摘要
碎片化阅读时代下，“快餐读物”在中学生群体中风靡，经典的名著作品再难引起学生的兴趣，繁重的课业压力下，学生想读完一本好已是奢望。利用好手头的初中经典名著，让学生用恰当的方法读完整本名著，不仅是中考改革的导向。也能让学生养成受益终生的好习惯。初中名著的整本书阅读不仅发挥着知识拓展的功能，同时也增强了学生的语文历练，最终达到德智启迪的目的。
由于整本书阅读多借助课余时间，很多学生知道名著阅读的重要性，但苦于兴趣淡薄、不得法，能坚持读完一本书的人少之又少；对教师而言，阅读目标的迷糊、课堂任务的无序导致教学实施困难重重。如何根据初中生的思维特点，充分利用语文教材中推荐的名著，训练学生阅读整本书的能力，是本文研究的重点。
本文的第一部分为绪论，首先，探索整本书阅读的意义，肯定了整本书在语文学习中的重要性。接着追根溯源，通过广泛阅读文献梳理国内外研究现状，然后对重点概念进行阐释，明确本次着力点和研究范围，再完成地介绍本文的研究方法，理论基础、创新之处即为从学生的思维特点入手，为整本书提供了一种新的教学范式，对真实教学具有启示意义。
第二部分是通过问卷调查，分析初中语文名著整本书阅读现状，影响了解初中生整本书阅读的原因，最终发现整本书阅读的问题，并有针对性的进行解决。
第三部分的内容是阶梯式整本书阅读教学策略的构建，包括两部分，第一部分为阅读的前期准备，分别是确定书目、制定计划、创造阅读氛围。第二部分为阶梯式整本书阅读教学策略的构建，主要从思维的兴趣感知、理解鉴赏、批评创造三个层面，提出来具体的目标、内容及方法，具有可操作性。
第四部分的内容是以初中语文名著《西游记》为例设计的教学案例及教学反思，对整本书阅读进行设计，根据自己实习的经验，将论文中的一些教学设想投入到实践中，完成对《西游记》整本书的教学设计。之后就是对《西游记》整本书阅读教学的成效进行总结，对设计及实施过程中的不足进行反思，以期不断探索。
关键词：初中语文；整本书阅读；阶梯式阅读；《西游记》
绪论
（一）研究背景
1.国家政策的颁布
2017年教育部发布了《全民阅读“十三五”时期发展规划》，在规划中明确指出：“加强对少儿阅读规律研究和运用，科学研究不同年龄、不同群体、不同性别少年儿童的智力、心理、认知能力和特点，借鉴国外阅读能力测试、分级阅读等科学方法，探索建立中国儿童阶梯阅读体系，加快提高我国少年儿童的整体阅读水平。
2017年xxx法制办颁布了《全民阅读促进条例（征求意见稿）》，在其二十二条中明确提出：“教育主管部门应当根据不同年龄段未成年人的身心发展状况，推广阶梯阅读。出版单位应当根据阶梯阅读的要求，在出版物显著位置标识适宜的年龄段。”
从已发布的国家政策来看，阶梯阅读得到了国家主管部门的重点关注，在教学实践中会逐渐渗透到学生的阅读课程，为此，阶梯阅读将会是未来语文教育的一个极其重要的研究和发展方向。
2.教学培养
如何培养德才兼备的优秀中学生是语文教学的一个极其重要的衡量标准，初中阶段是培养学生阅读素养的关键时期，发挥着传承优秀传统文化怡情养志、涵育文明的重要作用。教育部于2014年印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务意见》将“核心素养”置于了深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。语文学科的核心素养又直接指向了学生阅读能力的提高和阅读思维的培养，阅读教育教学的功能和价值被各界高度认同。
在《义务教育课程标准（2011年版）》中对阅读有明确的要求：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力，能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。九年的课外阅读总量应在400万字以上。”在上述基础上也明确提出：“欣赏文学作品，要有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、人生和社会的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景给出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体会。”从政策文件中不难看出，新课标一直在强调一种理念就是初中生必须要重视阅读，加强阅读，学会阅读的方法，同时培养敏锐的语感，提升对作品内在意境的把握和理解，提高对文章的鉴赏力和理解力。
3.初中生培养
在完成小学阶段的语文学习之后，学生具备了文字阅读以及借助工具阅读的能力，如何引导学生成长，养成良好的阅读方法和技巧，是初中生成长的极其重要的必修课。然而伴随着互联网的飞速发展，特别是游戏产业的兴盛，其吸引力远大于阅读带来的乐趣，使得初中生远离阅读，课堂上零阅读的现象愈演愈烈。而碎片化阅读也逐步取代了为数不多的深度阅读，无需动脑的浅层次阅读和碎片化阅读逐步让学生丧失了深度思考的能力，初中生们沉迷于网络小说，花边文学，对经典文学作品几乎毫无兴趣。
同时，很多中学将初中生的升学率放在首要位置，一切以短期、快速出成绩为第一要务，在教学方案制定方面，几乎不考虑如何指导学生阅读，忽略了对学生阅读能力的培养，导致了学生在阅读方面能力的严重不足。为此，站在学生的角度，减少学生随意、广泛的阅读，在阅读方面给予学生更多系统性、科学性指导，进一步提升学生的阅读能力。
4.整本书阅读的热潮
“整本书阅读”是当前语文阅读教育研究的热点，但“整本书阅读”的概念早在1941年时就被叶圣陶先生提出“把整本书做主体，把单篇短章做辅助”。但在当时叶老读整本书的思想还没有引起重视，再加上课时和教材的限制，整本书阅读没有得到实践的检验。此后，整本书一直处于自发的状态，未能形成课程系统。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出“多读书，读好书，读整本的书。”[[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京:北京师范大学出版社,2011.
][1]《普通高中语文课程标准（2017年版）》中也将“整本书阅读与研讨”置于18个学习任务群之首，整本书阅读以课程的形态进入高中语文教学体系中，开展整本书阅读是落实课程标准的要求。虽然整本书阅读未在《义务教育课程标准（2011）》中提出，但在部编版教材中“名著阅读”版块也是契合了整本书阅读理念，因此，整本书阅读在初中开展尤为必要。
（二）研究意义
1.理论意义
本文的研究有助于拓宽“整本书阅读”的内涵，挖掘“整本书阅读”的更多的价值，阶梯式阅读教学策略的创新补充了“整本书阅读”的阅读策略。本论文在前人研究基础上，深入研究了教师如何通过阶梯阅读来指导学生进行整本书阅读，从而提高学生的阅读理解能力，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯。同时，希望通过本论文的研究成果，能够丰富初中整本书阅读教学的理论内容，给予语文教师在进行整本书阅读教学时有所借鉴和指导。
2.实践意义
首先，对于阶梯阅读的研究有助于教师更好的指导整本书阅读教学，提高整本书阅读教学的教学效率。整本书阅读是语文阅读教学的重要组成部分，主要性不言而喻。阶梯阅读作为阅读的新范式，教师可以循序渐进、由浅入深地指导学生进行阅读，这样一方面有利于激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，一方面也可以提供具体的整本书阅读教学策略。通过理论与实践的相辅相成，让初中语文整本书阅读教学开展更有实效性。
（三）研究综述
本论文的关键词为“阶梯阅读”“整本书阅读教学”，以“阶梯阅读”为主题在中国知网进行搜索，共有学术期刊37篇，学位12篇；以“初中整本书阅读教学”为主题进行搜素，得到学术期刊32篇，学位论文280篇。同时以《西游记》为案例进行教学策略研究也十分丰富，因此本文就相关“阶梯阅读”、“整本书阅读教学”和“《西游记》整本书阅读教学策略研究”为代表的文献进行综述，研究成果主要分为以下几类：
1.阶梯阅读的相关国内外研究
（1）阶梯阅读的相关国外研究
对“阶梯阅读”进行搜索，得到的文献不算多，其实它还有一个更为人熟知的名字——分级阅读。所谓分级阅读就是指按照青少年不同的年龄智力和心理发展程度，为其提供选择面广、递进式、高效的阅读方案，为学生的阅读能力培养提供科学的指导。分级阅读针对不同年龄段的孩子的心理特点和年龄智力来对儿童的智力水平进行划分，并选择相应的图书，这种模式在发达国家极度盛行，主要代表有X、英国和日本，早在1766年，X建国初期，就十分注重学生阅读能力的培养。提出了从短字母阅读到《圣经》阅读的跨越式阅读策略。在1783年威廉•麦加菲开发了第一套分级阅读标准，即“麦加菲读本”，该读本在X盛极一时，同时也标志着X正式开展分级阅读，并提出“不让任何一个孩子落在后面”的阅读计划。作为欧洲顶尖的资本主义国家，英国把教育放在首当其冲的位置，其教育制度十分完善。在阅读方面，为提高民众的阅读效率，立足本国的国情，牛津大学花费20年的时间研究出适合本国的分级阅读策略。另外，英国前教育部部长布朗奇在任期间，主推分级阅读政策，效果显著，并迅速提高民众的阅读能力。日本作为二战的战败国，其经济、文化、教育体系受到不同程度的破坏，为快速修补残破的教育体系，国家极其重视阅读，在上个世纪六十年代，日本研究并开展了分级阅读活动，如“亲自阅读20分钟”等类似活动枚不胜举，通过这些活动快速推动了战后国民阅读能力和素质的提高。在1999年，日本国会通过正式决议，以国家立法的方式制定了儿童阅读年，并提出了新的阅读口号“阅读让希望与梦起飞”。为了更好的培养儿童的阅读习惯，日本积极向教育发达国家学习，甚至从英国引入阅读起跑线活动，这项活动不仅仅面向于儿童，而是面向全体国民。
不难发现，重视教育、重视阅读的国家，经济很快得到了发展，使得这些国家领先于其它国家，这体现了教育和阅读的重要性。这些发达国家在进行分级阅读教学的尝试之后，创建并完善了分级阅读教学体系，通过查阅资料，具有代表性的英语分级阅读体系包括五种：（1）玛丽克莱的阅读校正体系，分为三层：①单个学生的指导标准。②早期干预。③幼儿园时期有3个阅读分级级数。（2）凡塔斯潘尼的指导阅读体系：①强调阅读策略——提供合适的分级的文章以达到主动阅读。②小组指导（选出4—6名阅读能力相近的儿童）循序渐进，讲究点滴进步。③初阶分为9级，第2-6阶各有3-4个级数。（3）发展性阅读评价体系：①鉴别学生的阅读水平，便于老师在分级书库找到适合学生阅读的图书。②第一阶为16个级，第二阶有28级，第三阶有38级。（4）指导型分级阅读方式，就是A to Z,A从最简单、初级的程度开始往上排列，将读者群划分为26个级别，不同级别的读者提供不同级别的读物。（5）目前比较受到公认的而且比较流行的一个分级标准，就是蓝思分级系统，也叫莱克赛尔分级系统。它是由X教育研究机构为了提高学生阅读能力而研制出来的一套衡量学生阅读水平和标识读物难易程度的标准。它面向两个对象，一个对象是读者，也就是学生，了解他们真实的阅读水平。另一个对象就是图书，也要给图书做一些评价进行分类，以便让孩子们可以循序渐进，步步提高。所以，目前莱克赛尔分级系统受到大家公认和广泛使用。
（2）阶梯阅读相关国内研究
1）阶梯阅读的相关研究：
在其他发达国家，对于分级阅读的研究和实施已经有近百年的历史。在中国，分级阅读还算得上是新鲜事物。在上个世纪90年代，X最早开始引入“分级阅读”的相关书目，分级阅读从手绘本开始，并且有着严格、清晰的年龄及其读物的划分，充分考虑了儿童成长、读物升级的发展规律。通过书籍作为桥梁，让学生爱上阅读。实践证明，X地区的分级阅读做的十分成功。同时，也拉开了华人研究“分级阅读”的序幕。
分级阅读与阶梯阅读相似却不完全相同，目前大陆方面已经对阶梯阅读展开了研究。2008年，在南北分别成立了两所阶梯阅读研究机构。南方的阶梯阅读机构是由广东省教育厅、广东省出版总局等机构联合创办的阶梯阅读研究中心，并率先引进了X蓝思分级阅读体系，研发了国内首个《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》。北方阶梯阅读研究则是由接力出版社牵头在北京成立，组建了由儿童文学专业作家、阅读推广人、出版人、学者、儿童心理发展研究专家、图书馆代表为主要组成成员的专家委员会。2007年，在北京召开了首个“中国儿童分级阅读研讨会”，该会议不但提出了阶梯阅读的研究理论基础，而且发布了《中国儿童分级阅读倡议书》《儿童心智发展与分级阅读建议》以及《中国儿童分级阅读参考书目》并在该书目中明确按照学生的成长发展分为五个阶段，按照孩子的年龄发展阶段推荐合适的阅读书籍。这些研究机构的成立，为中国阶梯阅读理论的建立和推广奠定了坚实有力的基础。
新教育实验朱永新教授开展了“毛虫与蝴蝶——新教育儿童阶梯阅读研究”[[1]朱永新.新教育实验[M].中国人民大学出版社:,201709.226.][1]，课题研究，得到了许多小学、初中的积极响应，快速推动了儿童阶梯阅读的教育的迅速落地。同时，语文名师窦桂梅也从绘本阅读的角度，积极探索阶梯阅读并落地实施，并取得了良好的效果。这也标志着阶梯阅读在我国中小学语文教育逐渐开始落地生根、发芽。
2）阶梯阅读教学策略的相关研究：
近年来，阶梯阅读受到了一些语文教师的关注，出现了较多关于阶梯阅读的教学论文，具有代表性的研究成果如下：
南红英《阶梯阅读：提高阅读能力的有效方法》中提出“阶梯阅读的实质即阅读元认知，即学生对自己的阅读进行自我监控和管理，并提出通过汲取、解读、批判、创新四个步骤来完成阶梯阅读。[[[]南红英.阶梯阅读:提高阅读能力的有效方法[J].中国民族教育,2007(05)]]
李枝剑的《初中语文整本书阅读阶梯式训练的策略研究——以法布尔的<昆虫记>为例》也是运用了该阶梯阅读教学策略[[[]李枝剑.初中语文整本书阅读阶梯式训练的策略研究——以法布尔《昆虫记》为例[J].中学课程辅导：教师通讯,2020(2):2.]]，但李枝剑老师在实施阶梯阅读活动中以突出活动任务为主，比如设置情境，提出活动任务，根据学生的兴趣进行针对性阅读，进一步进行理解鉴赏，最后创新文本，也是立足于学生语文能力提出来的。
还有一种较为细致全面的阶梯阅读教学策略，如张梅的《初中语文阶梯式课外阅读实施途径》就是对阅读目标、阅读内容、作业、教学评价等都进行了分阶，并且提出了阶梯阅读的定义为“一种有计划、有步骤、有梯度、有层次的提升初中生语文阅读能力的阅读方法”[[[]张梅.初中语文阶梯式课外阅读实施途径分析[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2016(01):]]。
徐瑶在《初中整本书阶梯阅读式指导研究》文章对阶梯阅读分为了三个策略，即初读、品读、研读策略。初读策略就是兴趣的激发，初步感知人物形象；品读策略就是在语言文字、艺术手法、文本意蕴等方面进行深入分析；研读策略就是对文本的创新，对文本的再加工。这样就能把一本书读透，让学生获得更多的知识[[[]徐瑶.初中整本书阅读阶梯式指导研究[D].安徽师范大学,2019.]]。俗话说“书读百遍，其义自现。”很多经典的作品都是常读常新的，这也有助于学生对作品的深刻理解。
张舒的《九年一贯制学校“安徒生童话”阶梯式阅读课程构建》就是以《安徒生童话》的整本书阅读为例，由于实践对象为九年一贯制学校，所以阶梯教学针对低年级段、中年级段、高年级段分别展开，且对不同年级段设置了不同的阅读目标和阅读内容，阶梯式展开整本书阅读教学，这样就能把一本书读透、理解透[[[]张舒.九年一贯制学校“安徒生童话”阶梯式阅读课程构建[D].上海师范大学,2019.]]。
综上所述，前人在阶梯阅读教学策略研究方面不胜枚举，提出的策略也各有千秋，这在一定程度上丰富了整本书阅读的教学策略，将整本书与阶梯式阅读结合起来，由浅入深，将一本书从厚读薄，从薄读厚，激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，深入品读作品意蕴，从而促进学生个性化的阅读。
2.整本书阅读教学相关研究
为了更好地了解整本书阅读教学的研究状况，笔者“整本书阅读”为主题的在知网中可搜素到的文献已达篇。从研究学段来看，以高中整本书阅读教学策略为研究主题的文献出现频率最高，少部分为初中整本书阅读教学策略研究成果。这也符合《普通高中语文课程标准（2017年版）》对高中整本书阅读的相关要求。同时也说明本文对于初中学段的整本书阅读研究是很有必要的。从研究的类别来看，整本书阅读研究涉猎较为广泛，主要成果有以下几种：
（1）整本书阅读思想内涵研究
对于整本书阅读思想内涵研究这一部分论文大都以叶圣陶“读整本书”理论为基础，对其概念的追根溯源、脉络梳理、内涵研究，从而指导实践。如李怀源在《叶圣陶“读整本书”思想研究》就是从梳理叶圣陶“读整本书”思想发展的来龙去脉出发，从教材、课程教学等方面探究整本书阅读的内涵，从而理论结合实践，将整本书阅读应用于一线教学实践中[[[]李怀源.叶圣陶“读整本书”思想研究[D].首都师范大学,2009.]]。黄静在《叶圣陶“读整本书”思想研究》中也是从整本书的内涵、影响及实践出发进行论述，最后提出阅读指导策略，让整本书阅读更有可操作性[[[]黄静.叶圣陶”读整本书”思想研究[D].苏州大学,2018.]]。李功连在《叶圣陶“整本书阅读”教育思想概述》中较为完整详细的介绍了整本书的思想源头、历史发展，评析了当前语文教师在引导学生进行整本书阅读时的不足，表明要弥补整本书阅读的不足就要突破传统阅读教学模式并针对学生学情和教学实际制定切实有效的整本书阅读指导策略[[[]李功连.叶圣陶”整本书阅读”教育思想概述[J].语文建设,2017(9):4.]]。
（2）整本书阅读教学策略研究
整本书阅读教学策略研究出现频次最高，该研究与思想体系研究相比更侧重于实践，包括各类教学策略、教学设计，课堂探究等，其次这类论文的作者大都为一线教师，这说明大部分教师在兼顾日常教学的同时，也致力于整本书阅读教学模式的新研究。关于整本书阅读教学策略，隋红军在《“整本书阅读”策略的理论思考》中对其定义为：“整本书阅读策略”[[[]隋红军.”整本书阅读”策略的理论思考[J].语文天地,2016(9):54-55.]]既是阅读策略，又是阅读教学的策略，其出发点与落脚点都为通过教师引导使学生完完整整地阅读一本书。而阅读教学策略就是通过引导学生阅读整本书从而更好的落实阅读教学目标。李卫东在《混合式学习：整本书阅读的策略研究》中提出应采用混合式的学习策略，采用线上线下两种模式，将阅读延伸到家庭、社区等场所[[[]李卫东.混合式学习:整本书阅读的策略选择[J].语文建设,2016(9):4.]]。余党绪在《“整本书阅读”之思辨读写策略》中提出“思辨性读写”的阅读策略[[[]余党绪.”整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习,2016(7):6.]]，强调批判性理解整本书的理解与内容，并进行转化性写作训练。李慧敏在《初中名著整本书阅读教学策略》中提到以导读为重点激发学生的阅读兴趣，采用阅读、朗读等方式保证让学生对整本书阅读的印象，进而采取“说”的方式引导学生复述内容，最后采取多媒体教学的方式，给学生留下想象的空间继续保持学生的阅读热情，从而保证整本书阅读完整性[[[]李慧敏.初中名著整本书阅读教学策略[J].基础教育研究,2019(14):2.]]。还有一部分研究者从课型入手提供整本书阅读的教学策略，如郑美玲、卲伟霞在《初中“整本书阅读”教学实践三种课型探究》中提出初中语文整本书阅读要做好三种课型：指导课、交流课和探讨课[[[]郑美玲,邵伟霞.初中“整本书阅读”教学实践三种课型探究[J].中国教育学刊,2018(S1):146-149.]]，每种课型有不同的指导策略和教学侧重点。
同时，还有部分论文是以具体书籍的阅读为案例进行具体研究。如沈萍的《初中科学类名著整本书阅读教学研究——基于《昆虫记》的个案探索》[[[]沈萍.初中科学名著整本书阅读教学研究[D].苏州大学,2017.]]中，针对科普类作品的整本书阅读，运用混合式三阶段教学策略，分别是课前观察、课中提问、课后探讨来进行实践研究。高丰《高中古典名著整本书阅读教学研究——基于《水浒传》的个案探究》[[[]高丰.高中古典名著整本书阅读教学研究[D].河北师范大学,2019.]]中将整本书阅读策略分为四个阶段，分别是：“前奏”阅读识全貌，“精耕”阅读咀精华、“延展”阅读深意蕴，“整合”阅读聚成果，从而进行整本书阅读。任霞在《初中人物传记类整本书阅读教学研究——以《杜甫传》为例》[[[]任霞.初中人物传记类整本书阅读教学研究[D].辽宁师范大学,2021.]]，通过创设情境，地图足迹等活动激发学生的阅读兴趣，从而鼓励学生完成个性化的阅读。肖月荣的《学术类整本书阅读：言语形式探究不可缺失——以《乡土中国》为例》[[[]肖月蓉.学术类整本书阅读:言语形式探究不可缺失——以《乡土中国》为例[J].福建基础教育研究,2020(7):3.]]就是以学习任务群为引领，改变学术类整本书阅读言语形式缺失等问题。
综上所述，整本书阅读的概念古已有之，其思想内涵也随着研究的深入而不断丰富，通过对整本书阅读教学策略的梳理整理，可以发现目前的整本书阅读教学策略研究主要存在两个问题：
整本书阅读教学策略几乎大同小异，大同体现在阅读推进都集中在三个阶段：课前激趣、课中精读、课后总结，而小异就体现在部分教学策略的侧重点不同，选取的文学作品体裁等方面的差异。实际上，不同类型的作品以及不同年龄段的孩子都适合不同的阅读策略。即使是阅读同一部作品，也可以采取不同形式的阅读策略进行多元化的阅读。
第二，整本书阅读教学策略的浅层性，虽然部分研究都体现了教师对作品语言、思维、能力的深度挖掘，但这种“深度挖掘”仅建立在短期精读的基础上，并没有考虑到学生在语文学习的过程中思维能力的不断提升对理解作品的作用。不同年龄阶段的学生和在不同认知水平下读一部书，他读书的发现是不同的，且整本书阅读的内涵不仅在于纵向阅读的延伸即你读了多少本书，也有横向深度的扩展即有多种方式阅读，对作品的主旨有不同的把握。
（2）《西游记》整本书阅读的相关研究现状
随着整本书阅读理念的深入，一线语文教师逐渐认识到整本书阅读的重要性，但由于教学时间的紧迫、考试的压力、班级事务的管理等致使教师在整本书阅读教学时和效果方面差强人意，本论文以《西游记》为整本书阅读教学案例，通过文献的梳理，可以分为如下两种教学策略：
从不同的角度和方式切入整本书阅读教学。如邹蓉、谭威红在《以“重复”修辞为切入点优化整本书阅读教学——以《西游记》为例》[[[]邹蓉,谭威红.以“重复”修辞为切入点优化整本书阅读教学——以《西游记》为例[J].教育科学论坛,2019(17):61-64.]]中就是以“重复”修辞为切入点，从细读重复的段落、韵文诗句、对话词语等等来梳理故事情节、品味小说语言、赏析多样人物，进而实现阅读思维能力的提升。刘勇在《如何创造性地阅读整本书——例谈《西游记》[[[]刘勇.如何创造性地阅读整本书——例谈《西游记》之整本书阅读[J].教育科学论坛,2019(22):11-16.]]之整本书阅读》中就将《比特西游》和《西游记》的对比阅读从而切入到《西游记》的整本书阅读当中，从作品的字词句、行文逻辑来探索作者的精神诉求，最后以“穿越”形式，创造情境，带领学生走向作者的精神深处。陈玉剑在《引读·推读·提读：整本书导读浅谈——以《西游记》导读为例》[[[]陈玉剑.引读·推读·提读:整本书导读浅探——以《西游记》导读为例[J].中学语文教学,2017(04):20-22.]]中就是通过引读激发兴趣、推读进阶阅读、提读延伸阅读的方式来推动学生的阅读思维纵深发展。高洁在《“阅读进阶”：整本书阅读教学实施路径——以《西游记》整本书阅读为例》[[[]高洁.“阅读进阶”：整本书阅读教学的实施路径——以《西游记》整本书阅读为例[J].福建教育学院学报,2019,20(08):8-10+129.]]中就是通过“阅读进阶”的方式：议读进阶、辨读进阶、演读进阶的方式点燃学生的阅读的热情，发展学生的语文素养。可以看出，这些教师的教学策略都有所不同但都能达到异曲同工的效果。
