冲突情境，选择恰当的活动主题来引导幼儿解决冲突，集思广益，通过教师之间的小组交流，汇集多种促进幼儿解决冲突的活动方式。
4.2.2提升教师的专业素养
教师应积极的关注幼儿的健康成长，努力为幼儿创设适宜交往的环境，营造愉悦的交往氛围。首先教师要对冲突有所作为，积极关注本班幼儿冲突的情况，分析冲突的特点和产生的直接因素，对不同区域中冲突的特点采用不同的策略来解决。区域活动中冲突现象最多，由资源占有引起占绝大多数，教师要时刻关注班级活动区域是否合理分配，活动材料的投放比例，以及幼儿公平游戏的机会。教师要在生活活动中培养幼儿常规，有组织有秩序的排队、取餐，正确的饮食习惯等。教师可以通过自己的观察和研究分析本班幼儿的特点，及时的进行恰当的处理来减少冲突的发生次数，避免冲突升级。第二，教师与家长要多沟通和交流幼儿的日常行为与表现。为家长提供幼儿成长档案袋有助于家长更深入的了解幼儿在园的状况，教师要选择适宜的解决冲突的方法。第三，教师要努力的培养幼儿乐观的、积极的生活态度，关注幼儿的主要气质类型，结合冲突背景，给予恰当的引导。对冲突的解决已经不在是停止冲突的行为，而是要了解幼儿内在的行为动机，理解他人的行为，找到一个契合点让双方都很满意，从而化解冲突。因此教师要重视培养幼儿的社会交往技能，发挥榜样作用，提高自身的专业素养，培养解决冲突的技能技巧。介入策略是冲突解决的核心部分，主宰着整个冲突解决的进程。教师介入策略的使用旨在帮助幼儿更好地解决冲突，推进幼儿社会性的发展，从而促进冲突正向功能的发挥。高宽课程问题解决法的六个步骤可以为教师参考：冷静的接近，阻止伤害性行为；认可儿童的感情；收集信息；重述问题；寻找关于解决方法的想法，共同选择一个；准备给予进一步的支持。
4.2.3家园共育
《幼儿园工作规程》中第五十二条中也提到：幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，为家长提供科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境，共同担负教育幼儿的任务。幼儿在幼儿园中的一切活动离不开家长的配合与支持，幼儿园可以通过组织开展一些团体活动，培养孩子们的互帮互助意识，让孩子们充分接触，提高幼儿的社会性。家长也应及时的向幼儿园反馈幼儿在家的状况，共同努力培养幼儿的健全人格。
4.3从家长角度
4.3.1转变观念，正确认识冲突的价值
家长要深刻认识到解决幼儿冲突问题的重要性，切实转变自身观念，从被动到主动的去了解幼儿冲突。家长可以通过幼儿在冲突时表现出的表情、言语、动作等方面了解幼儿的真正需求。在实际生活中给予幼儿恰当的指导，为幼儿选择积极正面的图书或网络视频，为幼儿营造和谐而融洽的家庭氛围，培养幼儿较好的社会互动能力，促进幼儿心理的健康发展，锻炼幼儿自我解决问题的能力。
4.3.2鼓励并引导幼儿独立解决冲突
幼儿在冲突行为中是主体，家长要通过正确的引导和鼓励来提高幼儿对冲突的全面认识，给予幼儿独立解决冲突的机会。家长可以通过多媒体播放有关幼儿自立自强解决生活中问题的动画片给孩子看，家长还可以为幼儿讲一些有关冲突时小伙伴通过分享、谦让化解冲突的例子，引导幼儿学会积极的社会交往技能，帮助幼儿树立独立解决问题的信心，家长要适当的给孩子一些帮助，鼓励孩子以妥善的方式解决彼此之间的冲突。
4.3.3改善教养方式，发挥榜样作用
在孩子的生活中家长同样也扮演者重要的角色，一言一行直接影响到孩子行为和态度，所以家长在幼儿的生活中起到了榜样示范的作用，家长要以自信、积极、乐观的态度面对冲突、解决冲突，这样孩子再次面对冲突时也会像自己的父母一样去解决。家长还要改善自己对孩子的教养方式，从专断独行到民主，多了解孩子内心的想法，倾听孩子的语言表达，还要赏罚分明，不溺爱，真正的做到关注孩子的情感，让孩子健康成长。
4.3.4努力为幼儿提供与同伴进行社会交往的机会
家长应鼓励孩子与同伴多沟通和交流，增进彼此之间的了解，培养幼儿通过言语协商解决冲突问题。家长要主动为幼儿创造交往的的机会，家长可以在社区组织一些活动，一起带着孩子们去植树、去春游，去认识新朋友。也可以组织社区的孩子们进行团队协作的小游戏，或是邀请孩子的好朋友参与进来。还可以邀请幼儿来家里做客等，幼儿在不断的同伴交往中能够提高社会交往的技能，从而减少冲突的发生。
4.4从社会角度
4.4.1规范现代媒体技术的应用
现如今电视、电脑也是一种教育的手段，电视节目带有很强的商业色彩，呈现消极刻板的印象，节目质量参差不齐。其中不乏有暴力的电视节目，增加了孩子的攻击性，制造了不和谐的氛围，但亲社会性节目会促进幼儿亲社会行为的发生，所以成人要鼓励幼儿多关注那些解决人际冲突的电视节目。随着时代的不断发展，电视俨然成为了幼儿早期学习和认知发展的影响因素，家长应该向儿童解释电视信息，鼓励孩子恰当的观看，建立良好的收看习惯。对于高楼大厦上的视频广告位，要禁止播放带有暴力性质的宣传视频，多播放一些公益广告，或者带有教育意义的视频，让孩子们看到后自发的去学习。社会相关部门要营造和谐、积极的文化氛围，使电视电脑成为一种教育手段，鼓励孩子通过非暴力的方式解决冲突现象。
4.4.2规范图书等出版物的发行
出版社出书不应只关注作品是否有潜在的市场销售前景，能带来多大的利润，更要做有良心的出版商，出版积极健康的书目，向社会传播正能量，为构建和谐社会尽一份力量。出版社应具体的规范出书要求，避免含糊不清、模棱两可，规范图书的出版，筛选能够促进幼儿身心健康的图书、绘本等。同时社会应及时排查和打击非正规的出版作坊，打击带有暴力色彩的盗版故事书、图画书。真正的从整个社会的大方向来关注外界环境对幼儿成长的影响，通过有益的图书等来潜移默化的影响幼儿社会行为的良性互动，幼儿通过模仿来学习新的交往技能，增强解决冲突的自信心，促使幼儿学会以积极的方式与同伴沟通，使用多种策略解决冲突。
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