从特殊到一般：以《西游记》为例概括归纳到整本书阅读教学的方式。如姚金凤在《以《西游记》为例谈初中名著整本书阅读方法指导》[[[]姚金凤.以《西游记》为例谈初中名著整本书阅读方法的指导[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2021(06)]]就是以《西游记》为例，指出名著整本书阅读应从分析人物形象入手，在比较的基础上运用分析法，在细读文本的基础上运用概括法，以此来推动学生整本书的阅读。曾曾琬然.基于生本理念的整本书阅读教学策略探究——以《西游记》为例[J].教育科学论坛,2021(08):53-55.然在《基于生本理念的整本书阅读教学策略探究——以《西游记》为例》[[[]曾琬然.基于生本理念的整本书阅读教学策略探究——以《西游记》为例[J].教育科学论坛,2021(08):53-55.]]中认为整本书阅读应该以学生为中心，突出学生的自主阅读，引导学生自主确定书目，师生共同拟定计划，确定阅读时间、阅读活动等等。崔梦苹在《浅谈古典名著阅读教学策略——以《西游记》整本书阅读教学为例》[[[]崔梦苹.浅谈古典名著阅读教学策略——以《西游记》整本书阅读教学为例[J].长春教育学院学报,2021,37(07):76-80.]]中提出古典名著多为鸿篇巨著，语言生涩难懂、人物关系错综复杂，所以就需采用阅读前激趣；仿照回目，理清故事情节；巧用批注，促进个性化阅读等；精设专题研读，培养合作意识等方式促进学生进行古典名著的阅读。
对于《西游记》的教学策略，各位一线教师都有各自独特的方法，以上仅列举具有代表性的文献进行分析和阐述。在研读文献的过程中不难发现，对于《西游记》的整本书阅读大都注重对故事情节的把握、小说语言的赏析、人物形象的分析，这些都能让学生把握住作品的内涵，并建构小说的中心思想，让学生去理解神魔小说所揭示的社会现象，去领会作者想要给我们传达出来的思想。
（四）研究内容及方法
1.研究内容
该课题研究初中语文整本书阅读，提出“阶梯式阅读”，目的在于阅读过程中，逐步提高初中学生语文阅读的思维能力，培养学生的语文阅读高阶思维，拓宽学生思维的广度和深度。本课题研究的重点集中在三个方面：第一，对目前整本书阅读教学现状进行分析，并归纳出研究问题和实施阶梯阅读的可行性和必要性；第二，阐释初中语文阶梯阅读教学的具体实施策略，并通过教学案例的设计分析，论证阶梯阅读实施后对学生阅读能力和知识储备的影响。第三，通过阶梯阅读的教学实践，对该策略进行归纳、评价和反思。
2.研究方法
文献研究法：通过查阅调研“整本书阅读”“阶梯阅读”相关著作、硕博士论文、期刊文献等，了解课题相关的国内外研究现状及最新的研究成果，追根溯源地了解“整本书阅读”、“阶梯阅读”的“来世今生”，为课题的深入研究提供有力的论证资料并有利于对相关概念做出科学界定。
问卷调查法：通过制作学生版和教师版调查问卷并向对应的学生和教师发放，进而收集问卷，获得教师和学生对初中名著“整本书阅读”的主观感受，并对收集到数据进行整理和分析得出整本书阅读教学存在的相关问题，并对此展开研究。
案例分析法：搜集名师的《西游记》教学案例并进行分析归纳研究，吸纳名师的部分阅读教学策略，结合个人的阶梯阅读教学策略，开发出一套完整的《西游记》教学案例，并对其分析研究，从案例中体现对相关理论知识的运用，并为《西游记》的整本书教学实践提出参考。
访谈法：通过主问题的设置，面对面地与语文老师进行交流访谈，弥补问卷调查法生硬呆板的缺陷，更多关注真实课堂中教师授课的细节和态度，从而为阶梯阅读的课型尝试提供借鉴和指导。
（五）研究创新点
本课题的创新之处主要有两方面。
为整本书阅读提供了新的教学范式。现如今的“整本书阅读”的实施策略存在趋同化的问题，即“选择书目——设置问题——成果分享”，这种类型的策略虽然读完了整本书，但学生的阅读能力是否提高、思维能力是否提升我们不得而知，而阶梯阅读就是通过循序渐进的方法，设置由浅入深的阅读目标，不同的阅读方法来反复读一本书，通过攀登更高的阅读“阶梯”，学生的阅读能力思维能力得到发展了提升，将整本书阅读更加精细化和深层化。同时，该策略的提出也为正在探索整本书阅读教学的研究者提供一种新的思路。
本文没有立足于理论空洞的假说，而是选取了古典名著《西游记》作为教学案例进行探索，将教学过程中目标、方法用实际真实的案例来进行阐述，并结合学生真实的整本书阅读时间活动来研究《西游记》整本书阅读教学是如何实施的。
一、相关概念的概述
本论文是对于整本书阅读和阶梯阅读教学的研究，所以有必要对相关概念进行内涵的概述。
（一）整本书阅读内涵概述
何为整本书阅读？仅仅是从头到尾阅读完一本名著就算“整本书阅读”了吗？
实际上，“整本书阅读”远不只表面上“读整本书”那样简单，它同时隐含着“连续性阅读，大体量阅读，有深度地阅读”等多重含义，引导学生有“终身阅读”的理想和“思考的乐趣远比肤浅的快乐更有意义”的基本价值取向，也是避免人类沦入“只沉溺于感官享乐”的庸俗物种的自救。也就是说，“整本书”不是大众化的自由阅读，而是特定人群有目的的学习活动，有鲜明的价值取向，属于专有名词。
但实际上，“整本书”概念在语文学界并没有一个清晰明确的概念界定，没有达成一个统一的认识。有学者认为是将主题相同或是体裁相同的文章装订为一体的著作或汇编的集子，抑或是某一个作家的某一本作品集，也有学者认为是整本书阅读指的是结构、意义形态完整的某一作家的某一作品，如像《诗经》《论语》选集类著作和《西游记》《红楼梦》等结构完整类作品均视为“整本书”[[[]叶圣陶.叶圣陶论语文教育[M].河南教育出版社,1986.]]。但也有学者认为整本书阅读读者必须要把该书读完、读通才能知悉书的主题，内容和结构，其特点是内容连续完整、结构统一、语言风格一致的著作。笔者较为认同该观点。从该观点来看，强调整体性也是《普通高中语文课程标准（2017年）》对整本书阅读提出的一个基本要求：“在指定范围内选择一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术。”这也在一定程度上强调了整本书阅读的“整”，即通读作品，整体全面把握作品的内涵，这既是整本书阅读的特点，也廓清了整本书阅读与单篇阅读、片段阅读和群文阅读的区别。同时，从当前的阅读现状来看，过度追求短篇、快速的碎片化阅读，轻视整本书阅读；重视阅读技巧，轻视深度阅读现象严重。基于此背景，语文教育期望“整本书阅读”来纠正这些碎片化、浅层次阅读。同时《义务教育语文课程标准（2011年）》也要求“通过阅读整本书，拓展阅读视野，构造阅读整本书的经验，寻找到适合自己的读书方法，形成良好的阅读习惯，从而提高阅读的鉴赏能力。”因此，从语文教育的现实背景来看，整本书阅读的另一个方面就是通过统整性阅读形成良好的阅读方法和习惯。
综上所述，笔者认为“整本书阅读”是学生对一本内容完整、结构统一、语言风格一致的完整著作进行深度解构的阅读活动，在解构的过程中，把握作品的思想内涵，拓展阅读思维的深度，培养良好的阅读习惯和方法，从而全面提升学生的语文素养和能力。
（二）阶梯阅读内涵概述
1.阶梯阅读的内涵阐述
本论文所研究的阶梯阅读是指“阶梯式”阅读“整本书”的范式，是教师通过搭建“阅读的阶梯”带领学生反复品读一部书，也就是教师有计划，有步骤培养、提升初中学生语文阅读思维的能力。从阅读内容来说，阶梯阅读前承课内阅读教学文本，后接课外阅读材料，有利于扩大阅读纵向的深度和横向的广度，也有利于激发学生的阅读兴趣。从阅读方法来说，教师采用多元、多维的方法由浅入深地引导学生去咀嚼一本书，同时，阶梯阅读也是统领和示范的桥梁，将阅读方法应用到其他课外阅读中，有利于方法的传递。从阅读形式上来说，由教师带读到独立阅读再到情境式研读，从教师设计阅读任务转变到学生自主设计阅读任务等都体现了阅读形式的“阶梯”。
2.阶梯阅读的关键步骤
江莉提出的阶梯式课外阅读构建有三个模块：“一、初级阶段——兴趣感知阅读；二、发展阶段——理解鉴赏阅读；三、高级阶段——批评评论阅读”[[[]江莉.初中语文阶梯式课外阅读研究[D].南京师范大学,2014.]]，该模块可以给阶梯式整本书阅读教学实施带来一定的启示。从目前的教学现状来看，语文教学时间紧任务重，又面临着中考等考试压力，很多教师没有时间进行整本书阅读，也没有教给学生正确的阅读方法，学生在面对一本完整的书的时候，毫无头绪和方法，长此以往学生对阅读失去了兴趣，甚至面对大部头的著作时，有一种阅读“恐惧”。而阶梯式阅读就是依据初中生的心理特点和认知规律，从思维能力培养的层级性入手，循序渐进、带领学生由兴趣激发、理解鉴赏到批评运用三个梯度，帮助学生消除阅读“整本书”的恐惧，让学生自行去经典的世界里汲取养料，构筑自己的精神世界。
阶梯阅读的作品选择：
作品作为构建阅读“阶梯”的物质载体，选好一部作品，对于实施阶梯阅读教学具有重要的意义，可以成为适合这种“阶梯式”阅读模式的作品应该具有以下三个特征：
1）体裁鲜明
可以满足不同年龄阶段学生的阅读需求，是该文学体裁中特点较为鲜明的作品，能够体现该文学体裁的独特性，且适合不同认知程度的阅读，值得一读再读，常读常新。
2）主旨多元
在不同的学习背景和生活背景下，学生读作品能够读出不同的内涵，同一文本能够进行多角度、多层面的解读，使人回味无穷，又引人深思。
3）形式多样
《西游记》小说流传甚广，除了以文本形式的广泛传播之外，还有被改编为连环画、绘本、动画片、电影、电视剧、音频书等多种传播形式，对于不同年龄阶段和不同认知程度的学生，可供选择的阅读形式十分广泛。
因此，本论文选取了满足以上三个特点的作品《西游记》。
（三）理论基础
整本书阅读“阶梯式”教学模式的设计与实施需要教育理论作为支撑，这样才能使教学研究更有针对性和科学性。
1.教育目标分类学
在20世纪，许多教育学家和心理学家都对教育领域中目标分类问题进行了深入的研究，提出了自己的观点和分类体系，形成了关于教学目标的若干理论，为一线教师正确设计、研究教学目标提供了理论基础。其中以布鲁姆和马扎诺为代表的教育目标分类学最具代表性。而本文的研究就是以布鲁姆和马扎诺的教育目标分类学为基础，对整本书阅读“阶梯式”教学模式如何促进学生阅读思维的提升做出分析研究。下面就对两种教育目标分类学进行阐述：
2.布鲁姆教育目标分类学
1956年，教育学家布鲁姆提出了布鲁姆教育目标分类理论。布鲁姆把教育目标分为认知领域、情感领域与动作技能领域。其中认知领域又细化为知识、领会、运用、分析、综合和评价。如下表：
随着学科的发展，布鲁姆的学生洛林·w·安德森在2001年修订了布鲁姆的认知领域架构，将旧版的教育目标的认知领域重新分为两个维度[[[]B·S·布卢姆.教育目标分类学第一分册认知领域[M].]]，即认知维度和认知过程维度。旧版的教育目标分类理论的知识层次在新版中被重新划为知识维度，新的认识过程维度分为记忆、理解（领会）、应用、分析、评价和创造。六个层次，由高到低，由浅入深，记忆、理解和运用处于初级认知，分析、评价和创造为高级认知。
3.马扎诺教育目标分类学
随着学科的发展和对学习本质的不断探索，人们开始关注培养学生解决问题的高阶思维能力。于是，马扎诺教育目标分类学应运而生，这是由X学者罗伯特·马扎诺经过长达二十多年的基础教育大量的时间和研究，以人的学习行为模式为理论基础，提出了一套新的较为完整的教育目标分类学理论。
与布鲁姆的教育目标分类理论不同，马扎诺的教育目标分类理论的首要特点在于他提出来一个全新的学习过程模型[[[]马扎诺,肯德尔.教育目标的新分类学:第2版[M].教育科学出版社,2012.]]，他提出，人的学习过程主要包括了三个主要的系统：自我系统、元认知系统和认知系统，外加知识这一因素。它们三者之间的关系为：学生在面对新的任务时，首先是由自我系统判断任务的意义并决定投入的程度，即学习动机问题。在内在动机的驱使下，学习者会根据已有的元认知系统确定学习目标和学习策略，然后运用认知系统中存储的具体的认知技能去经历认知过程并完成学习任务。在整个学习过程中，这三个系统与学生的知识相互作用，获得相应的知识，提高相应的技能，发展相应的思维。基于人的学习过程三个系统，马扎诺提出了教育目标分类的二维模型。第一个维度为知识，包括三种类型的知识：信息（陈述性知识），智力程序（程序性知识），心理动作程序（与身体技能有关的知识），第二个维度为三种知识类型的加工过程，包括三个系统的六种加工过程，从低阶到高阶，分为6个水平，水平1—4为：回顾、理解、分析、知识应用，属于认知系统；水平5为元认知系统；水平6为自我系统。如下表：
在该框架中，他将高阶学习看作为有意义地运用知识的的过程，而高阶学习又是基于以下两个低阶学习进行的。从思维发展的角度来看，低阶学习主要指获取整合知识，进而转化为学生的认知行为，也就是将陈述性知识转为程序性知识的过程。高阶学习主要就是扩展知识和精炼知识，通过比较、分类、分析、调查等思维活动，获得更精准、深刻的理解。
将教育目标分类学与整本书阅读“阶梯式”教学模式相结合，一方面，有利于教师更有针对性的制定整本书阅读教学目标，教师在进行整本书阅读“阶梯式”教学活动的过程中，不同的阅读活动体现不同的认知策略，教师要知悉哪些是低阶学习，哪些是高阶学习，具体到某一阅读任务，能针对该任务，提出合适的认知策略，从而让学生的思维跨到更高的“阶梯”。另一方面，学生在进行阅读任务的过程中有利于提醒和强化学生在阅读训练的过程中重视思维过程的认知过程和体验。
本章小结
笔者在绪论中探讨了整本书阅读“阶梯式”教学范式的研究缘起，梳理了大量有关“整本书阅读”“阶梯阅读”和“《西游记》教学策略”的文献，阐述了阶梯阅读的内涵，对比了不同学者对“整本书阅读”的理解，并提炼出本人对“整本书阅读”理解的观点。同时以“布鲁姆的教育目标分类理论”和“马扎诺的教育目标分类理论”为理论基础，为笔者实施下一步的研究提供方向和指引。
二、初中语文名著“整本书阅读”教学现状调查分析
从绪论的理论研究中我们可以看出，整本书阅读，对于学生来说，有利于学生提升语文核心素养；在教学上，整本书阅读教学是构成语文教学的重要组成部分，是语文课程必须要实施的任务之一。要想很好的在实践中落实这个任务，笔者认为有必要对目前的整本书阅读教学有一个整体的把握和分析。从实际情况入手，利用问卷调查法、访谈法等全面了解整本书的阅读和教学现状，从而更有效地提出整本书阅读教学的策略。
（一）调查情况的基本简介
1.调查对象
本次调查的对象是内蒙古自治区赤峰市第十五中学的初一至初三的学生和语文教师。
接受调查的初中生总人数为240人，发放纸质问卷240份，回收240份，剔除无效问卷20份，有效问卷220份，问卷有效率为92%。其中，初一学生有63人，初二学生99人，初三学生58人。选择全阶段的学生进行调查是为了全面了解不同学段的学生的整本书阅读情况，也能反映出不同层次的学生的整本书阅读的情况。
表1.1学生基本情况统计表
接受调查的初中语文老师共30人，发放纸质问卷30份，回收30份，有效问卷30份，有效率为100%。其中，七年级教师有12人，八年级教师11人，九年级教师7人，同时，还统计了教师的教龄，1-3年教龄和4-10年教龄老师各有9人，11-15年教龄的教师有7人，16年以上的教师5人。调查的老师包括刚入职的新青年教师，同时还有一些具有丰富经验的老教师。
表1.2教师所教年级统计表
表1.3教师教龄情况统计表
2.调查内容及方式
1）调查内容
本次调查的主要内容是初中阶段语文名著“整本书阅读”学生阅读及教师教学的现状。根据调查内容，笔者充分学习了《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》以及相关整本书阅读的著作和文献，在导师和调研学校的帮助下，设计了《初中生整本书阅读学习现状调查问卷》和《初中生整本书阅读指导现状调查问卷》，学生问卷调查维度主要是从学生整本书阅读情况以及开展整本书阅读教学情况来设计，教师问卷调查维度主要围绕教师开展整本书阅读教学设计，具体问题设置如下：
关于学生的问卷调查共设置了14个问题。第1题为学生的基本信息，旨在对学生年级的归类。第2-3题设置为了解学生对课内要求整本书的阅读情况。4-7题的设置是为了了解学生的读书类型、读书目的，影响阅读的因素及读书时间。8-10题的设置旨在了解学生整本书阅读的习惯和计划以及处理阅读问题的方式。11题的设置旨在了解学生期望在整本书阅读中获得的收获。12-14的设置是了解在班级内开展整本书阅读教学情况。最后一题的设置旨在学生在今后阅读整本书教学期望获得的指导。
关于教师的问卷调查共设置了13个问题。1-2题为教师基本情况的了解。第三题设置旨在了解教师对整本书阅读教学价值的认识情况。4-8题的设置为了解教师整本书阅读教学的开展情况及阅读指导方式。第9题的设置为教师对本班学生整本书阅读能力的大致评估；第10-12题的设置为教师对本班学生的整本书阅读能力做大致的评估，教师如何检测整本书阅读的完成情况，整本书阅读教学实施的困难及期望学生在哪些方面得到提高。最后一题为开放题，旨在了解教师在开展整本书阅读教学期望得到的支持。
2）调查方式
笔者采用发放问卷的形式对调研学校参与调查的教师和学生进行调查，其中学生问卷是从初一至初三年级共抽取6个班，七、八、九年级各两个班进行发放并当场回收。教师问卷的发放是从初一至初三年级教师中随机发放调查问卷进行调查，并针对问卷里个别有针对性的问题进行访谈，从而更加深入了解教师整本书阅读教学的实施现状。
（二）调查结果统计分析
1.学生调查问卷结果统计分析
1）关于统编版教材名著阅读的情况统计
统编版初中语文教科书中共推荐36部中外名著，其中，必读书目12种，分6个学期，每学期指定书目2本；自主推荐阅读共24种，每学期各4本名著书目。在此，我们仅对必读书目的读书情况进行统计。笔者列出12本必读书目，从没读过、读过一部分、粗略读过、基本读过、非常熟悉这5个程度，对学生的阅读情况进行统计，具体见下图：
表1.4学生课内名著整本书阅读情况
为了了解学生阅读课内名著主动性，笔者设置了如下问题：
学生阅读课内名著主动性情况统计表
从1-4的调查结果中我们可以看出，学生对于《朝花夕拾》《西游记》《骆驼祥子》《水浒传》等故事情节丰富，人物形象鲜明的小说较为喜爱，选择“非常熟悉”的人数较多，说明阅读完成情况较好。但学生对于《傅雷家书》《昆虫记》《红星照耀中国》《艾青诗选》等这样的书信类作品、科普类作品、纪实类作品的阅读情况不太乐观，大部分学生选择“没读过”或是“粗略读过”选项。由此得出，处于初中阶段的学生阅读兴趣主要集中在可读性强中外小说方面，对专业性较强的科普类作品不感兴趣，也反映出初中生阅读面较为狭窄，阅读涉猎不广泛。
同时，从1-5的调查结果中显示，学生在阅读课内名著主动性方面，有78%的同学表示会主动阅读原著，说明大部分学生主动阅读名著的意愿还是较高的，还有21%的学生不愿意主动去阅读名著，说明教师还需对这部分学生进行兴趣激发。
2）关于学生阅读书目类型，读书目的，影响阅读因素及读书时间的情况统计
阅读书目类型，读书目的
表1-6学生阅读书目类型及阅读目的情况统计表
表1-6的第1题的调查结果显示，中外小说、网络文学、散文随笔是学生最喜欢阅读书目的三种类型。其中，中外小说占比最高，达55.45%，几乎达到总比率的一半。网络文学和散文随笔分别占比46.36%和37.27%；而人物传记和历史哲学等书目分别占比37.27%和35.45%，相较于其他书目类型，该两种类型的占比较低。由此可以看出，初中生喜欢阅读的书目大都为可读性强，情节曲折，人物丰富的中外小说。值得注意的是，学生对网络文学的喜爱大大超过了其他书目类型，网络文学是新一代人流行的文学，受众群体广泛且发展速度较快，近几年已逐步进入中学校园且成为中学生喜爱的文学热点，究其原因，一是经典名著书目离学生的生活较远，很难产生共鸣，因而学生觉得晦涩难懂。而网络文学吻合了青少年喜欢阅读具有趣味的玄幻故事、科幻作品的特点，因而俘获了不少该年龄阶段读者的心，激发了他们强烈的阅读兴趣。二是随着阅读传播途径的日益多样，学生们看书不仅仅局限于纸质书籍，还有电子书、视听软件等途径，碎片化的阅读很难让学生捧起鸿篇巨制的经典书目，而网络文学的便捷性可以让学生随时随地看书。同时，网络作品优劣不一，正处于“发展”的中学生，极易受到不良网络文学的影响，对中学生的价值取向造成非良性引导。笔者认为，虽然并不是所有的网络文学都会误导人，但正处于可塑期的中学生来说，还是应该多读一些经典名著。
表1-6的第2题的调查结果显示，在问题“你阅读整本书的目的是什么？”选择“个人爱好”目的的比率最多，为62.73%，其次为“休闲娱乐”目的占比为53.18%。为了“拓宽视野”和“提升能力”的分别占比44.09%和42.73%。选择“老师指定”和“考试需求”的目的占比最低，分别为26.36%和25.91%。由此可以看出，超过一半的学生阅读是受个人爱好的驱动，并且为了提升能力和拓宽视野，说明大部分学生阅读是出于自身的内部动机，明白阅读能提高自身的审美情趣，能开拓知识面，增长见识，属于良好的阅读动机。还有一部分学生认为阅读的目的是考试需求，说明这部分学生的阅读动机较功利化。无论出于以上哪一种动机，说明阅读还是受到了大部分学生的重视。但是选择“娱乐消遣”和“老师指定”的这部分同学阅读比较被动，还没有十分重视阅读。
影响学生阅读因素、读书时间
表1-7影响学生阅读因素及学生阅读时间情况统计表
表1-7的第1题的调查结果显示，50%的学生因对阅读书籍没兴趣而影响了整本书阅读；30%的学生因作业太多，没时间而影响整本书阅读；其次为缺乏指导阅读和经常性的内容不理解，占比分别为25%和22.73%；占比的最低为阅读氛围不浓烈和语文考试占分少，分别占比为17.27%和16.82%。由此可以看出，对于学生们而言，影响整本书最大的因素一是没兴趣，二是没时间。如何激发学生的阅读兴趣，保证学生有整块的时间进行阅读也是我们需要思考的问题。
表1-7的第2题的调查结果显示，41.36%的学生平均每周阅读整本书的时间为3-5小时。28.64的学生平均每周阅读整本书的时间为1-3小时，17.27%的学生每周阅读整本书的时间在1小时之内，12.73%的学生每周阅读整本书的时间为5个小时及以上，该阅读持续时间的占比最低。由此可以看出大部分学生的阅读时间严重不足，与此同时，与教师进行访谈的时候，部分教师也表示现在的学生没有时间阅读，原因是学业压力大，课后作业多，所以课外阅读时间被压缩，也不能保证长时间、固定的时间阅读。
3.学生阅读习惯及计划，处理阅读问题方式
表1-7学生阅读计划、阅读习惯及处理阅读问题情况统计表
表1-7中第1题调查结果显示，39.55%的学生在阅读一本书时偶尔会制定阅读计划，32.27%的学生不会制定阅读计划，28.18%的学生会制定阅读计划。
表1-7中第2题调查结果显示，在阅读方式上面，34.09%的学生选择“略读，只看感兴趣的，也能做好圈点，读书笔记”；29.55%的学生选择“大概浏览一下，偶尔动笔圈划”；20.45%的选择“只看，从不动笔”；15.91%的学生选择“精读，并能做好圈点，读书笔记”。
表1-7中第3题调查结果显示，在“阅读时出现障碍怎么解决”时，49.09%的学生选择直接跳过，继续阅读；25%的学生选择根据上下文理解；14.5%的学生选择主动查阅相关资料，理解相关内容；7.27%的学生选择请教老师，还有4.09%的学生选择放弃阅读此书。
由此可以看出，大部分学生在阅读整本书时不会制定阅读计划，也没有良好的阅读习惯。有效的阅读计划可以减少阅读的盲目性，学生根据书的厚度大致安排好阅读进度，列好每天所读的页数，这样可以提高阅读的效率，也可以有效的避免半途而废或坚持不下去的情况出现。除此之外，学生采用阅读方式大都以略读，偶尔进行圈点勾画为主，还有一部分学生是只看，不动笔。俗话说：“不动笔墨不读书”，对所看的内容进行圈点，批住，写读书笔记，一方面有助于学生加深印象，另一方面也相当于学生进行的写作训练。在遇到阅读障碍时，大部分的学生选择直接跳过，能够主动查资料或者与老师、同学探讨的学生较少，这说明学生在阅读整本书时阅读的随意性较大，阅读成效甚微。
3.学生在整本书阅读过程的期望和收获
表1-8学生对整本书阅读过程中的希望和收获
表1-8中第1题调查结果显示，在问及“通过阅读整本书，你有哪些收获”时，65.45%的学生选择提高了阅读能力，44.55%的学生选择增强了写作能力，43.18%的学生选择开阔了知识面，34.55%的学生选择了提高了学习成绩。可以看出，大部分学生通过阅读整本书收获到的都是与自身能力相关，并有利于以后语文学习能力的提升，而有一部分同学收获到的是学习成绩的提高，这部分同学的收获较为功利，笔者认为，阅读整本书不应停留在应试层面，而是要满足自身的审美需求和思考需求。
表1-8中第2题调查结果显示，在问及“在今后阅读整本书，你最希望得到哪些指导？”大部分同学都选择了写作能力的提升、逻辑思维的培养、表达交流的提高、传授阅读方法和梳理文本的能力。由此看出，大部分学生还是希望自己通过整本书阅读，让自己语文听说读写能力有较大的提升。因此，对教师来说，阅读整本书不仅仅要输入，还需要输出，通过各种方法，将所学的知识进行输出，让学生参与进去，而不应停留在输入层面，而教师也要做好输入和输出之间的桥梁，加以引导，真正让知识转化为学生的能力。
（三）教师问卷结果分析
1.关于整本书阅读教学的认知情况
表1-9教师关于整本书阅读教学的认知情况统计表
由表1-9中的调查结果显示，在问及“您觉得“‘整本书阅读’在阅读教学中重要吗？”有50%的教师认为重要，有20%的教师认为比较重要，还有20%和10%的教师认为整本书阅读教学不太重要和不重要。由此可以看出，大部分教师对整本书阅读教学的重要性认知相对良好，整体持积极的态度。
2.关于整本书阅读教学的时间安排及教学计划制定
关于整本书阅读教学的时间安排，我的调查有两部分，一部分是在学生调查问卷中体现，具体为班级是否开展过整本书阅读交流活动；另一部分是在教师调查问卷中体现，具体为每个学期安排整本书阅读教学频次和整本书阅读教学计划制定。具体情况如下：
（1）学生卷中关于整本书阅读交流活动情况
表-10学生卷中关于整本书阅读交流活动情况统计表
表1-中的调查结果显示，有45.45%的班级偶尔举办整本书阅读交流活动，有28.63%的班级没有举办过整本书交流活动，只有25.91%的班级经常举办整本书交流活动。由此看出，班级内整本书阅读交流活动开展情况并不理想，举办整本书阅读活动频率较低。虽然老师都知道整本书阅读在语文教学中很重要，但是具体实践起来，可操作性不强，教学课时数少，学业人物压力重，这也就是为什么整本书阅读教学在整个语文教学中分量轻、时间少的原因了
（2）教师卷中关于整本书阅读教学频次及教学计划制定
表1-11教师关于整本书阅读教学时间安排及教学计划制定情况统计表
表1-11中第1题调查结果显示，30%的教师每个学期仅安排一次整本书阅读课，26.67%的教师每个学期安排两次以上的整本书阅读课，23.33%的教师安排两次整本书阅读课，20的教师%没有安排过整本书阅读课。由此可以看出，整本书阅读教学课时数严重不足，在问及老师为什么安排这么少的课时时，教师普遍回答教学任务重，没有时间，而且整本书阅读教学的教学时间以一学期为单位，时间战线太长，中间会因为各种情况的干扰，因而无法持续地进行整本书阅读教学。
表1-11中第2题调查结果显示，在问及“您是否制定过整本书阅读的相关教学计划？”时，教师们的选择都很均衡，制定过、没有制定过、根据教学进度来制定的占比都是33.33%。由此可以看出，无论教师制定的宏观的整本书阅读教学计划还是具体到每一课时的教学计划，都能减少整本书阅读的盲目性和随意性。
3.关于整本书阅读教学指导
关于整本书阅读的指导情况，我的调查也有两部分，同样，一部分体现在学生的调查问卷中，包括阅读指导情况和阅读指导方式；另一部分体现在教师调查问卷中，包括教师指导方式和教师指导时间。具体情况如下：
（1）学生卷中关于阅读指导情况
表1-12学生卷中关于整本书阅读指导情况统计表
表1-12中调查结果显示，在问及“你的老师对你的阅读方法有进行过指导吗？”时，33.63%的学生选择“有过一两次”的指导，27.27%的学生选择“没有指导过”，25.45%的学生选择“偶尔给点意见”，13.63%的学生选择“没有指导过”。由此看出，大部分教师只是在学生阅读时给予一些指导意见，并没有发挥相应的作用。教师不仅要在课内对学生进行系统的阅读方法指导，还要在学生的日常阅读活动中产生的问题对学生给予指导。
表1-12中调查结果显示，在问及“你的老师经常采用什么形式进行整本书阅读指导？”39.09%的学生选择了语文课上讲解选文，学生课后自主阅读；24.54%的学生选择了开展整本书交流会；21.36%的学生选择了开展整本书阅读知识竞赛；15%的学生选择开展整本书阅读的知识竞赛。由此可见，教师开展整本书阅读仍然囿于语文课堂之内，开展的形式还是离不开讲述，整本书交流活动形式单一，
丰富的整本书阅读活动可以有效的调动学生兴趣，且整本书的活动形式不一定就是主题报告会等形式，还可以是情景剧、小品等，让学生自主参与，学生读整本书的兴趣就上来了，
（2）教师卷中关于阅读指导情况
表1-13教师卷中关于整本书阅读指导情况统计表
表1-13中的第1题调查结果显示，40%的教师选择在学校统一安排的阅读指导课上对学生进行指导，33.33%的教师选择在自习课进行指导，26.67%的教师选择在寒暑假进行指导。通过了解该学校的初一至初三的语文课程表，发现该学校在初一到初二年级设有每周两节的阅读课，初三有一节阅读课。在问及老师，为什么在有阅读课的情况下整本书阅读教学开展还是不乐观，部分受访老师表示，学校安排的阅读指导课，在学期伊始，还能开展师生共读活动，每节课让学生读读书，师生一起交流看法。但是到后期，教学任务变重，只能把阅读课变成语文正课，而学生的阅读活动也就戛然而止了。可见，学校虽然安排有整本书阅读课，但还没真正落到实处。
表1-13中的第2题调查结果显示，56.67%的教师选择推荐阅读书目和制定阅读计划；50%的教师选择进行阶段性监督指导；36.67%的教师选择进行阅读方法指导；26.67%的教师选择阅读后组织读书会等交流成果进行指导。在深入问及老师推荐什么书目给学生时，教师表示，推荐书目都是统编本教材推荐的自主阅读书目，同时问及老师是否读过这些名著，大部分教师表示自己很早之前读过，但是最近都没有仔细回看够，大致情节还是记得的。有些教师表示，虽然没有读过原著，但是通过其他途径大致了解过故事情节。同时，在问及老师是如何给同学讲解制定阅读计划的。受访教师表示，就是给学生们大致讲一下如何制定计划，或者是我直接给他们定一个计划，他们跟着计划走就可以。由此看出，教师虽然对学生的阅读有指导，但是均为宏观的指导方法，没有具体可操作性，这也造成了大部分学生在面对名著时毫无头绪，也不知道该怎么读的现象。
表1-13中的第3题调查结果显示，13.3%的教师会针对不同的书籍采取不同的指导方式；60%的教师偶尔会针对性指导；26.67%的教师表示不会进行针对性指导。由此看出，大部分教师偶尔会进行针对性指导，整本书阅读教学随机性太强，不同文体的书籍阅读方式不同，进行针对性指导有利于学生在阅读整本书时有更好地体验。
4.关于学生整本书阅读能力的评价
表1-14教师卷中对学生整本书阅读能力评价情况统计表
表1-14中调查结果显示，56.67%的教师认为本班学生的整本书阅读能力一般，26.67%的教师认为本班学生的整本书阅读能力较差，16.67%的教师认为本班学生的整本书阅读能力好。由此看出，大部分教师对本班学生整本书阅读能力评价持中等态度，也有部分教师持较差态度。但笔者相信，学生是发展中的人，具有无限的潜力，相信通过师生的共同能力，这部分较差的同学也会提升阅读能力。
5.关于整本书阅读的教学期待、检测评价及困难之处
表1-15教师卷中关于整本书阅读教学期待、检测评价及教学困难情况统计表
表1-15中第1题调查结果显示，73.33%的教师选择关注阅读兴趣的提高，60%的教师选择关注阅读能力，46.67%的教师选择关注阅读习惯的培养，30%的教师选择关注阅读策略的构建，23.33%的教师选择关注学习成绩的提高。由此看出，大部分教师关注的还是学生阅读兴趣的激发、自身能力的提升和阅读习惯的培养，这些能力的提升都是为学生未来的发展做准备的，阅读兴趣的激发可以让学生保持读书的热情，阅读能力的提升可以让学生遨游书海，阅读习惯的培养让学生受益终生。但是，有小部分教师关注学习成绩的提高，关注成绩提高虽是现实目标，但是整本书的阅读的定位不仅仅是应付眼前的各种考试，而应着眼于学生未来发展。
表1-15中第2题调查结果显示，教师对于学生阅读效果的检测，63.33%的教师选择出题检测，56.67%的教师选择批改学生的读书笔记，50%的教师选择通过家长的签字来检查，43.33%的教师选择定期举办阅读分享活动，20%的教师选择通过阅读记录卡来检测。可见，大部分教师对阅读效果的检测大部分为常规传统方式，并且由上述数据可知，教师关注的学生最后的阅读效果，不关注阅读过程，这种检测方式就会导致学生临时突击来蒙混过关，达不到真正检测学生阅读效果的目的。
表1-15中第3题调查结果显示，学生阅读兴趣和时间不足是制约教师开展整本书阅读的首要因素，占比为76.67%；而常规教学任务重，无法展开整本书阅读教学和教学难度大，教师指导困难的占比也高达63.33%，可见，无论是从主观还是客观角度还说，教师要开展整本书教学仍然面临着巨大的挑战，包括没有阅读环境、科学的课程评价体系、完整的整本书阅读课程体系的分别占比也达到了56.67%、36.67%和23.33%这些相关的隐形因素也在制约着教师整本书阅读教学实践的脚步。
6.关于教师整本书阅读教学教师希望得到的支持
由于此问题为主观题，无法统计并呈现具体数据，但笔者在统计这部分的答案是，发现部分教师所希望获得支持为“希望家长也参加进来”“亲子师生共同阅读”“家长的支持”，可见，家庭方面也是促进整本书阅读实施的关键场所，家庭是学生除学校外第二个受教育的场所，父母的行为举止，一言一行都影响着孩子。一个家庭的阅读氛围与一个孩子的阅读兴趣、阅读面成正比，因此，让家长一起参与到整本书阅读当中，形成教育合力，从而促进学生的阅读兴趣的激发。还有部分教师希望获得的支持为“提供优秀的教学案例”“参加相关培训和讲座”等，可见，虽然教师开展整本书阅读教学情况不尽人意，但仍对整本书阅读教学活动抱有憧憬，愿意通过各种方式提升自己，从而更好地开展整本书阅读教学活动。
（四）初中语文整本书阅读教学存在的问题及分析
通过对调查问卷的分析，我们通过总结大概能得出目初中生整本书阅读现状及教学问题，如下：
1.阅读兴趣、阅读时间与学业压力之间的矛盾
在问及学生“你阅读整本书的目的是什么？”时，大部分学生选择了个人爱好，这说明学生在主观上还是乐意去阅读的，阅读兴趣还是较为浓厚的。只是受制于初中的学业压力，加上周末的各种补习，学生疲于奔命，留给学生静下心来读书少之又少。调查结果显示，半数学生每周花在读书上的时间低于3小时，阅读时间严重不足。除此之外，还有一部分学生是因为考试的需求才选择读书，问及“整本书阅读给你带来的收获是哪些？”时，部分同学选择了提高学习成绩，应试导向下的功利化阅读消磨了学生的兴趣，在问卷中“影响你阅读的因素有哪些？”时，虽然大部分学生选择了对阅读书籍没有兴趣，但是，笔者认为，学生对阅读书籍没兴趣的前提是在功利化的导向下，对所阅读的内容要进行考察，所以学生阅读的兴趣和积极性明显降低，从而导致学生的机械阅读和功能性阅读。
2.阅读类型单一与广泛阅读之间的矛盾
初中生正处于思维发展的关键期，没有足够的判断力和自制力，对于书籍的选择仅凭个人的兴趣，在问及“你喜欢阅读那种类型的书籍时”，大部分同学选择了网络文学和中外小说，在问及“你对课内名著阅读的掌握情况是多少？”大部分孩子选择叙事性作品和娱乐性作品，如《骆驼祥子》《西游记》等，对哲思类、纪实类、经典作品涉猎较少。阅读类型单一，同时也能反映出初中生对阅读书目的选择仅停留在故事性强、情节丰富，对作品的内涵、思想等很少关注。
3.阅读方法粗浅与深度阅读之间的矛盾
学生在阅读前应该做到规划好阅读时间，在阅读时笔不离手，随时记录，在阅读遇到问题时及时与老师同学进行交流。但是在调查过程中发现，大部分学生在阅读前不会制定阅读计划，在阅读时采用略读、大概动笔圈划的方式读书，在阅读遇到障碍时采取直接跳过，继续阅读的方式。而在问及“今后阅读整本书，你希望得到哪些指导时？”近半数的学生选择传授阅读方法。学生在进行阅读时缺乏批注的指导，书上空空如也。阅读过程中也不注重好词好句的积累，教师缺乏有效地监控，所以写作时语言干瘪无味。在遇到疑问时，学生很少通过有效的方法解决，一般都是顺其自然。粗阅读，浅阅读的现象很是普遍。再者，人们为了迎合考试需求，编撰一些经典名著大合集，如《一本书读懂20部世界文学经典》、《四大名著知识点一本全》、《名著导读考点精炼》，这些浅阅读的书籍比比皆是，家长也认为这是孩子获取高分的捷径，学生变得越来越懒，懒得读书，懒得读巨著、沉迷在浅阅读和碎片化阅读中，而现在所强调的整本书阅读不仅仅是强调阅读的完整性，也强调阅读的深度即对一部经典性作品进行专题化、审辨式、深度阅读，才能领略语言之优美、结构之完整、意蕴之丰富。
4.阅读批判能力与教师讲解之间的矛盾
根据阅读对话理论，阅读教学是师生和文本、作者平等对话的过程[[[]莫提默・J.艾德勒,查尔斯・范多伦,阿德勒,等.如何阅读一本书[M].商务印书馆,2004.]]。然后在实际的整本书阅读教学的过程中，初中生更多处于的是倾听者的地位，在问及“你的老师用什么方式进行整本书阅读时？”大部分学生选择“教师在课上讲解选文，学生课后自主阅读”。一方面整本书阅读教学中，延用传统的‘鉴赏者’的阅读姿态，让学生去听，注重对文本的诵读和积累。另一方面在阅读教学中，学生没有“自由阐释、自主评价的机会和权利”，学生的主要活动就是听教师的分析，记教师的讲解。学生在整本书阅读教学中丧失了自己的思考，用他人的对文本的理解力代替了自我理解，无法对文本进行“独特性”解读。而初中生在这一阶段已初步具有成人意识，追求个性自我表达，再加上原有认知结构的差异，对文本的解读也是多元的，具有个人的独创性。
5.教师支持乏力与课标要求之间的矛盾
新课标要求将整本书阅读纳入语文教学的任务之一，充分体现了其对学生语文素养提升的重要价值。虽然大部分教师认为整本书阅读教学很重要，也支持学生阅读整本书，但引导、指导缺乏乏力，整本书阅读活动缺乏。大部分学生表示每个学期班里偶尔举办整本书阅读交流活动，举行整本书阅读形式也较为单一，教师在进行阅读指导课时也是以学生进行自主阅读的形式为主，没有教师有效的监控指导，学生也会自我松懈，匆匆忙忙地完成阅读任务，甚至将阅读任务放置一旁，不再理会。与此同时，班级、学校阅读氛围营造的不够也是导致学生阅读没有兴趣的原因之一。
6.教师教学实施困难与教学反馈之间的矛盾
在问卷调查和教师访谈结果显示，大部分教师认为整本书阅读课程时间战线长，课程进度缓慢，对整本书阅读教学经验欠缺，导致整本书阅读实施困难。共同反映其主要原因有：第一，在面对整本书阅读时，教师缺乏对书籍的整体性设计，同时，在设计阅读课时，往往重“阅读”轻“运用”。实际上，“阅读”是血肉，“运用”是骨架，二者相结合才能塑造一个完整的阅读中的“人”。而运用就是慎思过后选取一个研究性专题，把之前学生的阅读串联起来，让学生明白阅读还能这么读，读到的东西还可以这么用，重新认识读书的意义。其二，教师本身阅读经验的不足，在对教师进行访谈时，大部分教师表示，在开展整本书阅读活动之前，会对书籍进行大致浏览，并不会仔细翻阅，这就导致教师对阅读书目没有自己独特的思考和理解。因此，作为教师，应该对所读书目有深入研究，独特思考和整体规划，在教授学生时才能游刃有余。
7.评价方式陈旧与创意多样评价的矛盾
从调查结果来看，大多数教师采用检查读后感、摘抄或者出题这种传统的评价方式，而这种检测评价方式的弊端就是学生在完成整本书阅读活动时带着功利性的目的，为了完成阅读而完成阅读。同时，限于教师的工作量和教学压力，学生在交上来的读书笔记、读书反馈，教师也不会仔细翻阅，有时仅仅写一个“阅”字，这对那些真正用心读书、用心感受书中内容的学生来说，学生得不到有效的阅读反馈，长此以往就大大挫伤了学生的阅读兴趣。再者，教师对于整本书阅读的检测也是从考试的角度进行检测，教师通过出一些关于名著的题，让学生做一做，这些题目往往是知识点的记忆，比较浅显，学生不需深度阅读整本书也可以获得不错的成绩，这显然不利于整本书阅读的推进。因此在教学实践中，教师可以进行多方面创意性评价，如评选“读书之星”、“阅读达人”，而检测方式也可以从批阅读书笔记变为经典阅读报告会等多样化形式。
（五）实施初中语文阶梯式整本书阅读教学的可行性
通过对初中生整本书阅读学习情况进行调查，发现初中语文整本书阅读存在学生阅读兴趣不高、阅读面狭窄等问题，直指这些现象的出现的元问题就是学生兴趣感知程度不高，理解鉴赏能力不够，批判评论能力较低。与之相对应，初中语文阶梯式整本书阅读也分为兴趣感知、理解鉴赏和批判评论三个思维层次，这三个思维层次的逻辑为较高的思维层次包含了较低思维层次的特性，也就是说，阅读是循序渐进的，阅读的过程是由低阶思维发展为高阶思维。下面将从阅读思维能力三个层次的特性，探讨实施初中语文阶梯式整本书阅读教学的可行性。
1.初中生兴趣感知能力的可引导性
初中生课外阅读兴趣较低，阅读面较为狭窄的现象，究其原因是阅读兴趣感知思维能力较低。兴趣是一种个性心理特征，是在一定的情感体验的影响下产生探索某种事物或活动的积极的思维倾向。感知分为简单的感觉和较为复杂的知觉，感觉是客观事物直接作用于人脑，产生直接的反映，是与单一的感觉器官相联系，是一种生理现象，也是较低层次的心理活动，是认识的低级状态。知觉是人脑将当前作用于感觉器官的客观事物的各种属性的综合，以整体的形式呈现，它的发生依赖于对过去的知识、经验等。知觉以感觉为基础，但不是感觉的简单相加。因此，心理学界经常把知觉和感觉合称为感知觉，简称为“感知”。
初中生由于由于心理尚不成熟，容易受到外界环境的影响。在互联网还未发达时，书籍成为人们获取精神食粮，休闲放松、开阔知识面的主要途径，而今随着互联网日益发达，我们处于信息爆炸的时代，网络、广播、电视等渠道，都以丰富的渠道传递消息，直接刺激着学生的视听感受。相比这下，读书就显得枯燥乏味了，另外，学生限于学业压力，没有时间读书，所以导致学生的阅读兴趣降低。阅读兴趣下降，必然引发初中生对于阅读材料的兴趣感知能力下降，也就是说在具体的语言环境中初中生主动地通过视觉向大脑输送信息的能力下降。而我们所提倡的是阅读越主动越好。
事实上，学生的兴趣感知能力是可以引导的，相较于小学生，初中生更能自主支配自己的意识，并且在这一阶段已经有了能把学习与个人命运前途相结合起来的意识。因此，教师要根据学生的兴趣特点，加以耐心有效地引导，整本书阅读的兴趣是可以培养的。而对于初中生感知思维能力来说，也是可以引导的，初中生已具有较好的感受力，善于捕获学习生活中的“直接印象”，重视扩展自己的生活和审美经验，让自己的审美的感觉和知觉变得灵敏又多样，有利于感知能力的提高，从而使自己的感受效能从粗略到精细，由浅表到深刻。
2.初中生理解鉴赏能力的可提升性
初中生阅读表现为“粗浅阅读”，主要原因为阅读理解鉴赏思维能力较低。阅读鉴赏思维能力是指学生在阅读材料兴趣感知的基础上，在与阅读材料发生对话的过程中获得有意义的语言文字的思维能力。这一阶段初中生对阅读材料的建构包括了分析、综合、比较、归纳等一系列较为抽象的思维活动，而初中生就必须充分调动自己的主观能动性去领会作者的意图，从而体验作者在作品中所传达出来的感情。
而此时的初中生正处于思维发展的关键期，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，初中生认知发展已经到了“形式运算阶段（12-15岁）”，这个阶段的思维特点是学生已经摆脱了具体事物，可以根据假设来进行逻辑推理，能用形式运算来解决逻辑课题。此时已经是抽象思维占主导。在整本书阅读的过程中，对文本材料的分析、综合、评价、归纳等思维活动都属于抽象逻辑思维。而初中生在这一阶段思维还未定势，因此具有思维能力还具有可提升性。
3.初中生批判评论能力的独特性
初中生整本书阅读普遍不具有“独创性”是由于批判评论的思维能力较低。阅读批判评论的思维能力是阅读的最高能力层次。在阅读理解鉴赏的基础上，充分运用发散思维、逆向思维以及联系、想象的思维形式，对作者的思想观点加以辨析，发表自己的观点。这种观点可能与作者的想法完全一致，也可能高于或低于作者的想法，总之是学生自己的独特的观点，具有个人的原创性。
初中生在这一阶段处于自我意识发展的第二个飞跃期，更加强调个性的独特，开始以一种全新的眼光去看待事物。同时，由于遗传素质、家庭环境、生活经历的不同，每个孩子的兴趣爱好、动机、性格特点也不同，每个学生都是独一无二的。
在阅读教学中，教师要看到并且尊重学生的个体差异性，不要仅以知识讲授为主，与学生平等交流，让学生发表自己的阅读见解，带领着学生走向审美的境界，从而形成学生批判评论的能力。
本章小结
本章通过对《初中生整本阅读学习现状调查问卷》和《初中生整本书阅读指导现状调查问卷》的分析，发现了目前初中生整本书阅读学习和教学的问题如学生阅读动力不足，教师教学效果不理想等，并针对问题作出原因分析。同时，从兴趣感知思维、理解鉴赏思维、批判评论思维三个思维层次出发探讨教师实施“阶梯式”整本书阅读教学模式的可行性，依据可行性分析从而更有针对性提出“阶梯式”整本书阅读教学策略。
三、阶梯式整本书教学策略构建
笔者在问卷调查的过程中，深入接触了开展过整本书阅读课的教师，大家一致认为整本书阅读课需要精心的设计和周密的安排，至少以一学期为单位来培养学生的阅读习惯，反对阅读教学的碎片化和无目的。为了实现教学效果最优化，配合整本书阅读课标要求，“全面完整”的教学思路无疑更具备逻辑性、体系性，更有利于学生的阅读和阅读思维的培养。
在具体的教学设计中，教师在进行教学设计时不仅要考虑全面，思考学生在阅读过程中出现的各种问题，提前想好应对的策略，并保证全班整体进度的大节奏，兼顾好个别同学阅读个性的小节奏，而且还要思考在进行阅读目标的制定和阅读教学实践时是否遵循了三个阶梯。以下就从阅读的前期的准备和阶梯式整本书阅读教学策略构建进行详细论述。
（一）阅读的前期准备
1.阅读书目的选择
（1）以学生为主体
语文课程标准认为：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”[[[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京:北京师范大学出版社,2011.]]。而在目前的教学和调查情况来看，阅读的书目基本是教材中规定好的，教师所掌握的。学生被动的接受每册教材中所规定好的书目，没有自主选择的权利，兴趣自然大打折扣。全班阅读同一本书，这整齐划一的阅读方式看似方便了教师的检测，但却违背了阅读规律，因为学生的阅读偏好受到了家庭教育、生活经历、性格特点的影响，造成了较大的差别，而教师选择的书单恰恰束缚了学生阅读的自由。同时，教师在选择教材中名著导读，教师依据自身习惯出发，忽视了学生阅读的主体地位。比如阅读《海底两万里》时，教师认为科幻类小说离学生的生活实际较远，预判学生对这种书不感兴趣，但其实学生却读的津津有味。因此笔者认为，阅读前应该充分调查好学生的学情，从学生的实际出发，挑选适合学生读的书，就是世界上没有可以用一个书目包打天下，就像不可以有一种方子来治百病一样。根据学生的阅读情况、阅读积累来调整书目。
（2）以课文为链接点
现行教材中文章的选用初衷是让学生学会阅读一类文本，用代表性强的作家的名篇来奠定学生的文学素养。在有限的单篇文章后，编者还增加了推荐书目，这些书目是教材中的名家的一些优秀的作品，或者是其他同类型的优秀作品，作为连接课内外阅读的桥梁，有效地帮助了学生在信息泛滥的文学海洋中选择合适自己的作品。比如，课文《阿长与山海经》的课后自主推荐书目就是绘本版的《山海经》。另外，还有一些课文就是节选自某一部名著的，如《三顾茅庐》就是节选自古典名著《三国演义》，分析小说就要涉及人物形象分析，如果在单篇的文章中分析人物，那么对人物的解读就是片面的、不连贯的，所以就必须把人物放在整体的环境中，放在整本书里去探寻人物的性格特点，把教材中的选文当做与整本书相关联的链接点，对情节进行横向整合，从而挖掘出更立体、多元的人物形象。然后，由此及彼，由一个人物形象再去探求与之相关的其他人物、主题、环境之间的关系，这样节选与整本书就构成了个体与整体、点与面纵横交错，包罗万象的网。因此，教师可以以教材中的选文和阅读推荐书目为链接点，引导学生去阅读整本书，这样既能紧跟教材步伐，又能帮助学生开阔视野。
（3）以图书角为天地
郑桂华教授认为：“无形的读书氛围营造比有形的读书样式设计更有意义”[[[]郑桂华.整本书阅读:应为和可为[J].语文学习,2016(7).]]，每个重视阅读的班级都会设置一个书香浓厚的图书角，从学期初的捐赠图书伊始，书香就已经伴随着学生的成长，，图书角是学生接触整本书的重要来源，教师的职责就是将阅读的选择权和主动权交予学生，相信他们的文化品位，鼓励大家捐好书、多读书、读好书。教师除了制定好借阅规则外，图书角中的书籍选择也尤为重要，必须要满足以下三个条件：一是适合初中生年龄阶段，初中生已经步入青少年行列，思维能力也得到迅速提升，因此教师在选择整本书时要符合初中生的年龄阶段；二是适合初中生的阅读能力水平，初中生的识字量已经达到了可以阅读大部分文学作品的水平，因此可以安排学生阅读一些趣味性强，学生较容易理解的名著，比如《西游记》、《水浒传》等。三是要有利于学生的阳光成长，初中生的生活阅历简单，思想单纯，在面对书籍的选择时往往会受到不良信息的引导，去阅读一些阴郁消极的书目，如恐怖、凶杀类的书籍，这是学生成长路上的毒药，要杜绝学生阅读此类作品，因此教师要引导学生去读积极阳光的书籍，去更好地热爱生活。
2.阅读目标的确定
初中生阶梯式整本书阅读模式，是以初中生为阅读主体，而初中生的思维能力是由兴趣激发、理解分析、综合运用三个梯度，由浅入深发展，而相对应的阅读的层次也是从兴趣感知、理解鉴赏、批评创造三个阶段，因此笔者认为在设定阅读目标时也应设立三个层面的阶梯式目标，从而培养学生的阅读高阶思维。
（1）初级目标——兴趣感知阅读
兴趣感知阅读是指在阅读过程中激发初中生的阅读兴趣，培养对阅读材料的感知的能力，在这一阶段中，大脑通过直觉思维对阅读材料进行初步的认识。培养学生的阅读感知思维能力，就是培养学生对阅读材料的文字信息及其他相关信息的初步识别、筛选、区分的能力，因此，这一阶段的目标制定就可以从字、词、句入手，初步激发学生的兴趣。比如，在阅读《西游记》时，学生会对“祖师爷将悟空头上打了三下，倒背着手，走入里面，将中门关了”，这一句话就激发了学生的兴趣，学生可能会引发一系列问题，比如“祖师爷为什么要打悟空头三下？”这样就激发了学生继续读下去的欲望。
（2）中级目标——理解鉴赏文本阅读
理解鉴赏阅读是指学生是在阅读材料兴趣感知的基础上，培养学生在文本中获得思维能力的阶段，这一阶段包括了学生对文本材料的综合、分析、比较、归纳等一系列活动，是对文本进行深层次的、具体的“理性的认知过程”。在阅读文本整体感知的基础上，深入文本的内在核心，分析文本深层世界所蕴含的特殊意义，引发强烈的阅读兴趣。如阅读《鲁滨逊漂流记》，绝大部分学生可以体会到鉴赏到到鲁滨逊机智勇敢无畏的形象特征，但思辨性阅读需要更深层次的思考：鲁滨逊真的是无所畏惧的探险者吗？通过查阅资料表明，笛福是一位有着强烈的个人宗教情绪的作家，是一个清教徒，而他创作这本小说的目的是为了讴歌人类智慧的，属于工业文明思考思维方式[[[]余党绪.整本书阅读:读经典、学思辨、练读写——《鲁滨逊漂流记》”思辨读写”实践[J].语文学习,2017(6):6.]]。因此，鲁滨逊在岛上记录日子、环岛训游，都是利用近代文明来为自己创作安全感。教师通过引导学生将鲁滨逊这个人物放置于更广博的时空中去理解，从而对人类的需要层次有一个更清晰直观的认识。
（3）高级目标——批评创造阶段
批评创造阶段是在阅读理解鉴赏的基础上，学生结合自己已有的知识和阅读经验。充分利用求异思维、联想思维等多种形式，对作者的思想观点作出自己的解释和评论。同时，也可以对作家评论过的观点进行“再评论”，这样学生就成为了批判性读者，而批判性阅读可以进一步促进学生的文本再创造，通常分为两种形式，一是对文本的浅层的加工，如让学生撰写故事推介、人物点评、技巧赏析等等；二是偏重于实际应用，如补白式写作、主题作文、模仿写作等等，需要在文本的基础上融合自己的理解，并输出为创造性成果。如在阅读完《朝花夕拾》，可以让学生回顾下小学生涯，写成主题式散文；阅读《艾青诗选》《泰戈尔诗选》等，让学生捕捉片刻灵感，写成一首短小隽永的小诗。这样由审美鉴赏到模仿创造，循序渐进，让学生形成个人的理解和思考，从而有利于高阶思维的培养。
3.教学流程的组织安排
（1）确定阅读书目，制定阅读计划
虽然统编本教材一个学期规定了2本必读书目，但为追求阅读的质量，可以师生共读一本书，将一本书读懂、读深，而不是一味追求阅读的数量。挑选学生所感兴趣的必读书目进行阅读，允许学生自由选择1本选读课外书籍，课外书籍的来源是班内的读书角。确定好阅读书目之后，就可以根据阅读实际情况制定阅读计划，由于是师生共读，就需要教师在进行阅读之前给学生制定阅读计划，包括粗估的阅读时间（尽力详细到每周阅读时间），是利用零碎的时间进行阅读，还是利用整块的时间的进行阅读，由学生自己决定，但是要保证每周的有效阅读小时数。除此之外，教师至少要保证每周一次的阅读交流课，非必要不要中断阅读课，由于是师生共同读一本书，教师的进度应与学生的进度保持一致，在阅读交流课上，教师可以充分跟学生交流观点，探讨疑问，在这里教师的角色已经不单单是学生的阅读引领者，而是跟他们年龄相仿的小伙伴，通过对话交流等形式，拉近与学生之间的关系，让学生觉得阅读不再是一件难事。
除了阅读时间的保证，在阅读整本书前，教师还要给学生简单进行讲解书籍大致内容，但不是重要内容的剧透，给学生讲一些阅读方法，提醒学生对于必读书目来说，需要理解作品的思想内涵，同时也要告诉学生有侧重地去阅读，这样的阅读更加真实有效。
（2）上好导读课，做好阅读的监督人
导读课是针对全班同学统一阅读的必读书目展开，在整本书阅读开始就要精彩呈现，主要目的就是为了调动学生的阅读兴趣，开启学生的读书之旅。由于学生整本书阅读内容比较长，没有兴趣的驱动，很难坚持读下去，因此上好导读课就显得尤为重要，但值得注意的是导读课并不是一劳永逸的，阅读进程中的兴趣激发和监督也十分重要。因为整本书阅读时间是以一个学期为单位的，很多缺乏自律的同学在坚持一段时间后，如果没人提醒就会忘记阅读这项任务。因此，教师就得不厌其烦去提醒和督促学生。
提醒学生阅读的方式有很多。可以在课堂上提醒学生：在课前三分钟，让学生进行微型读书交流会，或朗读，或鉴赏、或质疑，都是在提醒学生——你今天有没有读书？在作业中提醒：在阅读交流课后教师也可以布置一些弹性作业，如某几章的勾画情况，人物关系图等。针对那些自律性较差的同学，教师可以单独提醒，并且给他布置一些较为简单的作业，循序渐进，逐步让他跟上大家的节奏。总之，阅读的监督需要老师付出耐心的智慧，帮助和关注每一位学生的阅读。
（3）选择阶梯式阅读策略，逐步读透一本书
叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读无方法尤其是最重要一个。[[[]叶圣陶.叶圣陶论语文教育[M].河南教育出版社,1986.]]”多读书固然重要，阅读方法的选择也很重要。本文所探讨的阶梯性阅读策略着眼于“整”，希望能够帮助学生分层、分类、分阶段地读完整本书，对这本书籍有全面的感知和了解。从兴趣感知激发、理解鉴赏、批评创造三个思维的阶梯，将一部作品阅读逐渐“精细化”，如阅读难度递增、阅读文字量的阅读、自主阅读量的递增，阅读任务设计由教师设计到学生自主设计转变、阅读形式由师生共读到独立阅读等阅读能力的提升。阶梯阅读作为一种阅读模式，注重的是阅读的阶梯性，注重的是阅读逐步探究、步步深入，它能帮助学生掌握科学的阅读方法，以任务为驱动的阅读让学生的思维变得更高阶；同时以有利于教师制定合理的阅读教学设计，更有利于教师专注一个阶段的任务。
（二）阶梯式整本书阅读策略的构建
初中语文阶梯式整本书阅读，是以初中生为研究对象，关注语文整本书阅读思维培养的梯度性，目的在于形成初中生阅读自我建构、自我发展的能力。之所以强调阅读思维培养的梯度性，一方面原因为初中整本书阅读是一个连续完整的过程，阅读过程可能教师指导较少，完全依靠学生的自主能力，因此对于学生的阅读思维能力要求更高，而学生阅读思维能力的形成要符合认知发展的一般规律，从兴趣激发、理解分析、运用创造三个阶段，由浅入深，具有阶梯性。
另一方面，对于阅读本身来说，它是阅读主体对阅读材料产生的一种能动反应，这种反应有一段心理过程，即阅读主体在拿到阅读材料时，从兴趣感知的外在形式入手，调动已有的知识经验，通过理解和品位，与阅读材料产生同构反应，进而鉴赏材料，掌握阅读材料的内在含义，最后达到批评创造的阶段。阅读主体的心理过程是循序渐进的，逐渐深入的，这与学生的认知规律的发展是相对应的，包括三个阶段，即兴趣感知、理解鉴赏、批评创造这几个阶段。下面将具体探讨阶梯式阅读的策略构建。
1.从材料入手，培养学生阅读兴趣感知思维能力
阶梯式整本书阅读范式分为三个阶段，第一个阶段重点培养学生对阅读材料的兴趣感知能力。然而，培养的过程中要结合教学实践，要有明确的目标、内容、指导方法、这样方便教师的指导和设计。
阅读兴趣感知思维能力目标：
阅读兴趣感知思维能力的目标是激发学生对阅读文本材料产生兴趣，培养学生对阅读材料的文字信息及其他信息符号进行初步的识记、区分、判断的能力，该目标是阅读主体对阅读材料产生的直观反映，教师要抓住契机，培养学生对文本的材料的敏感度。
阅读的物质载体是阅读文字材料，包含了字形、语义、语音、文章章法等内容。因此，要激发整本书兴趣也可以从字形、语义、语音等方面入手，挖掘整本书中可以激发学生兴趣的阅读资源。
2.阅读兴趣感知思维能力的内容
1.从语音方面入手激发阅读兴趣
语音包括语言的音位、音色、语气、高低、强弱等语音特性，也包括整本书中的生僻字的读音，如如《西游记》中第四回孙悟空在天庭当弼马温时，查看天马盛况的场景，里面都是各种马的别称“骅骝骐骥，騄駬纤离；龙媒紫燕，挟翼骕骦；駃騠银騔，騕褭飞黄；騊駼翻羽，赤兔超光；逾辉弥景，腾雾胜黄；追风绝地，飞翻奔霄；逸飘赤电，铜爵浮云；骢珑虎駷，绝尘紫鳞；四极大宛，八骏九逸，千里绝群：——此等良马，一个个，嘶风逐电精神壮，踏雾登云气力长。”[[[]吴承恩,李天飞.西游记[M].中华书局:中华经典小说注释系列,201410.1280.]]这么多生僻字，学生看到它们就会产生畏难情绪，不想再继续读下去，此时教师就可以利用名家播读的形式，这些名家演播名著往往是将传统评书融合到朗诵中，行云流水，读起来像相声贯口一般好听。同时，利用课上或者课余时间让学生听，学生听完表示“这些生僻字还能这么读？”长此以往，学生们就慢慢的被吸引住了，结合演播的形式，学生读起来也不会那么枯燥，也有兴趣继续读下去。
2.从语义方面入手激发学生的阅读兴趣。
从语义方面入手来解读《西游记》，这一方法的理论依据源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的基本方法和手段，其中文本细读是语义学对文本解读的重要方法和显著特征[[[]孙绍振.名作细读:微观分析个案研究[M].上海教育出版社,2006.]]。而语义分析主要是从字、词、句等言语材料的释读入手，分析言语对象运用的词语的准确性、适当性和抑扬顿挫等语义特性来细致挖掘言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，尽力开掘语言的多侧面内涵，从而将阅读审美和语言层次提高到一个新的高度。语义能力其实在学生的课内学习中也有所体现，如在进行赏析课文时，教师往往会对某一段或某一个词进行赏析，具体形式为“’某’字在这段话中起了点睛之笔的作用，你认为它好在哪里？”等。《西游记》中还运用大量的比喻、夸张、排比等修辞手法，教师可引导学生将这些手法进行赏析，从而提高学生的阅读兴趣。如第2回中写道“悟空道：‘我今姓孙，法名悟空。’众猴闻说，鼓掌忻然道：’大王是老孙，我们都是二孙、三孙、细孙、小孙——一家孙，一国孙，一窝孙也！’”[[[]吴承恩,李天飞.西游记[M].中华书局:中华经典小说注释系列,201410.1280.]]这样的语言令人发笑，妙趣横生，容易激发起学生的阅读兴趣。
3.从文体章法方面入手激发学生的阅读兴趣
文体章法包括言语材料的文体类型、文体结构、文体风格和写作方法。其中文体结构包括阅读材料的体裁，如传记、小说、诗等，针对不同文体的小说运用不同方法进行指导，也有利于提高学生的阅读效率。文体风格也包括阅读材料的语言风格、写作手法等等，从语言特色和写作手法入手也有利于学生迁移到写作，有利于提高学生的写作水平。
3.阅读兴趣感知思维能力的指导方法
阅读兴趣感知思维能力的培养，离不开阅读材料，也不离开教师的指导。在教学实践中发现，初中生由于生理、心理的不成熟，容易受到外界的干扰，不愿意阅读或者所选阅读的材料品质较低，从而导致阅读感知思维能力的低下。针对以上情况，在阅读教学中，笔者尝试从阅读内容出发，前接课堂文本，后续课外材料，增强阅读教学的内容的广度和深度，激发学生的阅读兴趣，从而培养学生的阅读感知思维能力。
1）立足课内，拓展课外
通过课内阅读，拓展课外阅读。将课内和课外阅读相结合。统编版教材中的一些课文就选自名家名著，在课文教学中，教师可以有意识地进行拓展，或介绍作家及其代表作，或者推荐感兴趣的同类型的文章，或创作手法的拓展延伸，激发起学生的兴趣，让学生自己去看。
2）利用影视作品，引导学生去阅读整本书
随着信息技术的快速发展，新的传播媒体催生出了大量可以被教学使用的媒体材料，除了像《西游记》《三国演义》等一些经典作品被翻拍成为电影、电视剧和动画片，还有一些纪录片和科学探索类节目，运用直观的形式丰富自己的阅读体验，但教师在利用影视作品教学时，不能喧宾夺主，不能用单纯的影视欣赏来代替学生对文本的阅读。
3）文本细读，引导学生阅读整本书
阅读和赏析整本书离不开教师的引导，教师可以从阅读兴趣感知思维能力入手，从语音、语义、文体结构等方面，引导学生进行文本细读，从字、词、句入手，细究到每句话所用的修辞手法，逐步过渡到人物性格的鉴赏和写作方法的研究，然后将学到的知识进行迁移和运用。这是一个时间长并且耗费精力的过程，虽然教师在前期投入较为辛苦，但长此以往，大脑对语言文字信息的反应能力也就更快、更精准，学生的阅读感知能力培养就逐渐变得敏捷起来，这样就提高了学生的阅读效率。
4）教师和学生的互相推荐
初中阶段学生的自我意识增强，求知欲望增强。从对老师和父母的认同转变为对同龄人的认同。处于同一阶段的人往往有相似的喜好和潮流，他们选择的课外阅读常常有他们那个年龄层次特有的衡量标准和阅读品味，常常与教师的预期不同步。因此，教师可以让班级的学生轮流推荐自己阅读的好书，要求给出自己推荐书的理由和鉴赏。当然，教师也不一定非要让学生推荐一些经典名著，也可以推荐像《三体》这样的科幻小说，还有如一些励志的书籍，这些书籍更能引起学生们的共鸣，老师也可以与学生交流，更能拉近与学生之间的距离。
（三）从整本书内容入手，培养学生的阅读理解鉴赏思维能力
初中生正处于抽象逻辑思维逐步形成的时期。在完成阶梯式阅读初级阶段的目标之后，学生会文本整体感知的基础上，在求知欲的驱使下，渴望更深层次的理解鉴赏文本，体会文本的内在意蕴。在这种情况下，教师就应根据学生的心理特点及思想状况，有计划、有步骤地培养学生理解鉴赏思维能力，教会学生品味文本中的词句的深层意蕴，领悟作品的内涵，并且能有自己的情感的体验。
1.阅读理解鉴赏思维能力的目标
阅读理解鉴赏思维能力目标分为浅层理解鉴赏目标和深层理解鉴赏目标。表层理解鉴赏目标侧重于把握语言文字信息的主要内容，对重要词句有自己初步的分析后理解，体会和推敲重要词句在文本中的意义和作用。
深层理解鉴赏目标侧重于开发学生的想象和联想的，对语言文字进行再创造，在阅读文本时有初步的情感体验，并能领悟作品的内涵，获得对自己有益的启示。
浅层理解鉴赏目标是深层理解鉴赏的目标的基础，教师要引导学生达到表层理解鉴赏目标后才能激发学生的深层理解鉴赏能力。
2.阅读理解鉴赏思维能力的内容
阅读理解鉴赏思维能力的培养，是一个循序渐进的过程，是由表层的词句语段逐步深入到文本内部，对文本构成系统的具体性的认知。一个完整的作品必然包含词句含义、情感、思想意蕴等。因此，要培养学生阅读理解鉴赏能力也应从这三方面入手。
1)分析阅读作品的语言含义
阅读的文本是语言文字是按照一定的语法规则，构成词语、句子、语段、最后由多个语段构成的完整的文字材料。
学生在进行自主阅读时，理解鉴赏思维能力与阅读文本的语言文字发生了密切的联系。根据学习干扰理论，学生在阅读时会受到之前的阅读经验影响，激发再造想象和联想，会对文本产生初步的理解。
因此，在阅读文本时，教师要引导学生抓住关键词句，遵循“词不离句，句不离篇”的原则，从字词和句子入手，教师应善于引导学生抓取语段的关键词、中心句，抓住揭示各语段存在的关联词句，抓取文章中“文眼”，再从语段入手，通过分析各语段的内容及其语段的联系从而达到对文本整体结构和文意的深入理解，从而整体把握文本复杂多样的写作方式，体味揣摩和分析语言文字的内在含义。如《西游记》中有很多的诗句，这些诗句读起来十分朗朗上口，但这些诗句也暗含着一些深层意蕴，教师可以利用这些简单的诗句当作是古诗文鉴赏，让学生试着去理解鉴赏，这样不仅锻炼了学生的鉴赏能力，也有利于对故事中隐含的内容的把握，如“眉如翠羽，肌似羊脂。脸衬桃花瓣，鬟堆金凤丝。”[[[]吴承恩,李天飞.西游记[M].中华书局:中华经典小说注释系列,201410.1280.]]教师就可以引导学生从“衬”字入手，分析这个字在这里有什么好处，点明了什么主旨等等，在初中阶段大致了解鉴赏古诗句的方法，也为学生在高中阶段的学习打下了基础。
2）激发学生与阅读作品之间的情感共鸣
与阅读文本产生情感共鸣是阅读理解鉴赏能力进入高潮的标志。指读者在解读文本时，与文本产生对话，为作品中的思想情感、理想愿望及人物的命运遭遇所打动，学生会把自己代入到主人公中，与主人公产生强烈的心灵感应。情感共鸣发生时读者的情绪和思维都处于高度亢奋状态，思维也更加活跃，对所读文本也产生了浓厚的兴趣，对文中人物的遭遇和思想感情的流露表现出了高度的认可，影响学生阅读时的心境，从而对学生产生潜移默化的影响。同时，由于文本强大的情感震慑力量，读者的情绪得到宣泄，情绪得到释放。如学生在阅读《平凡的世界》时，会对主人公孙少平的遭遇产生同情，同时也会被孙少平百折不饶、不甘打败的精神所鼓舞。
3）领会阅读作品的思想意蕴
领会阅读作品的思想意蕴是在与文本产生情感共鸣上的更高一层境界。是指学生在阅读文本时，不但但是与文本对话，更是与作者对话。这一能力往往是在学生阅读完整本书后，冷静地对整本书进行回味，理智地进行思考与审视，发现书中所要传达的人生的哲理。领会作品思想意蕴是将之前直接体验、理解鉴赏的结果重新联结在一起，让语言形式和内容，文本意义，浅层形象和深层意蕴等方面合拢在一起，让内在的中心统领全篇，复现阅读的文体形神兼备的完整体貌，对其进行整体和理智的审视鉴别，从而“悟”出了作品深藏的人生意义和和文本的营造真谛。意蕴领悟是读者对文本内涵的主动思考和深刻理解，让读者主动发出一种积极的人生感悟。
（四）阅读理解鉴赏思维能力的指导方法
阅读理解鉴赏思维能力的指导方法，应与培养目标和内容相对应，要从语言、情感、思想三个方面来进行指导：
1.引导语言品味
语言总是在富有变化的语言环境中体现自己的表现力的，引导学生揣摩特定的语言环境，体味语句的情感，发掘出语句背后的身后的含义，在平常的语句中咀嚼出深远的意味，感受语言所传达出来的微妙感情。
在阅读教学中要引导学生建立起词句的概念，确切理解词句的意思，抓好对文本词句的揣摩，建立阅读理解鉴赏能力。尤其是文本中那些表现情感、精妙传神的句子，首先教师要引导学生去有意识地发现这些句子，之后在教会学生如何分析这些关键句，最后再举一反三，让学生自主去分析、比较和细细品味。
2.引导学生理性思考
因为初中生的思维能力较为局限，在阅读时往往比较肤浅，容易对文本词句和内在含义把握较为浅层，或者是容易把自己的主观体验带到论文里，对人物的评价局限于“好和坏”。因此，教师要引导学生去理性思考，在阅读文本时就要抑制住感性经验和情感偏好。
（四）从写作入手，培养学生的批评创造的思维能力
初中生处于思维发展的关键阶段，追求个性独特，再加上原有认知结构的差异，对事物会产生不同的看法，对文本的理解也是多元的。在阅读理解鉴赏的基础上，超越文章本身，发表自己的独立见解，这是阶梯阅读的最高境界，此时的注意力已经不放在阅读文本，而是放在了阅读主体即学生身上。
1.阅读批评创造思维能力的目标
阅读批评创造思维能力的目标即在赏析理解文本的基础上，跳出文本本身对文本进行理性思考，发表见解的思维过程。具体目标有：
1）培养个性化解读能力
阅读是学生的个性化行为，教师应引领学生钻研文本，在主动积极思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读思考，或远离文本过度发挥。
引导学生在阅读中善于对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面出发进行阐述、评价和质疑。不同学生在阅读同一文本时会有不同的情感体验，即使是同一学生在不同阶段阅读同一文本，其价值取向也是不相同的。
2）培养学生创新性写作的能力
学生在阅读过程中，不仅仅是理解文本直接传达的意义，而且能在文本的基础上，运用加工创造等方法，对文本进行“原创性”再创造。如为《西游记》中的人物写一个人物小传，或再重新写个结局等等。
2.阅读批评评论思维能力的内容
阅读批评评论的思维能力的内容，要联系初中生的特点，从思维入手，可以从以下方面入手：
1）个性化评价
初中生随着年龄的增长，表现出越来越鲜明的个性，此时，学生对文本的理解会根据自己的认知差异和知识经验不同，对内容和人物有不同的理解。
所谓个性化是指学生结合自身已有的知识经验和知识积累，对文本中作者所传达出来的情感进行评价，或者对文本本身的艺术性进行评价。教师可以引导学生写一些书评，或者对某一节内容的评价，也可以让学生进行批注阅读。
2）创意性阐释
由于文本具有语义上的模糊性，给读者留下了无限想象的空间，激发读者的创新意见。读者可以不断通过想象，补充文本的空白，改组或者是延续对原文的内容和情节，对原文的某些主题思想进行提炼和升华，形成读者的“原创性”写作，读写不分家，只有将阅读输入的东西输出转化为结构，从阅读到写作这一条线才基本完成，对阅读的内容进行创造、运用、展示，也有利于培养学生的高阶思维。
3.阅读批评创造思维能力的指导方法
阅读批评创造思维能力的方法指导，教师要在阅读教学时，积极创设真实有效的情境，并利用适当的方法进行指导，以下提供几种方法进行参考：
1）对话式阅读
阅读教学是学生、教师、文本、作者之间对话的过程，并且对话是一种平等、开放、自由、民主的交谈。学生与文本、学生与老师、作者的相遇，彼此进入，在这种视域下的师生关系就是平等的师生关系，在阅读对话的过程中，要营造倾听的范围，教师要选择适合的问题作为切入点，鼓励学生发挥自己的才能和优势，对文本发表新的见解，事实上，对话式教学也是教师受益的过程，学生的某句话或者就能打开你的新思路。同时，教师也必须认识到自身也要具有批评创造的思维能力，可以通过自身的思维能力，激活带动学生相关的思维能力。
2）补白式写作
补白式写作指的是阅读主体依据文本所提供的信息，在具体的语言环境中，结合自己的原有生活体验和知识积累，进行推理、想象和联想，对作品的内容或者结局进行补充，可以是故事情节的补白或结局的补白，如李碧华的小说《潘金莲的前世今生》就是为《水浒传》和《金瓶梅》中的潘金莲延续故事，探析了她灵魂深处的复杂的情与爱。也可以是人物形象的补白，对作品中的主人公进行人物形象的丰满，将复杂的人物个性刻画出来。还有如心理活动的补白，每一部作品都蕴含着丰厚的思想感情和细腻的心理活动，有的作者善于以言行、景物等暗示人物心理，这就为人物心理活动的补白留出了广阔的余地，教师可以引导学生去补白人物心理活动，使心理补白显得更厚重，更有历史的深邃感。
同时，教师还应该认识到，实际生活只是写作来源的一部分，另一部分是间接的书本知识，而在直接经验和间接经验之外，我们还可以展开想象的翅膀去创作。学生正处于想象力空前旺盛的阶段，而写作本质上来说都是虚构的。学生在写作上具有得天独厚的优势，教师能引导学生在阅读理解的鉴赏上，发挥他们自己的优势，培养他们读者即作者的意识，不仅能突破学生写作的瓶颈，而且能培养学生批评创造的能力，也不会扼杀他们的想象力，令他们受益终身。
本章小结
本章主要探讨了阶梯式阅读教学策略的构建，主要论述了阅读的前期准备和阶梯阅读策略的建构，这为下一章《西游记》的阶梯教学实践提供了理论基础和方法指导，实践是检验真理的唯一标准，也可以教学实践中验证阶段式整本书阅读教学是否科学有效。
四、《西游记》阅读教学实践
《西游记》的节选文曾多次出现在各个版本的中小学语文教材中。如第一回《猴王出世》曾被选为人教版语文五年级下册第二十一课，《三打白骨精》被选为苏教版六年级第八课，沪教版六年级语文教材选取了《花果山拥立美猴王》《孙悟空棒打白骨精》《孙悟空三借芭蕉扇》等三课内容，《小圣施威降大圣》选入人教版七年级上册第二十六课。以上各个版本的语文教材选取《西游记》中孙悟空的出场的经典回目作为精读的教学内容，着重分析孙悟空机智、英勇的人物形象。统编版初中语文教材首次将《西游记》的整本书纳入名著导读的版块中。从单篇文章的精讲到整本书教学内容的确定，对语文教师提出了新的挑战。因此，本章从阅读设计和实践入手，从阶梯式阅读教学三个思维层次方面，对《西游记》进行教学设计和实践。
（一）《西游记》阅读前期准备
《西游记》作为一部长篇巨作，具有特殊的时代意义。语言表达方式和现代汉语存在一定的距离，学生阅读时会困难重重。教师在教学时要根据学生的实际情况，不仅要对整个教学过程做一个精细周密的计划，还要做好阅读的前期准备。
1.《西游记》版本的选择
《西游记》版本诸多，学生在挑选时往往会挑选删减版或有批注版的书籍来阅读，大打折扣学生的阅读体验，因此教师要选择好《西游记》的版本即人民文学出版社的第三版。这是比较权威的，也是校订较好的一版，几乎接近第一手资料，[[[]张燕,胡义成.《西游记》作者和主旨再探[J].甘肃社会科学,2001.]]让学生更接近名著。同时考虑不同学生有不同的基础，也可以推荐学生阅读《西游记》注解版，这样更有利于学生理解名著内容。因此，笔者直接以人民文学出版社出版的《西游记》第三版进行研究。
2.《西游记》整本书阅读学程规划
《西游记》对于刚进入中学的学生来说，篇幅较长，内容量庞大，学生要进行整本书阅读有一定的难度，需要教师进行合理规划带领学生完成，因此就需要一个完整的阅读教学课时和内容的规划。下面对《西游记》整本书阅读教学的学程和课时进行设计说明。
1）《西游记》阅读课时分配
课时划分上，主要把整本的《西游记》划成十个部分，每一部分大约十章左右，每章都有与之对应的阅读重点，学生可以根据每章的阅读重点来读，这样读起来更有针对性和目的性。
具体操作见下面表格：
| 课时分配 | 阅读重点 |
| 第一回—第七回（孙悟空的出生、学艺过程和大闹天宫的经过） | 准确把握生字词的含义。
解读人物发展变化过程。 解读孙悟空对众神的称呼中解读人物的性格。 |
| 第八回—第十三回（唐僧的成长经历和西去取经的缘由） | 对章节中的古诗词基本意思了解。
梳理相关情节 理解并提取信息 |
| 第十四回至第二十二回（唐僧收取孙悟空、白龙马、猪八戒、沙悟净的地点和经过；以及西去的最初几难） | 梳理相关情节
整理主人公的特点 有侧重点的讲诉故事 |
| 第二十三回—第三十九回（大闹五庄观、收服黄袍怪、智斗金角银角大王、三打白骨精、乌鸡国国王求助） | 品读细节，分析人物
梳理概括情节 重点词句进行分析 分析写作手法 |
| 第四十回—第五十二回（观音助力收服红孩儿、黑河妖摄唐僧、车迟国斗法、通天河遇险、收服犀牛怪） | 细节描写的作用
对比分析相关描写 对比解读妖怪结局 细读文本，体会深意 |
| 第五十三回—第六十四回（女儿国留婚、真假美猴王、三调芭蕉扇、斗败九头虫、木仙庵遇险） | 分析写作手法
比较阅读、多角度分析相关人物 分析诗文含义及其在文章结构上的作用 |
| 第六十五回—第七十七回（黄眉怪的计谋、蟒蛇精的魅惑、多目怪的作祟、狮驼岭三怪的挡道） | 选择本篇中最熟悉的一个章节进行复述
理解并提取信息 联系生活，评价人物 |
| 第七十八回—第八十六回（比丘国救难、老鼠精摄走唐僧、灭法国救僧、豹精的计谋） | 对比丘国的人物事件进行评价
有侧重点的讲故事 |
| 第八十七回—第九十七回（凤仙郡求雨、降服狮怪、终身协助收服犀牛怪、玉兔精求婚、寇员外遇难） | 对比分析本书中所有的妖怪，总结妖怪的命运
归纳西游途中的八十一难 |
| 第九十八回—第一百回（脱凡胎、取真经、遇一难、回东土，功德成） | 识记五个人的封号
挖掘小说主旨并理解 为主人公写一个小传或续写故事结局 |
2）《西游记》阅读教学安排
| 阶段 | 目标指向 | 课时 | 周次 | 活动内容 | |
| 导读 | 兴趣感知思维目标 | 课余 | 1-2周 | 阅读任务 | 1.初步了解长篇小说的阅读方法。
2.对人物有大致的认识。 |
|
初期品读 |
兴趣感知思维目标 | 课余 | 第3周 | 阅读任务 | 1.选择你最喜欢的一位人物，为他制作一张人物卡。
2.选择你最喜欢的一个章节进行复述或讲给身边的人听。 3.解读孙悟空对众神的称呼中解读人物的性格。 |
| 2课时 | 第4周 | 教学活动 | 1.将学生的人物卡和解读进行成果展示；
2.教师根据学生的发言进行点评 | ||
|
中期精读 |
理解鉴赏思维目标 | 自习课 | 第5周 | 阅读任务 | 细读23回—39回，梳理故事情节，选择你喜欢的妖精或神仙进行分析
选择一个章节，对细节内容进行分析 对比分析妖精的结局 |
| 2课时 | 第6周 | 课堂活动 | 学生进行人物形象展示，教师指导学生，并带领学生运用联结策略完成一个人的人物形象探索，拓宽思维广度
进行多视角探寻，增进学生对作品的理解。 | ||
| 自习课 | 第7周 | 课前阅读准备 | 选择本篇中最熟悉的章节进行复述
小组讨论，尝试归纳主人公的共同点 联系生活，选择一个人物进行评价 | ||
| 2课时 | 第8周 | 课堂活动 | 通过人物共性探讨角色中体现的中不屈不挠、迎难而上的精神。
学生交流分析分享感动的情节，共同体悟人情美 剖析艺术手法，提升审美鉴赏能力。 | ||
| 后期研读 | 批评创造思维目标 | 课余 | 第9周 | 课堂阅读准备 | 立足全文，总结妖怪的命运
归纳八十一难 搜寻作品中所蕴含的传统文化，并查阅相关资料，撰写为小文章 |
| 2课时 | 第10周 | 课堂活动 | 选取部分同学的成果进行展示
教师点评并揭示文化深层含义。促进学生对传统文化的深层理解和健全人格的养成 | ||
如上表所示，阅读阶段分为三个阶段，其中中期精读和后期研读是重点，同时也是根据阶梯式阅读层次进行划分，并制定目标，每个目标的实施都分为课前和教学活动两个阶段，课前是作品的回顾和精读，课中是师生共同交流分析。每一次课前，教师都会布置阅读任务，并指导学生重点精读的部分，教师的指导贯穿于全过程，促进学生的认知和理解更进一层。
3）《西游记》整本书阅读教学目标的确定
本文探讨的是阶梯式阅读教学策略，同时在上一章的论述中也探讨了阶梯阅读的目标，因此《西游记》整本书阅读教学目标的确定，就从兴趣感知思维目标、理解鉴赏思维目标和批评创造思维目标制定：
兴趣感知思维目标：
通过提问、听名家演播等活动，初步激发学生的阅读兴趣；第二，通过典型情节和人物的分析，让学生自主挑选喜欢人物进行撰写、绘图，激发学生的认知兴趣。
理解鉴赏思维目标：
通过鉴赏个性化的人物语言，掌握作者刻画人物的方法并进行语言的积累。
在欣赏典型人物形象，探究人物精神世界的过程中形成整体观，打破刻板印象，丰富自己的语言和表达，提升思维的深刻性和广阔性
通过复杂而多样的主旨探究，加深对作品多样性的理解，增强思维的深刻性和独特性，通过独立自主的课堂活动，提高思维的灵活度，学会多角度看问题。在进行成果展示时增强自己的语言表达能力，这也是思维能力得以提升的一种方式。
批评创造思维目标
通过整本书阅读能够发现作品中蕴含的独特文化，能够辩证的看待作品中的传统文化，拓宽文化视野，通过查资料，能够对其中一种文化发表自己的见解。
在阅读完整本书后，能立足于整体，对一些情节或结尾进行补白式创作。
（二）《西游记》整本书阅读教学实施
《西游记》这部作品主题内涵深厚艺术造诣极高，同时它经历了时代的沉淀，其中凝结着深厚的中华民组传统文化精髓。在整本书阅读中，学生可以从作品中体悟深厚的传统文化，理解特定时代的社会风俗和精神风貌且《西游记》有着人物语言个性鲜明、文化内涵丰富、主题多义且深邃、历史感厚重等特点。因此，本章将从阶梯式阅读的三个思维层面对《西游记》整本书阅读教学实施活动进行设计设计，并对课堂实施教学中学生的部分活动情况进行展示。
1.前期准备
这一内容主要对《西游记》整本书的前期阅读的驱动任务做出要求，笔者在初中进行实践时，对学生进行随机调查，发现学生都能大致说出《西游记》的五个情节，可见他们对《西游记》还是有一定的了解。因此，在进入正式课堂之前，还需要学生对作品更加熟悉。因此，在前期准备的时候，学生需要对自己喜欢的人物制作人物卡片，制作人物卡片有助于进一步熟悉人物和情节。还要对代表性的情节进行梳理，还需要学生对人物进行分类，这样既能引起学生的兴趣又在分类中学会归类整合信息的阅读方法。
2.制作人物卡片
这一环节可以帮助学生检索出人物的相关信息，进一步熟悉人物经历，激发学生阅读兴趣，在为后面的阅读，学生能够更加立体全面地进行人物的品鉴。除了主要人物以外，让学生自由选取三至五个次要人物实行软性设置，充分尊重学生的阅读体验，发挥学生的主观能动性。同时也培养学生除了关注主要人物之外也要学会关注次要人物来丰富对作品的理解。
表人物卡片示例
成长经历从一只石猴开始进行蜕变，去学艺，学艺归来后遇见师傅和团队，并肩作战，期间遭受种种困难，在历经九九八十一难后，终于修成斗战胜佛
3.代表情节梳理
这一环节就是帮助学生熟悉重要情节，整本书阅读引导学生熟悉重要情节是理解人物和主旨的基础。在学生对重点人物进行梳理之后，需要学生对重要人物的重要情节进行梳理，笔者要引导学生按照人物、事件、起因、经过、结果等要素制表进行梳理。这部分由学生的作品进行展示。
前期的阅读属于是检视阅读，让学生利用两周的时间再次重读作品并完成相应的阅读任务可以为下一阶段的精读和课堂小组交流奠定基础。学生对阅读作品的熟悉程度很大程度决定了整本书阅读教学的效果，让学生制作人物卡片，目的在于帮助学生细心地梳理作品中的重要人物，有自己的体验和认识，代表性的情节的梳理也是为进一步熟悉作品并且从推荐理由中检测学生对作品内蕴的理解。
（三）基于兴趣感知思维目标的课堂聚焦活动
从兴趣感知思维目标开始，学生就进入了正式的阅读，在导读的基础上，由教师组织活动，激发学生的兴趣，在策略中提出了兴趣感知思维目标的内容和指导方法，因此，依据内容和指导方法设计教学活动。
1.语言入手，激发兴趣
教学目标：
通过细读文本，梳理情节，在本章内容中选择你喜欢的句子进行分享，可以是歇后语、俗语、成语。
设计意图
语言极具个性化是《西游记》最鲜明的语言特点，俗语、成语、歇后语的运用，让语言显得极具幽默，同时有极强的人物性格。让学生搜寻最喜欢的成语、歇后语、俗语等有助于让学生激发学生的兴趣，让学生有读下去的欲望。
课前阅读准备：
任务一：翻看先前的人物卡，选择你最喜欢的人物，回读相关章节，阐述他发生了什么故事。
课中交流与教师点拨
任务一学生发言展示：
我最喜欢的人物是孙悟空，在阅读第二回《悟彻菩提真妙理，断魔归本合元神》时，菩提祖师问孙悟空想学什么，孙悟空只想学习长生不老之术，菩提祖师假装生气，留下哑谜，原文是写道“走上前，将悟空头上打了三下，倒背着手，走入里面将中门关了，撇下大众而去”，我读到这一段的时候，十分感兴趣，为什么师父会生气打他头三下呢？这时我又继续往后读，发现悟空解出了哑谜：“祖师打他三下者，教他三更时分寸心；倒背着手走入里面，将中门关上，教他从后门进步，秘处传他道也”。后来我查资料才发现这一段情节，是化用了禅宗六祖慧能的故事，在阅读这一章节的时候不仅激发了我的兴趣，也让我了解到了另一个故事。
教师评点：这位同学分享了哑谜带给她的兴趣点，的确，《西游记》中的哑谜很让人有兴趣，可见这位同学观察的细致，而且这位同学的发言也很简洁到位，基本上各种要素都概括到了。
2.语义入手，激发学生兴趣
教学目标：
通过细读文本，在本章节中挑选你喜欢句子，从语义入手，分析人物性格特征。
设计意图：
语义分析可以从很多方面入手，如修辞，字词。而《西游记》中的值得品味的词语较多，所运用的修辞手法也很多，因此从语义入手，一方面可以让学生探究文本细节，一方面也可以让学生探究修辞，夯实写作基础。
课前阅读准备：
让学生细读《三调芭蕉扇》这一回目，用圈点勾画的方式标注出体现孙悟空人物性格的词语，并思考这些词语的作用。
课中教学实录：
师：我们在上次阅读完“三调芭蕉扇”这一回目后，留下了一个小问题，“你认为在这场斗争中，谁的功劳最大，表现的最为精彩？”
生:孙悟空。
师：通过我们之前的阅读，我们已经大致了解了孙悟空这一人物形象，但这还远远不够，我们还要通过细读来深刻了解孙悟空这一人物形象。下面就请大家阅读59回—61回，跳读，从中找出描写孙悟空动作、语言、心理、神态的句子，来概括下孙悟空的特点。
师：同学们讨论的十分热烈，谁来展示下你们组的讨论出的成果？大家按照回目的顺序来进行发言。
生：那罗刹出门，高叫到“孙悟空何在？”行者上前，躬身施礼道：“嫂嫂，老孙在此奉揖。”运用“作揖”这个动词和语言描写写出了孙悟空很有礼貌的特点。
师：除了作揖这个词以外，还有哪些词描写出孙悟空很有礼貌。
生：答礼、行礼，奉揖。
师：同样的意思作者却运用了不同的词语来表达，可见作者吴承恩构词的巧妙。
……
从上述教学实录中我们也可以看出教师引领着学生细读的过程中，从词入手分析从而探究出孙悟空的性格特征。
3.基于阅读理解鉴赏思维目标的课堂聚焦活动
《西游记》中人物形象各有特点，无论是主角孙悟空还是配角玉皇大帝，任何一个人物都非常值得去细细分析一下。因此，阅读理解鉴赏思维能力主要是从学生对比分析人物入手，与文本产生情感体验，从而提升学生思维的广阔性。
（一）对比看人物
活动意图：
对于《西游记》中的人物形象，学生最为熟悉的就是孙悟空、猪八戒、沙和尚、唐僧，当询问学生对这些人物有什么特点的时候，学生们会说，孙悟空有责任心，敢作敢当；猪八戒好吃懒做、随时想散伙等等。可见学生的思维比较单一。进行《西游记》整本书教学就是要在教师的引导下改变学生的思维模式，以往理解人物形象的方法。从整体入手，引导学生养成思辨意识，学会用联结的策略看人物。
教学目标：
通过对人物的对比认识，打破刻板思维，培养整体思维和批判思维，增强思维的深刻性。
前期准备：
教师制定重点任务，回读精读篇目，对照之前的建立卡，完善人物经历，重新认识人物，并写出短评。
课中交流与教师点拨：
对比看孙悟空
学生1：我觉得孙悟空的性格特点是心地善良，嫉恶如仇，表现在他跟随师父西天取经中遇到无数个妖魔鬼怪，尤其是在三打白骨精时，他宁愿被师父误会，受到惩罚也要打死妖怪，可见他维护正义和嫉恶如仇的坚毅品质。还有就是勇敢好斗，不信天命的精神品质，这也是他为什么会被封为斗战胜佛的原因。
师：有需要补充或反驳的吗？
学生2：我觉得孙悟空也有性格弱点，比如他性格急躁，沉不住气，肚子里装不住任何东西。只要是他不喜欢的，立马会发脾气，不管对象是谁。在取经途中，因为沉不住气，和唐僧闹了好多矛盾。
学生3：我认为孙悟空是一个优秀的人才，他的优点突出，缺点也自然突出，现在社会里也有很多类似的人。对于缺点来说，也能有则改之，无则加勉。
通过以上对孙悟空人物形象整体分析，学生掌握了对人物的整体认识。在接下来的阅读过程中，学生也可以将这种方法运用到其他人物形象分析中。而且在对孙悟空的辩证看待中，有利于学生的感性思维和理性思维的平衡发展。
（四）基于阅读批评创造思维目标的课堂聚焦活动
补白式写作，输出成果：
活动意图：
阅读批评创造思维主要是培养学生高阶思维和写作能力，主要体现在对主旨的解读和创意性的写作，给学生布置写作任务，主要考虑学生输入向输出的转变，同时提升学生批评评论思维。
教学目标：
在文本的整体阅读的基础上，对文本的内容进行“再创造”或创意性阐释。
前期准备：
从书中找出几个故事，分析一下其情节结构模式，包括如何开头，如何结尾，妖精有何来历，唐僧师徒如何解决等。然后大胆发挥想象，自己创作一个取经路上的新故事。要求：虚构要合理，人物表现必须符合其性格特征；故事要生动有趣，主要设置悬念，还要有具体的细节。
课堂活动：学生佳作展示
第八十二难师徒四人回东土，途中又遇白猪怪
话说唐僧师徒四人又走了几个月，眼看要到了大唐国都。一日，四人行至一高山，但见那山：
笔峰挺立，曲涧深沉。湾环深润下，孤峻陡崖边，只听得唿喇喇戏水蟒翻身，但见那叽喳喳崪出林虎剪尾。山鸦山鹊乱飞鸣，野鹤野猿皆啸唳。
唐僧见了，道：“悟空，此山甚险峻，定要当心。我们还带着经书哩！”“师傅放心！我上闹天宫下搅龙宫都完好无损，区区小妖有甚么难办。”唐僧大喜，“那便好！”又行了几十里路，天昏了下来，唐僧道：“天色晚了，先找户人家过夜，天亮五更再走路罢！”“正是，正是！”徒弟三人答。
只见那悟空腾云而起，观了观四周，跳下道：“师傅，前面有几户人家，快快前进。”不多时，便到。唐僧叮嘱三人不要去，待他先问上一问。三人听令不题。
只见那长老走上前，小扣柴门，一老夫出门迎来，唐三僧走上，忙行礼，老夫回礼，礼毕，唐僧道：“贫僧是东土大唐国奉旨意上西天拜佛求经的，现取回宝经回国，路过此河，天晚，告宿一宿，天光即行。”老夫叹道：“西天距此间甚远，汝只身一人走完全程？”“非也。吾有三个徒弟，因面容丑陋，故命其在篱外等候。”老夫道：“快请三位圣僧进门。”唐僧即呼徒弟进。老夫见三人，慌得灵魂出窍，道：“如此丑陋，不是妖怪？”悟空抢道：“吾虽然表丑，但神通力大，二位师弟也各有神通。”老夫道：“不知几位圣僧前来，失迎，失迎，快进。”唐僧谢过不题。
只见四人进了门，见一老妇，老妇惊：“汝这是干甚么事，这四人是谁？”老夫忙道：“此乃由西天取经回大唐的四位神僧，今借宿一晚。”“原来如此，快请，我为你们做些素斋吃了罢。”“贫僧感激不尽。”
说话间，素斋上桌，只见那席：
嫩焯黄花菜，江荠雁肠英，猫耳朵，野落荜，灰条熟烂能中吃，剪刀股，牛塘利，倒窝灌螺操帚荠。羊耳秃，枸杞头，加上乌蓝不用油。几股野菜一濩饭，老夫诚心为款待。
唐僧祭罢，大口吃饭，悟空用箸急扒菜，八戒不祭，用手塞饭，沙僧稳重与师吃。吃过斋，四人谢过老夫两人，两人点灯后各回各处睡下不题。
夜深，三人已睡下，止悟空翻来倒去，不得睡，忽见一阵白风吹过，悟空一惊，不好，此风带妖气，必是哪妖捣鬼，转头一看，大惊道：“师傅!必被那妖擒走了。”这一声，惊了呆子与沙僧，急挺身坐起，问“师兄，何事？”“师傅被一妖捉走了。我追去看看，你们护好马匹行李和两位老人。”
好个大圣，二话不说，急驾云腾空，辩了方向，忙翻个跟头，已见那妖怪之风，刚要追上，只见那风忽进一山，悟空也开始找寻洞口，一时辰已过，悟空无果空返回，二老已做熟早斋。见大师兄回来，八戒驾云问道：“可有结果？”悟空道：“罢了，罢了，那妖灵活万分。”吃了早斋，三人一同问老人：“附近山中可有老妖？”老妇道：“有一老猪，几十年前下到山界，偷畜，宰牛，无恶不作。”“想必师傅被这猪怪擒了去，再去找一找。”“好，八戒你与我去找一番。”
却说这妖怪拿了唐僧得胜归来，坐在金椅上，命小妖捆起唐僧，正想如何吃肉。唐僧道：“吾有三个徒弟，各各神通广大，大徒弟更是五百年前大闹天宫的孙悟空，他找来，你性命不保。”“你这僧人，都死到临头却还嘴硬！”一小妖道：“大王！孙悟空如若真是他徒弟，那你问姓名都不保，他当年确实大闹天宫，十万天兵托塔天王都不是他的对手哩！”“若真有这么厉害，本王定要与他一决高低。”
再说那呆子和悟空，没办法，只得东打西打唤出徒弟山神，两小神慌忙下拜道：“不知大圣叫二位微神出来何事？”“快说，我师傅在哪儿？”“几十年前一白猪强占山头，住在幽冥洞，这妖怪神通广大，无所不能。”“洞口在哪儿？”“向前十里一棵树上，向左转三下再向右转三下，最后一拨，就可以。”行者二话不说，带着八戒打开洞门。悟空道：“呆子，守好门，我先去探一探。”
只见那行者念动咒语，变成个小蟭蟟虫，飞进洞里，左寻右找，忽见那唐僧被绑在石柱上，他便飞过去轻声道：“师傅，我来了。”唐僧大喜道：“现在要怎么出去是好？”“待我去打打那怪。”唐僧道：“那怪似有一杵，神力高强，定要小心！”“放心，师傅。”好个行者，急现了本相去找那白猪怪。不慎踩碎了个小瓷瓶，妖怪听了，抽身一跳道：“小的们，与我穿甲带盔，像是那孙悟空闯入。”
两人会面，悟空道：“你这小妖，快快放我师傅，你孙外公还能饶你一命！”“少贫嘴，看杵！”
好个场面，只见那：初时还在尘埃战，后来各起在中央。金刚杵，尖明锐利；如意棒，身黑箍黄。戳着的魂归冥府，打着的定见阎王。全凭着手疾眼快，必须要力壮身强。那老妖与行者斗经三十回合，不分胜负。大圣略有疲累，想“这样不是个法子！”便抽身出洞。呆子急开门，见悟空出来，忙问：“师傅怎样？”“不好，不好，师傅被捆，妖怪十分厉害，待俺老孙上天查查。”
大圣腾云直上天，门将不敢关门，一路到凌云宝殿，礼毕，道“吾护唐僧取经，本以为将到长安，无妖，不料师傅被一猪怪捉走，请大帝派几人与我查查有甚人甚动物下凡逃走。”大帝道：“太上老君，你去与孙悟空查查。”“遵令！”老君道。“再派几人与我，速查”“李天王哪吒共去与你查清。”“谢谢！”一仙一仙拜访查询，至金刚手菩萨，一查，是牧童懒散，将白猪放走，偷了杵，下凡做了妖。大圣骂道“你这小童，一头白猪都看不好，害得我师傅姓名难保！”金刚手菩萨忙道：“大圣且息怒，我与你立刻动身收妖。”悟空谢过，与菩萨共驾云下凡。
单见洞口，菩萨道：“汝去引妖出洞，假战，只败不胜，引它出来，我自有办法。”悟空会意入洞，挑战妖怪，招架几下，假装败下阵，飞向外，妖王紧随，出了洞。菩萨喊：“你这白猪，还不快快现原形，交出取经三藏。”妖王听闻菩萨已到，紧急抽身现形，只见那妖摇头晃脑，变作了一只大白猪，菩萨拽着耳道：“你个牲畜，竟敢下界为妖！”话毕骑猪收杵，飞天不题。
那行者与八戒即杀入洞中，小妖被大棒砍死，也有被呆子那耙筑死。死的死，逃的逃，一片悲惨。八戒杀怪，悟空径直冲入洞府，解了师傅，唐僧大喜！悟空叫回八戒，道：“呆子，你背着师傅一同进家。”只见悟空和八戒驾云飞回老人家。沙僧见了，出门迎师傅师兄。二老见了，忙问除妖情况，二人齐答：“我们大战猪精，后上天求助，明白是菩萨坐骑，后菩萨下凡收妖，不再有妖在山里。”二老感激不尽。
老夫急做素斋，送行了师徒四人东去，欲知后事如何，且听下回分解。
教师点评：语言风格贴近原著，文笔流畅自然，创编的故事情节想象力丰富，动作景物描写细致生动。人物形象寓于故事中，合情合理，性格鲜明。作者写作态度认真，对原著理解深入全面，望再接再厉。
这一阶段是就是从输入向输出转化，锻炼学生的写作能力，该学生佳作就体现了学生“再创造”的能力。在整本书的阅读活动中，学生不仅要锻炼思维能力，也要锻炼学生的写作能力和再创造能力，同时也有利于拓宽学生思维深度和灵活度。
（五）《西游记》整本书阅读教学反思
1.《西游记》整本书阅读的成效
1）帮助学生构建整本书阅读方法
正如上海语文特级教师余党绪老师指出：“整本书阅读作为一种阅读状态一直存在，但自在状态的阅读多停留在个体感受与个人经验层面，常缺乏理性反思与有效总结，效能低下，效益有限。将整本书阅读纳入课程标准，就是要通过理性的教学活动改变不理性的自在状态引导学生把握整本书阅读的方法。”[[[]余党绪.切忌简单化,谨防复杂化,追求清晰化——高中整本书阅读教学的两个误区及改进[J].语文教学通讯,2019(Z1):21.]]只有通过系统的整本书阅读教学活动培养学习良好的阅读习惯，教给学生正确的阅读方法，随着《西游记》整本书阅读的完成，学生才能渐渐建构起阅读整本书的方法。对于长篇经典作品，在教师的指导下学生学会了借助工具书来扫除阅读障碍，借助多种媒介完成整本书的阅读。在读的过程中学会了运用思维导图等梳理思路，在制作人物卡片中学会了梳理人物的方法，在人物简历的制作中学会了内容重构策略，即将和人物相关的因素都找出来进行重新整合，利于全面看待人物。在聚焦活动中人物对比分析部分学会了比较策略，学会于人物共性中发现个性，于个性中找寻共性。学生从语言品味中学会了文本细读策略，从“思辨看人物”中学会了看人物时综合考虑人物的经历、身份、所处时代的联结策略，只有将人物的整个经历前后勾连才能读出作者在这个人物相关的一系列情节描写背后的深意。在阅读过程中为了让学生保持毅力读完采用了音频阅读加入的方式，也让学生学会通过多种途径调节阅读状态。总之，在一部作品阅读完成之后，学生在整个过程中增加了阅读经验，会渐渐形成属于自己的更加多样的阅读方法。
2）有效提升了学生语文核心素养
高中语文新课标以提升语文核心素养、落实立德树人目标为根本导向，整本书阅读作为新课改的重中之重，在促进语文核心素养的提升上有着显著作用。初中作为基础更要落实好学生的语文核心素养，在《西游记》这座耀眼语言殿堂里，学生领略了作者精湛的语言艺术，在鉴赏交流中增强了语言鉴赏能力和表达交流的能力。在小组合作交流中碰撞了思的火花，增强了思维的广阔性，在人物的评论写作中丰富了独特的阅读体验，收获了阅读的喜悦感，在作品审美因子的鉴赏中丰富了审美体验，拓宽了视野。古典小说还是承载传统文化的最强大载体，通过整部作品的阅读学生了解了更多的传统文化，领略了传统文化中蕴含的见义勇为、敢做敢当等优秀的道德品质，感受到了中华民族铁骨铮铮的阳刚之气和坚持公平正义的民族精神，在文化理解中增强了文化自信，进而渐渐内化于心，外化于行动。
3）提升了学生的阅读效能感
整本书的有效阅读有利于提升学生的阅读效能感，在整本书阅读完成之后学生明显地感受到了整本阅读带来的收获远高于短小快捷的单篇短文，学生的阅读效能感提升，阅读趣味感也会随之变化。已有实验表在阅读中学生的自我效能感也就是阅读效能感与学生的阅读素养成正相关，也就是说如果学生相信自己能够完成整本书阅读就能够自主地做出努力，在做出努力得到相应的获得感的同时又会增强他的阅读兴趣。2011义务教育版新课标多次提到了学生的阅读体验、阅读心理，可见阅读效能感在语文阅读中的重要影响作用日益受到重视。在整本书阅读教学中通过教师的引领，学生的阅读有了方向，且不会感觉老师只是丢了一个任务给他们，学生的阅读兴趣会变高。《西游记》作为四大名著之一，学生或多或少都读过，一程度上降低了学生的困难，使得整本书的开展顺利许多。在《西游记》整本书的阅读活动中，很多部分都需要学生小组合作并将读书报告予以呈现。这个过程中因为有着集体学习的作用，学生会努力使自己小组的成果更加完善，且在交流中又收获了一篮子的苹果。学生的获得感更强，就更愿意交流，而不是以前的休闲式阅读完全沉浸在自己的世界了，不知道原来书可以这么读，原来还可以有这么多角度去读作品。初中生独立思考和自我控制的能力还有待提高，在作品阅读教学完成后，学生建构起了自己的阅读方法，最重要的是培养了阅读长文本的能力，他们对整本书阅读的自我效能感大大增强，真正体味到读整本书带来的愉悦感和成就感。
4）帮助学生树立正确的人生观、价值观
书籍如同一扇窗，阅读的目的便是透过这扇窗看别人的世界，进而关照自己的世界。好书读得越多，我们的心灵世界越澄澈，看世界看人生便会更通透。经典作品蕴藏着丰富的人生智慧，阅读经典有助于促进学生健全人格的形成，《西游记》作为经典作品，有着厚重的思想底蕴。它以一种豪放极尽夸张的方式表现了社会的黑暗和由此带来的英雄身上的见义勇为、公平正义、敢做敢当的美好品质。[[[]林庚.西游记漫话[M].北京出版社,2004.]]让学生在审美共鸣中感受到愉悦进而激励自身，在审丑反思中受到洗礼进而明辨是非。读经典有益于加强学生道德修养，增强社会责任感，完善人格品质。但在人物辩证认识的这个过程中学生也体悟了许多认识哲理，从他人的世界和经历中关照自我，树立了正确的世界观、价值观、人生观。
2.《西游记》整本书阅读实施的困难
整本书阅读教学正处于探索阶段，对于教师和学生而言都是极大的挑战。其一，作品篇幅长，教师经验不足，教学更灵活，且整本书阅读更加注重学生语文核心素养的提升而非文学性知识的死记硬背。其二，学生学习科目繁多，学生很少愿意把时间花在阅读上，对于《西游记》这样的大部头作品学生很难提起兴趣。其三，整本书内容量大，对课时、教师素养、学情的把握等都有更高的要求，在教学实施的过程中受到课时限制，教师专业素养的不同等影响，实施过程有着许多不可避免的困难。最后，在阅读评价上由于时间有限但学生较多、内容量较大，无法系统地做到以过程性评价和形成性评价为主，且无法顾忌所有学生，造成了评价上的困难。
1）教学设计的困难
整本书内容量大且整本书阅读教学一直处在不断地探索中，没有系统完整可参照的条例。虽然这给了教师们极大的自主空间，但也带来了极大挑战。在学者们不懈的研究中涌现了大量研究成果，但由于学生基础不同、学生学习态度、学校实施整本书阅读的条件设施等诸多因素的影响，教学设计需要充分考虑各种因素。其一，教学目标设置的困难。教学目标的设置要呼应课标要求，考虑学情，更需要依据作品文本特质而定。诸多因素都增大了教学目标的设置难度。其二，教学内容的选择困难。《西游记》作为古典名著，内涵深邃，人物形象众多，艺术手法繁多，文化因子丰厚，在语言、思维、审美、文化等方面都有丰厚的学习内容可以帮助学生提升语文核心素养。但课时量有限，选择哪些点来带领学生深入阅读比较好是一个难题。其三，教学活动的设置较为困难。整本书的阅读要进入深阅读必须建立在学生对作品熟悉的情况下，而学生的基础不同，有的学生可能之前已经读过作品，再次阅读就会有更深的体验和感悟。有的学生之前未读过，因此在统一阅读之后才只是大概读懂作品内容，故在课前阅读准备的任务设计中针对性就会大大减弱。作品内容量大，对于教学活动的环节进行细致设计较为困难。阅读交流活动应该丰富多彩但设计多样性的活动教师不仅要对作品深入研究更要调查研究交流活动的类型，既要保证学生最广泛的参与又要使交流活动有实质内容。
2）教学实施过程的困难
《西游记》作品内容量庞大，只有学生熟知文本，主题聚焦活动才能进行。因此每次主题课前都进行了阅读精读任务的安排，但受到种种因素的限制，实施起来效果就大打折扣。
第一，学生作业负担重，每个科目都会有相应的作业，对于在学生心中影响不大的语文科目然是放到最后才来完成。学生疲于完成各种作业，阅读作品的时间更少，质量也大大降低。
第二，由于采取小组合作的形式，可能忽视掉了部分偷懒的学生，阅读活动准备只是少部分同学完成的，在学生学习有效状态的监测上较为困难，部分学生可能未真正阅读作品。
第三，教学的预设性较强，生成性受到很大的限制。阅读活动和任务与学生的需求匹配度不够，应多收集学生阅读中的感兴趣的问题以此调整教学活动。可以转换设计方式，让学生来设计课堂活动，教师进行点拨指导，这样学生的积极性或许会更高。还可采取让小组选取最感兴趣的主题进行讲解。
第四，应该在部分精读准备环节降低难度，在学生的作品和准备中发现不善于表达的学生的优点，鼓励这部分同学积极参与。
3.《水浒传》整本书阅读教学建议
1）整本书阅读，教师先行
整本书阅读进入课程已成为必然，教师是整本书阅读的规划者、引领者，教师必须要先成为作品的阅读者、研究者才能够指导学生阅读[[[]黄厚江.整本书阅读教师要先读[J].中学语文教学,2017(10):3.]]。
首先，教师是最应该常常保持阅读的一个群体，但由于功利化教育的影响，当下多教师已经远离了阅读，或者只研读与考试有关的书籍。尤其对于整本书来说，内容量庞大，教师如果都没有进行过细细地品读又如何带领学生去品，教师都浮光掠影、蜻蜓点水，那学生也只会阳奉阴违，进行伪阅读。在进行教学前教师应该对作品进行反复精读，只有教师对作品烂熟于心才能明确感知哪些内容可以挑选出来作为重点研读内容，才能指导作品的教学价值在哪里，以便于进行阅读课前布置任务时知道应该让学生重点阅读哪些内容。其次，限于教师的阅读经验和素养不同，在阅读中教师可借助一些工具书，诸如：名作细读相关的书籍，名作点评相关的书籍，这样能够充分了解到哪些问题是被关注较多的，哪些问题是历来被忽视但是很有价值的，只有这样教师才能做足充分的准备，在课堂聚焦活动中才能够针对学生的想法进行指导点拨。当学生出现了一个比较新奇的想法而教师完全不知道如何做出指导，学生对教师的信服力也会大大下降。譬如在进行思辨看人物的聚焦活动前，教师只有仔细研读了作品才能明确哪些人物是最能够培养学生的思辨能力的，才能够有目的地去进行任务驱动，让学生为课堂交流做好准备。只有教师对人物已经又了一个完整全面的认识，在学生的赏析展示出来的时候教师才知道学生的问题出现在了哪里。学生阅读时容易浅表化阅读，对人物的认识是拼凑性的。教师只有反复细读过作品才能引导学生知道人物的全面性。
2）从已有研究成果中吸取营养
2017新课标中把整本书阅读作为任务群，已经明确将整本书阅读纳入课程而不是边缘内容。这对于大部分一线教师来说是个极大的挑战，其一是先前进行的是单篇阅读教学没有经验，其二是部分教师自身语文专业素养较弱，在古典文学方面更是如此，缺乏文学理论知识和文学批评素养，对经典作品的解读往往也只是泛泛而谈，没有自己独特的见解，当学生冒出新思想的时候手足无措，不知如何评价与指导[[[]吴欣歆.语文课程视野下的整本书阅读[J].课程．教材．教法,2017(5):5.]]。所以除了教师自己首先要对作品先进行阅读，做到熟悉作品之外，要进行教学一线教师还应树立一种研究理念，努力成为智慧型、研究型教师。当前关于整本书阅读的研究理论已经较为丰富，有许多语文名师也都进行了整本书阅读的尝试。比较有代表性的诸如：北京教育学院吴欣歆老师的《培养真正的阅读者一一整本书阅读的理论基础》，余党绪老师的《整本书阅读之思辨读写》，以及褚树荣老师的《开卷有益：整本书阅读与研讨》，倪岗老师的《整本书阅读课程实施》、邓彤老师的《整本书阅读：六项核心技术》等。教师可以从这些书籍的研读中学习整本书阅读的相关理论，站在巨人的肩膀上可以帮助教师更快地成长。其次，已有许多地方在大量开展整本书阅读教研活动和相关的送教活动，教师需要养成学术素养，关注语文教育前沿，多参与教研及相关学术活动。最好，还可努力从优秀的教学课例中自取营养，了解整本书阅读的课型、指导方式、开展方式等等。吴欣歆老师的团队还专门进行了整本书阅读与教学的名师公益系列讲座，“云舒写”公众号就常常会推出相应的讲座和部分阅读课程。众多语文名师工作室也都纷纷开展了相应的研究，推出了许多精品设计，如王君老师的青春语文名师工作室。教师也可以从这些丰富的研究成果中取经，从中吸取营养可以帮助教师快速入手。
本章小结
本章探讨的是《西游记》的教学实践和教学反思。第一节是《西游记》整本书的前期准备，包括确定书目、整本书的学程规划等进行了详细的阐述。第二节是《西游记》整本书阅读的教学实施，主要从兴趣感知感知思维目标、阅读理解鉴赏思维目标、批评创造思维目标入手设计教学活动，目的就在于提高学生的语文阅读能力。笔者在整个教学过程实施下来，学生还是比较主动地参与教学活动，尽管绘画有一些困难，但学生还是认真去做，也算是提高了他们的阅读兴趣。
第三节探讨的是《西游记》整本书阅读的教学反思。初一学生的认知还是停留在一个比较浅薄的阶段，对该作品的认识也是停留在一个浅显阶段。因此，在教学过程中，教师要多加引导，完善学生的不足之处。当然，学生要阅读经典，教师更要阅读经典，阅读经典对语文教师的科研能力的提高也是非常有帮助，同时，阅读也是联结学生和语文教师的纽带。因此教师和学生都应该多参与阅读活动，从阅读中不断提升自我，完善自我。
结语
由于整本书阅读正式进入课程时间较短，整本书阅读从设计到实施和评价的相关研究都依然处于探索阶段。整本书阅读进入课程丰富了语文教学资源也使得阅读多样化，但目前它还是语文学科研究的难点，虽然对于整本书阅读研究较多但还没有较为系统且方便实施的设计和案例参考，整本书阅读探讨的问题还有很多。
本文从思维的三个层次出发，针对现阶段语文整本书阅读的现状，根据初中生的特点，进行初中语文阶梯式整本书阅读研究。即从阅读思维能力培养的层次性入手，循序渐进，将整本书阅读分为阅读兴趣感知思维能力、阅读理解鉴赏思维能力，阅读批评创造思维能力，并确定了思维三阶段的目标、内容、指导方法。结合着具体的教学案例，具有较强的操作性。在学生完成阅读任务的过程，教师适时地进行指导和点拨，逐步提高学生的兴趣感知、理解鉴赏、批评创造思能能力。同时，本文还结合了《西游记》为具体案例，以个案形式丰富阶梯式整本书阅读教学的研究。
本文也只在初中语文整本书阅读与思维能力方面的培养的方面，做了些许的研究，并以《西游记》为例结合阅读思维能力进行了整本书阅读设计。但由于相关的理论水平有限以及教学实践经验浅薄，在教学的各个环节上还存在漏洞。以后将努力深化认知，在具体的教学实践中进一步探究和尝试，不断丰富整本书阅读经验。
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[23]李慧敏.初中名著整本书阅读教学策略[J].基础教育研究,2019(14):2.
[24]崔梦苹.浅谈古典名著阅读教学策略——以《西游记》整本书阅读教学为例[J].长春教育学院学报,2021,37(07):76-80.
学位论文类：
[1]黄静.叶圣陶”读整本书”思想研究[D].苏州大学,2018.
[2]李怀源.叶圣陶“读整本书”思想研究[D].首都师范大学,2009.
[3]沈萍.初中科学名著整本书阅读教学研究[D].苏州大学,2017.
[4]高丰.高中古典名著整本书阅读教学研究[D].河北师范大学,2019.
[5]任霞.初中人物传记类整本书阅读教学研究[D].辽宁师范大学,2021.
[6]张舒.九年一贯制学校“安徒生童话”阶梯式阅读课程构建[D].上海师范大学,2019.
[7]江莉.初中语文阶梯式课外阅读研究[D].南京师范大学,2014.
[8]孟一君.初中语文名著“整本书阅读”的教学策略研究[D].西南大学,2021.
[9]徐瑶.初中整本书阅读阶梯式指导研究[D].安徽师范大学,2019.
其他类：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京:北京师范大学出版社,2011.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.
附录
初中生整本书阅读学习现状调查问卷（学生版）
亲爱的同学：
欢迎你参与本次“整本书阅读”现状的问卷调查。本次问卷调查的目的是为了解初中生整本书阅读的基本情况,提供课题研究的相关数据。本次问卷调查仅供学术研究专用,采取不记名的方式填写。感谢你的支持！
[单选]1.你的年级是（）
A.七年级
B.八年级
C.九年级
[多选]2.你对初中必读书目的阅读情况是怎样的？请在相关选项内打“√”
书目没读过读过一部分粗略读过基本读过非常熟悉
《朝花夕拾》
《西游记》
《骆驼祥子》
《海底两万里》
《红星照耀中国》
《傅雷家书》
《钢铁是怎样炼成的》
《泰戈尔诗选》
《格列佛游记》
《简爱》
[单选]3.在读了教材中选文片段后，你会去主动阅读原著吗？（）
A.会
B.不会
[多选]4.你喜欢阅读哪种类型的书籍？（）
A.中外小说
B.人物传记
C.散文随笔
D.历史哲学
E.网络文学
[多选]5.你阅读整本书的目的是什么?（）
A.个人爱好
B.考试需求
C.老师指定
D.休闲娱乐
E.拓宽视野
F.提升能力
[单选]6.在阅读整本书时，你会制定大致的阅读时间表吗？（）
A.会
B.偶尔会
C.不会
[单选]7.你平均每次整本书阅读的时间？（）
A.少于20分钟
B.20—30分钟
C.30-60分钟
D.60分钟以上
[单选]8.你喜欢采用什么方式进行整本书阅读？（）
A.精读，并能做好圈划、点评、读书笔记之类
B.略读，只看感兴趣的，也能做好圈划、点评、读书笔记之类
C.大概浏览一下，偶尔动笔圈划
D.只看，从不动笔
[多选]9.影响你整本书阅读的因素有哪些？（）
A.作业太多，没时间
B.阅读氛围不浓烈
C.对阅读书籍没兴趣
D.语文考试占分少
E.缺乏指导阅读
F.很难坚持读完整本书
[多选]10.你在进行整本书阅读时遇到障碍，你会采取以下哪种解决方式？（）
A.根据上下文理解
B.主动查阅相关资料，理解该内容
C.请教老师、同学
D.直接跳过，继续阅读
E.放弃阅读此书
[多选]11.通过整本书阅读，你有哪些收获？（）
A.提高了阅读能力
B.增强了写作能力
C.开阔了知识面
D.提高了学习成绩
[单选]12.你所在班级有没有定期开展过整本书阅读交流活动？（）
A.有
B.没有
[多选]13.你的老师在做整本书阅读指导时经常采用什么方式？（）
A.开展整本书阅读主题报告会
B.开展读书交流会
C.开展整本书阅读的知识竞赛
D.语文课上讲解选文，学生课后自主阅读
初中生整本书阅读指导现状调查问卷（教师版）
尊敬的老师：
您好！我是来自赤峰学院学科教学（语文）专业的研究生，想就初中语文整本书阅读教学情况进行调查研究，并将研究成果应用到自己的毕业论文中。特编拟了此份问卷，恳请您的配合与帮助。感谢支持!（本调查不记名，仅供学术研究专用,采取不记名的方式填写。）
[单选]1.您所教的年级是（）
A.七年级
B.八年级
C.九年级
[单选]2.您的教龄有（）
A.1-3年
B.4-10年
C.11-15年
D.16年以上
[单选]3.您觉得“整本书阅读教学”在阅读教学中重要吗？（）
A.重要
B.比较重要
C.不太重要
D.不重要
[单选]4.您每个学期安排几次关于整本书阅读课？（）
A.两次以上
B.两次
C.一次
D.无
[单选]5.您通常在什么时间段对学生进行整本书阅读指导？（）
A.学校统一安排阅读指导课
B自习课
C.寒暑假
[单选]6.您是否制定过整本书阅读的相关教学计划？（）
A.制定过
B.没有制定过
C.根据教学进度来制定
[多选]7.您通常会采用什么方式指导学生进行整本书阅读？（）
A.推荐阅读书目范围
B.制定阅读计划
C.进行阶段性监督检查
D.进行阅读方法指导
E.阅读后组织读书会等交流成果
[单选]8.您是否会针对不同的书籍采用不同的阅读指导方式？（）
A.经常会
B.偶尔会
C.基本不会
[单选]9.您所教的学生整本书阅读能力如何？（）
A.很好
B.一般
C.较差
[多选]10.您在做整本书阅读指导时，关注的是学生哪方面的提高？（）
A.阅读策略建构
B.阅读能力
C.阅读兴趣
D.阅读习惯
E.学习成绩
[多选]11.您是如何检测学生整本书阅读完成情况的？（）
A.批改学生的读书笔记
B.定期举办阅读分享活动
C.通过家长检查后签字
D.通过阅读记录卡
E.出题检测
[多选]12.您认为目前整本书阅读教学存在的困难有哪些？（）
A.常规教学任务重，无法展开整本书阅读教学
B.学生阅读兴趣和能力不足
C.教学难度大，教师指导困难
D.没有阅读环境
E.缺乏系统的整本书阅读课程体系
F.没有科学考核评价标准
[开放题]13.开展有关整本书阅读教学活动，您希望得到哪些支持？（必填）
摘要
碎片化阅读时代下，“快餐读物”在中学生群体中风靡，经典的名著作品再难引起学生的兴趣，繁重的课业压力下，学生想读完一本好已是奢望。利用好手头的初中经典名著，让学生用恰当的方法读完整本名著，不仅是中考改革的导向。也能让学生养成受益终生的好习惯。初中名著的整本书阅读不仅发挥着知识拓展的功能，同时也增强了学生的语文历练，最终达到德智启迪的目的。
由于整本书阅读多借助课余时间，很多学生知道名著阅读的重要性，但苦于兴趣淡薄、不得法，能坚持读完一本书的人少之又少；对教师而言，阅读目标的迷糊、课堂任务的无序导致教学实施困难重重。如何根据初中生的思维特点，充分利用语文教材中推荐的名著，训练学生阅读整本书的能力，是本文研究的重点。
本文的第一部分为绪论，首先，探索整本书阅读的意义，肯定了整本书在语文学习中的重要性。接着追根溯源，通过广泛阅读文献梳理国内外研究现状，然后对重点概念进行阐释，明确本次着力点和研究范围，再完成地介绍本文的研究方法，理论基础、创新之处即为从学生的思维特点入手，为整本书提供了一种新的教学范式，对真实教学具有启示意义。
第二部分是通过问卷调查，分析初中语文名著整本书阅读现状，影响了解初中生整本书阅读的原因，最终发现整本书阅读的问题，并有针对性的进行解决。
第三部分的内容是阶梯式整本书阅读教学策略的构建，包括两部分，第一部分为阅读的前期准备，分别是确定书目、制定计划、创造阅读氛围。第二部分为阶梯式整本书阅读教学策略的构建，主要从思维的兴趣感知、理解鉴赏、批评创造三个层面，提出来具体的目标、内容及方法，具有可操作性。
第四部分的内容是以初中语文名著《西游记》为例设计的教学案例及教学反思，对整本书阅读进行设计，根据自己实习的经验，将论文中的一些教学设想投入到实践中，完成对《西游记》整本书的教学设计。之后就是对《西游记》整本书阅读教学的成效进行总结，对设计及实施过程中的不足进行反思，以期不断探索。
关键词：初中语文；整本书阅读；阶梯式阅读；《西游记》
绪论
（一）研究背景
1.国家政策的颁布
2017年教育部发布了《全民阅读“十三五”时期发展规划》，在规划中明确指出：“加强对少儿阅读规律研究和运用，科学研究不同年龄、不同群体、不同性别少年儿童的智力、心理、认知能力和特点，借鉴国外阅读能力测试、分级阅读等科学方法，探索建立中国儿童阶梯阅读体系，加快提高我国少年儿童的整体阅读水平。
2017年xxx法制办颁布了《全民阅读促进条例（征求意见稿）》，在其二十二条中明确提出：“教育主管部门应当根据不同年龄段未成年人的身心发展状况，推广阶梯阅读。出版单位应当根据阶梯阅读的要求，在出版物显著位置标识适宜的年龄段。”
从已发布的国家政策来看，阶梯阅读得到了国家主管部门的重点关注，在教学实践中会逐渐渗透到学生的阅读课程，为此，阶梯阅读将会是未来语文教育的一个极其重要的研究和发展方向。
2.教学培养
如何培养德才兼备的优秀中学生是语文教学的一个极其重要的衡量标准，初中阶段是培养学生阅读素养的关键时期，发挥着传承优秀传统文化怡情养志、涵育文明的重要作用。教育部于2014年印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务意见》将“核心素养”置于了深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。语文学科的核心素养又直接指向了学生阅读能力的提高和阅读思维的培养，阅读教育教学的功能和价值被各界高度认同。
在《义务教育课程标准（2011年版）》中对阅读有明确的要求：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力，能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。九年的课外阅读总量应在400万字以上。”在上述基础上也明确提出：“欣赏文学作品，要有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、人生和社会的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景给出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体会。”从政策文件中不难看出，新课标一直在强调一种理念就是初中生必须要重视阅读，加强阅读，学会阅读的方法，同时培养敏锐的语感，提升对作品内在意境的把握和理解，提高对文章的鉴赏力和理解力。
3.初中生培养
在完成小学阶段的语文学习之后，学生具备了文字阅读以及借助工具阅读的能力，如何引导学生成长，养成良好的阅读方法和技巧，是初中生成长的极其重要的必修课。然而伴随着互联网的飞速发展，特别是游戏产业的兴盛，其吸引力远大于阅读带来的乐趣，使得初中生远离阅读，课堂上零阅读的现象愈演愈烈。而碎片化阅读也逐步取代了为数不多的深度阅读，无需动脑的浅层次阅读和碎片化阅读逐步让学生丧失了深度思考的能力，初中生们沉迷于网络小说，花边文学，对经典文学作品几乎毫无兴趣。
同时，很多中学将初中生的升学率放在首要位置，一切以短期、快速出成绩为第一要务，在教学方案制定方面，几乎不考虑如何指导学生阅读，忽略了对学生阅读能力的培养，导致了学生在阅读方面能力的严重不足。为此，站在学生的角度，减少学生随意、广泛的阅读，在阅读方面给予学生更多系统性、科学性指导，进一步提升学生的阅读能力。
4.整本书阅读的热潮
“整本书阅读”是当前语文阅读教育研究的热点，但“整本书阅读”的概念早在1941年时就被叶圣陶先生提出“把整本书做主体，把单篇短章做辅助”。但在当时叶老读整本书的思想还没有引起重视，再加上课时和教材的限制，整本书阅读没有得到实践的检验。此后，整本书一直处于自发的状态，未能形成课程系统。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出“多读书，读好书，读整本的书。”[[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京:北京师范大学出版社,2011.
][1]《普通高中语文课程标准（2017年版）》中也将“整本书阅读与研讨”置于18个学习任务群之首，整本书阅读以课程的形态进入高中语文教学体系中，开展整本书阅读是落实课程标准的要求。虽然整本书阅读未在《义务教育课程标准（2011）》中提出，但在部编版教材中“名著阅读”版块也是契合了整本书阅读理念，因此，整本书阅读在初中开展尤为必要。
（二）研究意义
1.理论意义
本文的研究有助于拓宽“整本书阅读”的内涵，挖掘“整本书阅读”的更多的价值，阶梯式阅读教学策略的创新补充了“整本书阅读”的阅读策略。本论文在前人研究基础上，深入研究了教师如何通过阶梯阅读来指导学生进行整本书阅读，从而提高学生的阅读理解能力，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯。同时，希望通过本论文的研究成果，能够丰富初中整本书阅读教学的理论内容，给予语文教师在进行整本书阅读教学时有所借鉴和指导。
2.实践意义
首先，对于阶梯阅读的研究有助于教师更好的指导整本书阅读教学，提高整本书阅读教学的教学效率。整本书阅读是语文阅读教学的重要组成部分，主要性不言而喻。阶梯阅读作为阅读的新范式，教师可以循序渐进、由浅入深地指导学生进行阅读，这样一方面有利于激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，一方面也可以提供具体的整本书阅读教学策略。通过理论与实践的相辅相成，让初中语文整本书阅读教学开展更有实效性。
（三）研究综述
本论文的关键词为“阶梯阅读”“整本书阅读教学”，以“阶梯阅读”为主题在中国知网进行搜索，共有学术期刊37篇，学位12篇；以“初中整本书阅读教学”为主题进行搜素，得到学术期刊32篇，学位论文280篇。同时以《西游记》为案例进行教学策略研究也十分丰富，因此本文就相关“阶梯阅读”、“整本书阅读教学”和“《西游记》整本书阅读教学策略研究”为代表的文献进行综述，研究成果主要分为以下几类：
1.阶梯阅读的相关国内外研究
（1）阶梯阅读的相关国外研究
对“阶梯阅读”进行搜索，得到的文献不算多，其实它还有一个更为人熟知的名字——分级阅读。所谓分级阅读就是指按照青少年不同的年龄智力和心理发展程度，为其提供选择面广、递进式、高效的阅读方案，为学生的阅读能力培养提供科学的指导。分级阅读针对不同年龄段的孩子的心理特点和年龄智力来对儿童的智力水平进行划分，并选择相应的图书，这种模式在发达国家极度盛行，主要代表有X、英国和日本，早在1766年，X建国初期，就十分注重学生阅读能力的培养。提出了从短字母阅读到《圣经》阅读的跨越式阅读策略。在1783年威廉•麦加菲开发了第一套分级阅读标准，即“麦加菲读本”，该读本在X盛极一时，同时也标志着X正式开展分级阅读，并提出“不让任何一个孩子落在后面”的阅读计划。作为欧洲顶尖的资本主义国家，英国把教育放在首当其冲的位置，其教育制度十分完善。在阅读方面，为提高民众的阅读效率，立足本国的国情，牛津大学花费20年的时间研究出适合本国的分级阅读策略。另外，英国前教育部部长布朗奇在任期间，主推分级阅读政策，效果显著，并迅速提高民众的阅读能力。日本作为二战的战败国，其经济、文化、教育体系受到不同程度的破坏，为快速修补残破的教育体系，国家极其重视阅读，在上个世纪六十年代，日本研究并开展了分级阅读活动，如“亲自阅读20分钟”等类似活动枚不胜举，通过这些活动快速推动了战后国民阅读能力和素质的提高。在1999年，日本国会通过正式决议，以国家立法的方式制定了儿童阅读年，并提出了新的阅读口号“阅读让希望与梦起飞”。为了更好的培养儿童的阅读习惯，日本积极向教育发达国家学习，甚至从英国引入阅读起跑线活动，这项活动不仅仅面向于儿童，而是面向全体国民。
不难发现，重视教育、重视阅读的国家，经济很快得到了发展，使得这些国家领先于其它国家，这体现了教育和阅读的重要性。这些发达国家在进行分级阅读教学的尝试之后，创建并完善了分级阅读教学体系，通过查阅资料，具有代表性的英语分级阅读体系包括五种：（1）玛丽克莱的阅读校正体系，分为三层：①单个学生的指导标准。②早期干预。③幼儿园时期有3个阅读分级级数。（2）凡塔斯潘尼的指导阅读体系：①强调阅读策略——提供合适的分级的文章以达到主动阅读。②小组指导（选出4—6名阅读能力相近的儿童）循序渐进，讲究点滴进步。③初阶分为9级，第2-6阶各有3-4个级数。（3）发展性阅读评价体系：①鉴别学生的阅读水平，便于老师在分级书库找到适合学生阅读的图书。②第一阶为16个级，第二阶有28级，第三阶有38级。（4）指导型分级阅读方式，就是A to Z,A从最简单、初级的程度开始往上排列，将读者群划分为26个级别，不同级别的读者提供不同级别的读物。（5）目前比较受到公认的而且比较流行的一个分级标准，就是蓝思分级系统，也叫莱克赛尔分级系统。它是由X教育研究机构为了提高学生阅读能力而研制出来的一套衡量学生阅读水平和标识读物难易程度的标准。它面向两个对象，一个对象是读者，也就是学生，了解他们真实的阅读水平。另一个对象就是图书，也要给图书做一些评价进行分类，以便让孩子们可以循序渐进，步步提高。所以，目前莱克赛尔分级系统受到大家公认和广泛使用。
（2）阶梯阅读相关国内研究
1）阶梯阅读的相关研究：
在其他发达国家，对于分级阅读的研究和实施已经有近百年的历史。在中国，分级阅读还算得上是新鲜事物。在上个世纪90年代，X最早开始引入“分级阅读”的相关书目，分级阅读从手绘本开始，并且有着严格、清晰的年龄及其读物的划分，充分考虑了儿童成长、读物升级的发展规律。通过书籍作为桥梁，让学生爱上阅读。实践证明，X地区的分级阅读做的十分成功。同时，也拉开了华人研究“分级阅读”的序幕。
分级阅读与阶梯阅读相似却不完全相同，目前大陆方面已经对阶梯阅读展开了研究。2008年，在南北分别成立了两所阶梯阅读研究机构。南方的阶梯阅读机构是由广东省教育厅、广东省出版总局等机构联合创办的阶梯阅读研究中心，并率先引进了X蓝思分级阅读体系，研发了国内首个《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》。北方阶梯阅读研究则是由接力出版社牵头在北京成立，组建了由儿童文学专业作家、阅读推广人、出版人、学者、儿童心理发展研究专家、图书馆代表为主要组成成员的专家委员会。2007年，在北京召开了首个“中国儿童分级阅读研讨会”，该会议不但提出了阶梯阅读的研究理论基础，而且发布了《中国儿童分级阅读倡议书》《儿童心智发展与分级阅读建议》以及《中国儿童分级阅读参考书目》并在该书目中明确按照学生的成长发展分为五个阶段，按照孩子的年龄发展阶段推荐合适的阅读书籍。这些研究机构的成立，为中国阶梯阅读理论的建立和推广奠定了坚实有力的基础。
新教育实验朱永新教授开展了“毛虫与蝴蝶——新教育儿童阶梯阅读研究”[[1]朱永新.新教育实验[M].中国人民大学出版社:,201709.226.][1]，课题研究，得到了许多小学、初中的积极响应，快速推动了儿童阶梯阅读的教育的迅速落地。同时，语文名师窦桂梅也从绘本阅读的角度，积极探索阶梯阅读并落地实施，并取得了良好的效果。这也标志着阶梯阅读在我国中小学语文教育逐渐开始落地生根、发芽。
2）阶梯阅读教学策略的相关研究：
近年来，阶梯阅读受到了一些语文教师的关注，出现了较多关于阶梯阅读的教学论文，具有代表性的研究成果如下：
南红英《阶梯阅读：提高阅读能力的有效方法》中提出“阶梯阅读的实质即阅读元认知，即学生对自己的阅读进行自我监控和管理，并提出通过汲取、解读、批判、创新四个步骤来完成阶梯阅读。[[[]南红英.阶梯阅读:提高阅读能力的有效方法[J].中国民族教育,2007(05)]]
李枝剑的《初中语文整本书阅读阶梯式训练的策略研究——以法布尔的<昆虫记>为例》也是运用了该阶梯阅读教学策略[[[]李枝剑.初中语文整本书阅读阶梯式训练的策略研究——以法布尔《昆虫记》为例[J].中学课程辅导：教师通讯,2020(2):2.]]，但李枝剑老师在实施阶梯阅读活动中以突出活动任务为主，比如设置情境，提出活动任务，根据学生的兴趣进行针对性阅读，进一步进行理解鉴赏，最后创新文本，也是立足于学生语文能力提出来的。
还有一种较为细致全面的阶梯阅读教学策略，如张梅的《初中语文阶梯式课外阅读实施途径》就是对阅读目标、阅读内容、作业、教学评价等都进行了分阶，并且提出了阶梯阅读的定义为“一种有计划、有步骤、有梯度、有层次的提升初中生语文阅读能力的阅读方法”[[[]张梅.初中语文阶梯式课外阅读实施途径分析[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2016(01):]]。
徐瑶在《初中整本书阶梯阅读式指导研究》文章对阶梯阅读分为了三个策略，即初读、品读、研读策略。初读策略就是兴趣的激发，初步感知人物形象；品读策略就是在语言文字、艺术手法、文本意蕴等方面进行深入分析；研读策略就是对文本的创新，对文本的再加工。这样就能把一本书读透，让学生获得更多的知识[[[]徐瑶.初中整本书阅读阶梯式指导研究[D].安徽师范大学,2019.]]。俗话说“书读百遍，其义自现。”很多经典的作品都是常读常新的，这也有助于学生对作品的深刻理解。
张舒的《九年一贯制学校“安徒生童话”阶梯式阅读课程构建》就是以《安徒生童话》的整本书阅读为例，由于实践对象为九年一贯制学校，所以阶梯教学针对低年级段、中年级段、高年级段分别展开，且对不同年级段设置了不同的阅读目标和阅读内容，阶梯式展开整本书阅读教学，这样就能把一本书读透、理解透[[[]张舒.九年一贯制学校“安徒生童话”阶梯式阅读课程构建[D].上海师范大学,2019.]]。
综上所述，前人在阶梯阅读教学策略研究方面不胜枚举，提出的策略也各有千秋，这在一定程度上丰富了整本书阅读的教学策略，将整本书与阶梯式阅读结合起来，由浅入深，将一本书从厚读薄，从薄读厚，激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，深入品读作品意蕴，从而促进学生个性化的阅读。
2.整本书阅读教学相关研究
为了更好地了解整本书阅读教学的研究状况，笔者“整本书阅读”为主题的在知网中可搜素到的文献已达篇。从研究学段来看，以高中整本书阅读教学策略为研究主题的文献出现频率最高，少部分为初中整本书阅读教学策略研究成果。这也符合《普通高中语文课程标准（2017年版）》对高中整本书阅读的相关要求。同时也说明本文对于初中学段的整本书阅读研究是很有必要的。从研究的类别来看，整本书阅读研究涉猎较为广泛，主要成果有以下几种：
（1）整本书阅读思想内涵研究
对于整本书阅读思想内涵研究这一部分论文大都以叶圣陶“读整本书”理论为基础，对其概念的追根溯源、脉络梳理、内涵研究，从而指导实践。如李怀源在《叶圣陶“读整本书”思想研究》就是从梳理叶圣陶“读整本书”思想发展的来龙去脉出发，从教材、课程教学等方面探究整本书阅读的内涵，从而理论结合实践，将整本书阅读应用于一线教学实践中[[[]李怀源.叶圣陶“读整本书”思想研究[D].首都师范大学,2009.]]。黄静在《叶圣陶“读整本书”思想研究》中也是从整本书的内涵、影响及实践出发进行论述，最后提出阅读指导策略，让整本书阅读更有可操作性[[[]黄静.叶圣陶”读整本书”思想研究[D].苏州大学,2018.]]。李功连在《叶圣陶“整本书阅读”教育思想概述》中较为完整详细的介绍了整本书的思想源头、历史发展，评析了当前语文教师在引导学生进行整本书阅读时的不足，表明要弥补整本书阅读的不足就要突破传统阅读教学模式并针对学生学情和教学实际制定切实有效的整本书阅读指导策略[[[]李功连.叶圣陶”整本书阅读”教育思想概述[J].语文建设,2017(9):4.]]。
（2）整本书阅读教学策略研究
整本书阅读教学策略研究出现频次最高，该研究与思想体系研究相比更侧重于实践，包括各类教学策略、教学设计，课堂探究等，其次这类论文的作者大都为一线教师，这说明大部分教师在兼顾日常教学的同时，也致力于整本书阅读教学模式的新研究。关于整本书阅读教学策略，隋红军在《“整本书阅读”策略的理论思考》中对其定义为：“整本书阅读策略”[[[]隋红军.”整本书阅读”策略的理论思考[J].语文天地,2016(9):54-55.]]既是阅读策略，又是阅读教学的策略，其出发点与落脚点都为通过教师引导使学生完完整整地阅读一本书。而阅读教学策略就是通过引导学生阅读整本书从而更好的落实阅读教学目标。李卫东在《混合式学习：整本书阅读的策略研究》中提出应采用混合式的学习策略，采用线上线下两种模式，将阅读延伸到家庭、社区等场所[[[]李卫东.混合式学习:整本书阅读的策略选择[J].语文建设,2016(9):4.]]。余党绪在《“整本书阅读”之思辨读写策略》中提出“思辨性读写”的阅读策略[[[]余党绪.”整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习,2016(7):6.]]，强调批判性理解整本书的理解与内容，并进行转化性写作训练。李慧敏在《初中名著整本书阅读教学策略》中提到以导读为重点激发学生的阅读兴趣，采用阅读、朗读等方式保证让学生对整本书阅读的印象，进而采取“说”的方式引导学生复述内容，最后采取多媒体教学的方式，给学生留下想象的空间继续保持学生的阅读热情，从而保证整本书阅读完整性[[[]李慧敏.初中名著整本书阅读教学策略[J].基础教育研究,2019(14):2.]]。还有一部分研究者从课型入手提供整本书阅读的教学策略，如郑美玲、卲伟霞在《初中“整本书阅读”教学实践三种课型探究》中提出初中语文整本书阅读要做好三种课型：指导课、交流课和探讨课[[[]郑美玲,邵伟霞.初中“整本书阅读”教学实践三种课型探究[J].中国教育学刊,2018(S1):146-149.]]，每种课型有不同的指导策略和教学侧重点。
同时，还有部分论文是以具体书籍的阅读为案例进行具体研究。如沈萍的《初中科学类名著整本书阅读教学研究——基于《昆虫记》的个案探索》[[[]沈萍.初中科学名著整本书阅读教学研究[D].苏州大学,2017.]]中，针对科普类作品的整本书阅读，运用混合式三阶段教学策略，分别是课前观察、课中提问、课后探讨来进行实践研究。高丰《高中古典名著整本书阅读教学研究——基于《水浒传》的个案探究》[[[]高丰.高中古典名著整本书阅读教学研究[D].河北师范大学,2019.]]中将整本书阅读策略分为四个阶段，分别是：“前奏”阅读识全貌，“精耕”阅读咀精华、“延展”阅读深意蕴，“整合”阅读聚成果，从而进行整本书阅读。任霞在《初中人物传记类整本书阅读教学研究——以《杜甫传》为例》[[[]任霞.初中人物传记类整本书阅读教学研究[D].辽宁师范大学,2021.]]，通过创设情境，地图足迹等活动激发学生的阅读兴趣，从而鼓励学生完成个性化的阅读。肖月荣的《学术类整本书阅读：言语形式探究不可缺失——以《乡土中国》为例》[[[]肖月蓉.学术类整本书阅读:言语形式探究不可缺失——以《乡土中国》为例[J].福建基础教育研究,2020(7):3.]]就是以学习任务群为引领，改变学术类整本书阅读言语形式缺失等问题。
综上所述，整本书阅读的概念古已有之，其思想内涵也随着研究的深入而不断丰富，通过对整本书阅读教学策略的梳理整理，可以发现目前的整本书阅读教学策略研究主要存在两个问题：
整本书阅读教学策略几乎大同小异，大同体现在阅读推进都集中在三个阶段：课前激趣、课中精读、课后总结，而小异就体现在部分教学策略的侧重点不同，选取的文学作品体裁等方面的差异。实际上，不同类型的作品以及不同年龄段的孩子都适合不同的阅读策略。即使是阅读同一部作品，也可以采取不同形式的阅读策略进行多元化的阅读。
第二，整本书阅读教学策略的浅层性，虽然部分研究都体现了教师对作品语言、思维、能力的深度挖掘，但这种“深度挖掘”仅建立在短期精读的基础上，并没有考虑到学生在语文学习的过程中思维能力的不断提升对理解作品的作用。不同年龄阶段的学生和在不同认知水平下读一部书，他读书的发现是不同的，且整本书阅读的内涵不仅在于纵向阅读的延伸即你读了多少本书，也有横向深度的扩展即有多种方式阅读，对作品的主旨有不同的把握。
（2）《西游记》整本书阅读的相关研究现状
随着整本书阅读理念的深入，一线语文教师逐渐认识到整本书阅读的重要性，但由于教学时间的紧迫、考试的压力、班级事务的管理等致使教师在整本书阅读教学时和效果方面差强人意，本论文以《西游记》为整本书阅读教学案例，通过文献的梳理，可以分为如下两种教学策略：
从不同的角度和方式切入整本书阅读教学。如邹蓉、谭威红在《以“重复”修辞为切入点优化整本书阅读教学——以《西游记》为例》[[[]邹蓉,谭威红.以“重复”修辞为切入点优化整本书阅读教学——以《西游记》为例[J].教育科学论坛,2019(17):61-64.]]中就是以“重复”修辞为切入点，从细读重复的段落、韵文诗句、对话词语等等来梳理故事情节、品味小说语言、赏析多样人物，进而实现阅读思维能力的提升。刘勇在《如何创造性地阅读整本书——例谈《西游记》[[[]刘勇.如何创造性地阅读整本书——例谈《西游记》之整本书阅读[J].教育科学论坛,2019(22):11-16.]]之整本书阅读》中就将《比特西游》和《西游记》的对比阅读从而切入到《西游记》的整本书阅读当中，从作品的字词句、行文逻辑来探索作者的精神诉求，最后以“穿越”形式，创造情境，带领学生走向作者的精神深处。陈玉剑在《引读·推读·提读：整本书导读浅谈——以《西游记》导读为例》[[[]陈玉剑.引读·推读·提读:整本书导读浅探——以《西游记》导读为例[J].中学语文教学,2017(04):20-22.]]中就是通过引读激发兴趣、推读进阶阅读、提读延伸阅读的方式来推动学生的阅读思维纵深发展。高洁在《“阅读进阶”：整本书阅读教学实施路径——以《西游记》整本书阅读为例》[[[]高洁.“阅读进阶”：整本书阅读教学的实施路径——以《西游记》整本书阅读为例[J].福建教育学院学报,2019,20(08):8-10+129.]]中就是通过“阅读进阶”的方式：议读进阶、辨读进阶、演读进阶的方式点燃学生的阅读的热情，发展学生的语文素养。可以看出，这些教师的教学策略都有所不同但都能达到异曲同工的效果。
从特殊到一般：以《西游记》为例概括归纳到整本书阅读教学的方式。如姚金凤在《以《西游记》为例谈初中名著整本书阅读方法指导》[[[]姚金凤.以《西游记》为例谈初中名著整本书阅读方法的指导[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2021(06)]]就是以《西游记》为例，指出名著整本书阅读应从分析人物形象入手，在比较的基础上运用分析法，在细读文本的基础上运用概括法，以此来推动学生整本书的阅读。曾曾琬然.基于生本理念的整本书阅读教学策略探究——以《西游记》为例[J].教育科学论坛,2021(08):53-55.然在《基于生本理念的整本书阅读教学策略探究——以《西游记》为例》[[[]曾琬然.基于生本理念的整本书阅读教学策略探究——以《西游记》为例[J].教育科学论坛,2021(08):53-55.]]中认为整本书阅读应该以学生为中心，突出学生的自主阅读，引导学生自主确定书目，师生共同拟定计划，确定阅读时间、阅读活动等等。崔梦苹在《浅谈古典名著阅读教学策略——以《西游记》整本书阅读教学为例》[[[]崔梦苹.浅谈古典名著阅读教学策略——以《西游记》整本书阅读教学为例[J].长春教育学院学报,2021,37(07):76-80.]]中提出古典名著多为鸿篇巨著，语言生涩难懂、人物关系错综复杂，所以就需采用阅读前激趣；仿照回目，理清故事情节；巧用批注，促进个性化阅读等；精设专题研读，培养合作意识等方式促进学生进行古典名著的阅读。
对于《西游记》的教学策略，各位一线教师都有各自独特的方法，以上仅列举具有代表性的文献进行分析和阐述。在研读文献的过程中不难发现，对于《西游记》的整本书阅读大都注重对故事情节的把握、小说语言的赏析、人物形象的分析，这些都能让学生把握住作品的内涵，并建构小说的中心思想，让学生去理解神魔小说所揭示的社会现象，去领会作者想要给我们传达出来的思想。
（四）研究内容及方法
1.研究内容
该课题研究初中语文整本书阅读，提出“阶梯式阅读”，目的在于阅读过程中，逐步提高初中学生语文阅读的思维能力，培养学生的语文阅读高阶思维，拓宽学生思维的广度和深度。本课题研究的重点集中在三个方面：第一，对目前整本书阅读教学现状进行分析，并归纳出研究问题和实施阶梯阅读的可行性和必要性；第二，阐释初中语文阶梯阅读教学的具体实施策略，并通过教学案例的设计分析，论证阶梯阅读实施后对学生阅读能力和知识储备的影响。第三，通过阶梯阅读的教学实践，对该策略进行归纳、评价和反思。
2.研究方法
文献研究法：通过查阅调研“整本书阅读”“阶梯阅读”相关著作、硕博士论文、期刊文献等，了解课题相关的国内外研究现状及最新的研究成果，追根溯源地了解“整本书阅读”、“阶梯阅读”的“来世今生”，为课题的深入研究提供有力的论证资料并有利于对相关概念做出科学界定。
问卷调查法：通过制作学生版和教师版调查问卷并向对应的学生和教师发放，进而收集问卷，获得教师和学生对初中名著“整本书阅读”的主观感受，并对收集到数据进行整理和分析得出整本书阅读教学存在的相关问题，并对此展开研究。
案例分析法：搜集名师的《西游记》教学案例并进行分析归纳研究，吸纳名师的部分阅读教学策略，结合个人的阶梯阅读教学策略，开发出一套完整的《西游记》教学案例，并对其分析研究，从案例中体现对相关理论知识的运用，并为《西游记》的整本书教学实践提出参考。
访谈法：通过主问题的设置，面对面地与语文老师进行交流访谈，弥补问卷调查法生硬呆板的缺陷，更多关注真实课堂中教师授课的细节和态度，从而为阶梯阅读的课型尝试提供借鉴和指导。
（五）研究创新点
本课题的创新之处主要有两方面。
为整本书阅读提供了新的教学范式。现如今的“整本书阅读”的实施策略存在趋同化的问题，即“选择书目——设置问题——成果分享”，这种类型的策略虽然读完了整本书，但学生的阅读能力是否提高、思维能力是否提升我们不得而知，而阶梯阅读就是通过循序渐进的方法，设置由浅入深的阅读目标，不同的阅读方法来反复读一本书，通过攀登更高的阅读“阶梯”，学生的阅读能力思维能力得到发展了提升，将整本书阅读更加精细化和深层化。同时，该策略的提出也为正在探索整本书阅读教学的研究者提供一种新的思路。
本文没有立足于理论空洞的假说，而是选取了古典名著《西游记》作为教学案例进行探索，将教学过程中目标、方法用实际真实的案例来进行阐述，并结合学生真实的整本书阅读时间活动来研究《西游记》整本书阅读教学是如何实施的。
一、相关概念的概述
本论文是对于整本书阅读和阶梯阅读教学的研究，所以有必要对相关概念进行内涵的概述。
（一）整本书阅读内涵概述
何为整本书阅读？仅仅是从头到尾阅读完一本名著就算“整本书阅读”了吗？
实际上，“整本书阅读”远不只表面上“读整本书”那样简单，它同时隐含着“连续性阅读，大体量阅读，有深度地阅读”等多重含义，引导学生有“终身阅读”的理想和“思考的乐趣远比肤浅的快乐更有意义”的基本价值取向，也是避免人类沦入“只沉溺于感官享乐”的庸俗物种的自救。也就是说，“整本书”不是大众化的自由阅读，而是特定人群有目的的学习活动，有鲜明的价值取向，属于专有名词。
但实际上，“整本书”概念在语文学界并没有一个清晰明确的概念界定，没有达成一个统一的认识。有学者认为是将主题相同或是体裁相同的文章装订为一体的著作或汇编的集子，抑或是某一个作家的某一本作品集，也有学者认为是整本书阅读指的是结构、意义形态完整的某一作家的某一作品，如像《诗经》《论语》选集类著作和《西游记》《红楼梦》等结构完整类作品均视为“整本书”[[[]叶圣陶.叶圣陶论语文教育[M].河南教育出版社,1986.]]。但也有学者认为整本书阅读读者必须要把该书读完、读通才能知悉书的主题，内容和结构，其特点是内容连续完整、结构统一、语言风格一致的著作。笔者较为认同该观点。从该观点来看，强调整体性也是《普通高中语文课程标准（2017年）》对整本书阅读提出的一个基本要求：“在指定范围内选择一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术。”这也在一定程度上强调了整本书阅读的“整”，即通读作品，整体全面把握作品的内涵，这既是整本书阅读的特点，也廓清了整本书阅读与单篇阅读、片段阅读和群文阅读的区别。同时，从当前的阅读现状来看，过度追求短篇、快速的碎片化阅读，轻视整本书阅读；重视阅读技巧，轻视深度阅读现象严重。基于此背景，语文教育期望“整本书阅读”来纠正这些碎片化、浅层次阅读。同时《义务教育语文课程标准（2011年）》也要求“通过阅读整本书，拓展阅读视野，构造阅读整本书的经验，寻找到适合自己的读书方法，形成良好的阅读习惯，从而提高阅读的鉴赏能力。”因此，从语文教育的现实背景来看，整本书阅读的另一个方面就是通过统整性阅读形成良好的阅读方法和习惯。
综上所述，笔者认为“整本书阅读”是学生对一本内容完整、结构统一、语言风格一致的完整著作进行深度解构的阅读活动，在解构的过程中，把握作品的思想内涵，拓展阅读思维的深度，培养良好的阅读习惯和方法，从而全面提升学生的语文素养和能力。
（二）阶梯阅读内涵概述
1.阶梯阅读的内涵阐述
本论文所研究的阶梯阅读是指“阶梯式”阅读“整本书”的范式，是教师通过搭建“阅读的阶梯”带领学生反复品读一部书，也就是教师有计划，有步骤培养、提升初中学生语文阅读思维的能力。从阅读内容来说，阶梯阅读前承课内阅读教学文本，后接课外阅读材料，有利于扩大阅读纵向的深度和横向的广度，也有利于激发学生的阅读兴趣。从阅读方法来说，教师采用多元、多维的方法由浅入深地引导学生去咀嚼一本书，同时，阶梯阅读也是统领和示范的桥梁，将阅读方法应用到其他课外阅读中，有利于方法的传递。从阅读形式上来说，由教师带读到独立阅读再到情境式研读，从教师设计阅读任务转变到学生自主设计阅读任务等都体现了阅读形式的“阶梯”。
2.阶梯阅读的关键步骤
江莉提出的阶梯式课外阅读构建有三个模块：“一、初级阶段——兴趣感知阅读；二、发展阶段——理解鉴赏阅读；三、高级阶段——批评评论阅读”[[[]江莉.初中语文阶梯式课外阅读研究[D].南京师范大学,2014.]]，该模块可以给阶梯式整本书阅读教学实施带来一定的启示。从目前的教学现状来看，语文教学时间紧任务重，又面临着中考等考试压力，很多教师没有时间进行整本书阅读，也没有教给学生正确的阅读方法，学生在面对一本完整的书的时候，毫无头绪和方法，长此以往学生对阅读失去了兴趣，甚至面对大部头的著作时，有一种阅读“恐惧”。而阶梯式阅读就是依据初中生的心理特点和认知规律，从思维能力培养的层级性入手，循序渐进、带领学生由兴趣激发、理解鉴赏到批评运用三个梯度，帮助学生消除阅读“整本书”的恐惧，让学生自行去经典的世界里汲取养料，构筑自己的精神世界。
阶梯阅读的作品选择：
作品作为构建阅读“阶梯”的物质载体，选好一部作品，对于实施阶梯阅读教学具有重要的意义，可以成为适合这种“阶梯式”阅读模式的作品应该具有以下三个特征：
1）体裁鲜明
可以满足不同年龄阶段学生的阅读需求，是该文学体裁中特点较为鲜明的作品，能够体现该文学体裁的独特性，且适合不同认知程度的阅读，值得一读再读，常读常新。
2）主旨多元
在不同的学习背景和生活背景下，学生读作品能够读出不同的内涵，同一文本能够进行多角度、多层面的解读，使人回味无穷，又引人深思。
3）形式多样
《西游记》小说流传甚广，除了以文本形式的广泛传播之外，还有被改编为连环画、绘本、动画片、电影、电视剧、音频书等多种传播形式，对于不同年龄阶段和不同认知程度的学生，可供选择的阅读形式十分广泛。
因此，本论文选取了满足以上三个特点的作品《西游记》。
（三）理论基础
整本书阅读“阶梯式”教学模式的设计与实施需要教育理论作为支撑，这样才能使教学研究更有针对性和科学性。
1.教育目标分类学
在20世纪，许多教育学家和心理学家都对教育领域中目标分类问题进行了深入的研究，提出了自己的观点和分类体系，形成了关于教学目标的若干理论，为一线教师正确设计、研究教学目标提供了理论基础。其中以布鲁姆和马扎诺为代表的教育目标分类学最具代表性。而本文的研究就是以布鲁姆和马扎诺的教育目标分类学为基础，对整本书阅读“阶梯式”教学模式如何促进学生阅读思维的提升做出分析研究。下面就对两种教育目标分类学进行阐述：
2.布鲁姆教育目标分类学
1956年，教育学家布鲁姆提出了布鲁姆教育目标分类理论。布鲁姆把教育目标分为认知领域、情感领域与动作技能领域。其中认知领域又细化为知识、领会、运用、分析、综合和评价。如下表：
认知类别对应的能力
知识所获得的具体的知识，以及学科领域中具体准确的概念
领会概念初步的理解，包括：转换、解释、推断
运用在不同的情境下概念的初步的直接的应用
分析区分和领会各种概念的相互关系
综合将零碎的知识整合为知识系统
评价对所学的材料作出价值判断的能力
随着学科的发展，布鲁姆的学生洛林·w·安德森在2001年修订了布鲁姆的认知领域架构，将旧版的教育目标的认知领域重新分为两个维度[[[]B·S·布卢姆.教育目标分类学第一分册认知领域[M].]]，即认知维度和认知过程维度。旧版的教育目标分类理论的知识层次在新版中被重新划为知识维度，新的认识过程维度分为记忆、理解（领会）、应用、分析、评价和创造。六个层次，由高到低，由浅入深，记忆、理解和运用处于初级认知，分析、评价和创造为高级认知。
3.马扎诺教育目标分类学
随着学科的发展和对学习本质的不断探索，人们开始关注培养学生解决问题的高阶思维能力。于是，马扎诺教育目标分类学应运而生，这是由X学者罗伯特·马扎诺经过长达二十多年的基础教育大量的时间和研究，以人的学习行为模式为理论基础，提出了一套新的较为完整的教育目标分类学理论。
与布鲁姆的教育目标分类理论不同，马扎诺的教育目标分类理论的首要特点在于他提出来一个全新的学习过程模型[[[]马扎诺,肯德尔.教育目标的新分类学:第2版[M].教育科学出版社,2012.]]，他提出，人的学习过程主要包括了三个主要的系统：自我系统、元认知系统和认知系统，外加知识这一因素。它们三者之间的关系为：学生在面对新的任务时，首先是由自我系统判断任务的意义并决定投入的程度，即学习动机问题。在内在动机的驱使下，学习者会根据已有的元认知系统确定学习目标和学习策略，然后运用认知系统中存储的具体的认知技能去经历认知过程并完成学习任务。在整个学习过程中，这三个系统与学生的知识相互作用，获得相应的知识，提高相应的技能，发展相应的思维。基于人的学习过程三个系统，马扎诺提出了教育目标分类的二维模型。第一个维度为知识，包括三种类型的知识：信息（陈述性知识），智力程序（程序性知识），心理动作程序（与身体技能有关的知识），第二个维度为三种知识类型的加工过程，包括三个系统的六种加工过程，从低阶到高阶，分为6个水平，水平1—4为：回顾、理解、分析、知识应用，属于认知系统；水平5为元认知系统；水平6为自我系统。如下表：
在该框架中，他将高阶学习看作为有意义地运用知识的的过程，而高阶学习又是基于以下两个低阶学习进行的。从思维发展的角度来看，低阶学习主要指获取整合知识，进而转化为学生的认知行为，也就是将陈述性知识转为程序性知识的过程。高阶学习主要就是扩展知识和精炼知识，通过比较、分类、分析、调查等思维活动，获得更精准、深刻的理解。
将教育目标分类学与整本书阅读“阶梯式”教学模式相结合，一方面，有利于教师更有针对性的制定整本书阅读教学目标，教师在进行整本书阅读“阶梯式”教学活动的过程中，不同的阅读活动体现不同的认知策略，教师要知悉哪些是低阶学习，哪些是高阶学习，具体到某一阅读任务，能针对该任务，提出合适的认知策略，从而让学生的思维跨到更高的“阶梯”。另一方面，学生在进行阅读任务的过程中有利于提醒和强化学生在阅读训练的过程中重视思维过程的认知过程和体验。
本章小结
笔者在绪论中探讨了整本书阅读“阶梯式”教学范式的研究缘起，梳理了大量有关“整本书阅读”“阶梯阅读”和“《西游记》教学策略”的文献，阐述了阶梯阅读的内涵，对比了不同学者对“整本书阅读”的理解，并提炼出本人对“整本书阅读”理解的观点。同时以“布鲁姆的教育目标分类理论”和“马扎诺的教育目标分类理论”为理论基础，为笔者实施下一步的研究提供方向和指引。
二、初中语文名著“整本书阅读”教学现状调查分析
从绪论的理论研究中我们可以看出，整本书阅读，对于学生来说，有利于学生提升语文核心素养；在教学上，整本书阅读教学是构成语文教学的重要组成部分，是语文课程必须要实施的任务之一。要想很好的在实践中落实这个任务，笔者认为有必要对目前的整本书阅读教学有一个整体的把握和分析。从实际情况入手，利用问卷调查法、访谈法等全面了解整本书的阅读和教学现状，从而更有效地提出整本书阅读教学的策略。
（一）调查情况的基本简介
1.调查对象
本次调查的对象是内蒙古自治区赤峰市第十五中学的初一至初三的学生和语文教师。
接受调查的初中生总人数为240人，发放纸质问卷240份，回收240份，剔除无效问卷20份，有效问卷220份，问卷有效率为92%。其中，初一学生有63人，初二学生99人，初三学生58人。选择全阶段的学生进行调查是为了全面了解不同学段的学生的整本书阅读情况，也能反映出不同层次的学生的整本书阅读的情况。
表1.1学生基本情况统计表
接受调查的初中语文老师共30人，发放纸质问卷30份，回收30份，有效问卷30份，有效率为100%。其中，七年级教师有12人，八年级教师11人，九年级教师7人，同时，还统计了教师的教龄，1-3年教龄和4-10年教龄老师各有9人，11-15年教龄的教师有7人，16年以上的教师5人。调查的老师包括刚入职的新青年教师，同时还有一些具有丰富经验的老教师。
表1.2教师所教年级统计表
表1.3教师教龄情况统计表
2.调查内容及方式
1）调查内容
本次调查的主要内容是初中阶段语文名著“整本书阅读”学生阅读及教师教学的现状。根据调查内容，笔者充分学习了《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》以及相关整本书阅读的著作和文献，在导师和调研学校的帮助下，设计了《初中生整本书阅读学习现状调查问卷》和《初中生整本书阅读指导现状调查问卷》，学生问卷调查维度主要是从学生整本书阅读情况以及开展整本书阅读教学情况来设计，教师问卷调查维度主要围绕教师开展整本书阅读教学设计，具体问题设置如下：
关于学生的问卷调查共设置了14个问题。第1题为学生的基本信息，旨在对学生年级的归类。第2-3题设置为了解学生对课内要求整本书的阅读情况。4-7题的设置是为了了解学生的读书类型、读书目的，影响阅读的因素及读书时间。8-10题的设置旨在了解学生整本书阅读的习惯和计划以及处理阅读问题的方式。11题的设置旨在了解学生期望在整本书阅读中获得的收获。12-14的设置是了解在班级内开展整本书阅读教学情况。最后一题的设置旨在学生在今后阅读整本书教学期望获得的指导。
关于教师的问卷调查共设置了13个问题。1-2题为教师基本情况的了解。第三题设置旨在了解教师对整本书阅读教学价值的认识情况。4-8题的设置为了解教师整本书阅读教学的开展情况及阅读指导方式。第9题的设置为教师对本班学生整本书阅读能力的大致评估；第10-12题的设置为教师对本班学生的整本书阅读能力做大致的评估，教师如何检测整本书阅读的完成情况，整本书阅读教学实施的困难及期望学生在哪些方面得到提高。最后一题为开放题，旨在了解教师在开展整本书阅读教学期望得到的支持。
2）调查方式
笔者采用发放问卷的形式对调研学校参与调查的教师和学生进行调查，其中学生问卷是从初一至初三年级共抽取6个班，七、八、九年级各两个班进行发放并当场回收。教师问卷的发放是从初一至初三年级教师中随机发放调查问卷进行调查，并针对问卷里个别有针对性的问题进行访谈，从而更加深入了解教师整本书阅读教学的实施现状。
（二）调查结果统计分析
1.学生调查问卷结果统计分析
1）关于统编版教材名著阅读的情况统计
统编版初中语文教科书中共推荐36部中外名著，其中，必读书目12种，分6个学期，每学期指定书目2本；自主推荐阅读共24种，每学期各4本名著书目。在此，我们仅对必读书目的读书情况进行统计。笔者列出12本必读书目，从没读过、读过一部分、粗略读过、基本读过、非常熟悉这5个程度，对学生的阅读情况进行统计，具体见下图：
表1.4学生课内名著整本书阅读情况
为了了解学生阅读课内名著主动性，笔者设置了如下问题：
学生阅读课内名著主动性情况统计表
从1-4的调查结果中我们可以看出，学生对于《朝花夕拾》《西游记》《骆驼祥子》《水浒传》等故事情节丰富，人物形象鲜明的小说较为喜爱，选择“非常熟悉”的人数较多，说明阅读完成情况较好。但学生对于《傅雷家书》《昆虫记》《红星照耀中国》《艾青诗选》等这样的书信类作品、科普类作品、纪实类作品的阅读情况不太乐观，大部分学生选择“没读过”或是“粗略读过”选项。由此得出，处于初中阶段的学生阅读兴趣主要集中在可读性强中外小说方面，对专业性较强的科普类作品不感兴趣，也反映出初中生阅读面较为狭窄，阅读涉猎不广泛。
同时，从1-5的调查结果中显示，学生在阅读课内名著主动性方面，有78%的同学表示会主动阅读原著，说明大部分学生主动阅读名著的意愿还是较高的，还有21%的学生不愿意主动去阅读名著，说明教师还需对这部分学生进行兴趣激发。
2）关于学生阅读书目类型，读书目的，影响阅读因素及读书时间的情况统计
阅读书目类型，读书目的
表1-6学生阅读书目类型及阅读目的情况统计表
表1-6的第1题的调查结果显示，中外小说、网络文学、散文随笔是学生最喜欢阅读书目的三种类型。其中，中外小说占比最高，达55.45%，几乎达到总比率的一半。网络文学和散文随笔分别占比46.36%和37.27%；而人物传记和历史哲学等书目分别占比37.27%和35.45%，相较于其他书目类型，该两种类型的占比较低。由此可以看出，初中生喜欢阅读的书目大都为可读性强，情节曲折，人物丰富的中外小说。值得注意的是，学生对网络文学的喜爱大大超过了其他书目类型，网络文学是新一代人流行的文学，受众群体广泛且发展速度较快，近几年已逐步进入中学校园且成为中学生喜爱的文学热点，究其原因，一是经典名著书目离学生的生活较远，很难产生共鸣，因而学生觉得晦涩难懂。而网络文学吻合了青少年喜欢阅读具有趣味的玄幻故事、科幻作品的特点，因而俘获了不少该年龄阶段读者的心，激发了他们强烈的阅读兴趣。二是随着阅读传播途径的日益多样，学生们看书不仅仅局限于纸质书籍，还有电子书、视听软件等途径，碎片化的阅读很难让学生捧起鸿篇巨制的经典书目，而网络文学的便捷性可以让学生随时随地看书。同时，网络作品优劣不一，正处于“发展”的中学生，极易受到不良网络文学的影响，对中学生的价值取向造成非良性引导。笔者认为，虽然并不是所有的网络文学都会误导人，但正处于可塑期的中学生来说，还是应该多读一些经典名著。
表1-6的第2题的调查结果显示，在问题“你阅读整本书的目的是什么？”选择“个人爱好”目的的比率最多，为62.73%，其次为“休闲娱乐”目的占比为53.18%。为了“拓宽视野”和“提升能力”的分别占比44.09%和42.73%。选择“老师指定”和“考试需求”的目的占比最低，分别为26.36%和25.91%。由此可以看出，超过一半的学生阅读是受个人爱好的驱动，并且为了提升能力和拓宽视野，说明大部分学生阅读是出于自身的内部动机，明白阅读能提高自身的审美情趣，能开拓知识面，增长见识，属于良好的阅读动机。还有一部分学生认为阅读的目的是考试需求，说明这部分学生的阅读动机较功利化。无论出于以上哪一种动机，说明阅读还是受到了大部分学生的重视。但是选择“娱乐消遣”和“老师指定”的这部分同学阅读比较被动，还没有十分重视阅读。
影响学生阅读因素、读书时间
表1-7影响学生阅读因素及学生阅读时间情况统计表
表1-7的第1题的调查结果显示，50%的学生因对阅读书籍没兴趣而影响了整本书阅读；30%的学生因作业太多，没时间而影响整本书阅读；其次为缺乏指导阅读和经常性的内容不理解，占比分别为25%和22.73%；占比的最低为阅读氛围不浓烈和语文考试占分少，分别占比为17.27%和16.82%。由此可以看出，对于学生们而言，影响整本书最大的因素一是没兴趣，二是没时间。如何激发学生的阅读兴趣，保证学生有整块的时间进行阅读也是我们需要思考的问题。
表1-7的第2题的调查结果显示，41.36%的学生平均每周阅读整本书的时间为3-5小时。28.64的学生平均每周阅读整本书的时间为1-3小时，17.27%的学生每周阅读整本书的时间在1小时之内，12.73%的学生每周阅读整本书的时间为5个小时及以上，该阅读持续时间的占比最低。由此可以看出大部分学生的阅读时间严重不足，与此同时，与教师进行访谈的时候，部分教师也表示现在的学生没有时间阅读，原因是学业压力大，课后作业多，所以课外阅读时间被压缩，也不能保证长时间、固定的时间阅读。
3.学生阅读习惯及计划，处理阅读问题方式
表1-7学生阅读计划、阅读习惯及处理阅读问题情况统计表
表1-7中第1题调查结果显示，39.55%的学生在阅读一本书时偶尔会制定阅读计划，32.27%的学生不会制定阅读计划，28.18%的学生会制定阅读计划。
表1-7中第2题调查结果显示，在阅读方式上面，34.09%的学生选择“略读，只看感兴趣的，也能做好圈点，读书笔记”；29.55%的学生选择“大概浏览一下，偶尔动笔圈划”；20.45%的选择“只看，从不动笔”；15.91%的学生选择“精读，并能做好圈点，读书笔记”。
表1-7中第3题调查结果显示，在“阅读时出现障碍怎么解决”时，49.09%的学生选择直接跳过，继续阅读；25%的学生选择根据上下文理解；14.5%的学生选择主动查阅相关资料，理解相关内容；7.27%的学生选择请教老师，还有4.09%的学生选择放弃阅读此书。
由此可以看出，大部分学生在阅读整本书时不会制定阅读计划，也没有良好的阅读习惯。有效的阅读计划可以减少阅读的盲目性，学生根据书的厚度大致安排好阅读进度，列好每天所读的页数，这样可以提高阅读的效率，也可以有效的避免半途而废或坚持不下去的情况出现。除此之外，学生采用阅读方式大都以略读，偶尔进行圈点勾画为主，还有一部分学生是只看，不动笔。俗话说：“不动笔墨不读书”，对所看的内容进行圈点，批住，写读书笔记，一方面有助于学生加深印象，另一方面也相当于学生进行的写作训练。在遇到阅读障碍时，大部分的学生选择直接跳过，能够主动查资料或者与老师、同学探讨的学生较少，这说明学生在阅读整本书时阅读的随意性较大，阅读成效甚微。
3.学生在整本书阅读过程的期望和收获
表1-8学生对整本书阅读过程中的希望和收获
表1-8中第1题调查结果显示，在问及“通过阅读整本书，你有哪些收获”时，65.45%的学生选择提高了阅读能力，44.55%的学生选择增强了写作能力，43.18%的学生选择开阔了知识面，34.55%的学生选择了提高了学习成绩。可以看出，大部分学生通过阅读整本书收获到的都是与自身能力相关，并有利于以后语文学习能力的提升，而有一部分同学收获到的是学习成绩的提高，这部分同学的收获较为功利，笔者认为，阅读整本书不应停留在应试层面，而是要满足自身的审美需求和思考需求。
表1-8中第2题调查结果显示，在问及“在今后阅读整本书，你最希望得到哪些指导？”大部分同学都选择了写作能力的提升、逻辑思维的培养、表达交流的提高、传授阅读方法和梳理文本的能力。由此看出，大部分学生还是希望自己通过整本书阅读，让自己语文听说读写能力有较大的提升。因此，对教师来说，阅读整本书不仅仅要输入，还需要输出，通过各种方法，将所学的知识进行输出，让学生参与进去，而不应停留在输入层面，而教师也要做好输入和输出之间的桥梁，加以引导，真正让知识转化为学生的能力。
（三）教师问卷结果分析
1.关于整本书阅读教学的认知情况
表1-9教师关于整本书阅读教学的认知情况统计表
由表1-9中的调查结果显示，在问及“您觉得“‘整本书阅读’在阅读教学中重要吗？”有50%的教师认为重要，有20%的教师认为比较重要，还有20%和10%的教师认为整本书阅读教学不太重要和不重要。由此可以看出，大部分教师对整本书阅读教学的重要性认知相对良好，整体持积极的态度。
2.关于整本书阅读教学的时间安排及教学计划制定
关于整本书阅读教学的时间安排，我的调查有两部分，一部分是在学生调查问卷中体现，具体为班级是否开展过整本书阅读交流活动；另一部分是在教师调查问卷中体现，具体为每个学期安排整本书阅读教学频次和整本书阅读教学计划制定。具体情况如下：
（1）学生卷中关于整本书阅读交流活动情况
表-10学生卷中关于整本书阅读交流活动情况统计表
表1-中的调查结果显示，有45.45%的班级偶尔举办整本书阅读交流活动，有28.63%的班级没有举办过整本书交流活动，只有25.91%的班级经常举办整本书交流活动。由此看出，班级内整本书阅读交流活动开展情况并不理想，举办整本书阅读活动频率较低。虽然老师都知道整本书阅读在语文教学中很重要，但是具体实践起来，可操作性不强，教学课时数少，学业人物压力重，这也就是为什么整本书阅读教学在整个语文教学中分量轻、时间少的原因了
（2）教师卷中关于整本书阅读教学频次及教学计划制定
表1-11教师关于整本书阅读教学时间安排及教学计划制定情况统计表
表1-11中第1题调查结果显示，30%的教师每个学期仅安排一次整本书阅读课，26.67%的教师每个学期安排两次以上的整本书阅读课，23.33%的教师安排两次整本书阅读课，20的教师%没有安排过整本书阅读课。由此可以看出，整本书阅读教学课时数严重不足，在问及老师为什么安排这么少的课时时，教师普遍回答教学任务重，没有时间，而且整本书阅读教学的教学时间以一学期为单位，时间战线太长，中间会因为各种情况的干扰，因而无法持续地进行整本书阅读教学。
表1-11中第2题调查结果显示，在问及“您是否制定过整本书阅读的相关教学计划？”时，教师们的选择都很均衡，制定过、没有制定过、根据教学进度来制定的占比都是33.33%。由此可以看出，无论教师制定的宏观的整本书阅读教学计划还是具体到每一课时的教学计划，都能减少整本书阅读的盲目性和随意性。
3.关于整本书阅读教学指导
关于整本书阅读的指导情况，我的调查也有两部分，同样，一部分体现在学生的调查问卷中，包括阅读指导情况和阅读指导方式；另一部分体现在教师调查问卷中，包括教师指导方式和教师指导时间。具体情况如下：
（1）学生卷中关于阅读指导情况
表1-12学生卷中关于整本书阅读指导情况统计表
表1-12中调查结果显示，在问及“你的老师对你的阅读方法有进行过指导吗？”时，33.63%的学生选择“有过一两次”的指导，27.27%的学生选择“没有指导过”，25.45%的学生选择“偶尔给点意见”，13.63%的学生选择“没有指导过”。由此看出，大部分教师只是在学生阅读时给予一些指导意见，并没有发挥相应的作用。教师不仅要在课内对学生进行系统的阅读方法指导，还要在学生的日常阅读活动中产生的问题对学生给予指导。
表1-12中调查结果显示，在问及“你的老师经常采用什么形式进行整本书阅读指导？”39.09%的学生选择了语文课上讲解选文，学生课后自主阅读；24.54%的学生选择了开展整本书交流会；21.36%的学生选择了开展整本书阅读知识竞赛；15%的学生选择开展整本书阅读的知识竞赛。由此可见，教师开展整本书阅读仍然囿于语文课堂之内，开展的形式还是离不开讲述，整本书交流活动形式单一，
丰富的整本书阅读活动可以有效的调动学生兴趣，且整本书的活动形式不一定就是主题报告会等形式，还可以是情景剧、小品等，让学生自主参与，学生读整本书的兴趣就上来了，
（2）教师卷中关于阅读指导情况
表1-13教师卷中关于整本书阅读指导情况统计表
表1-13中的第1题调查结果显示，40%的教师选择在学校统一安排的阅读指导课上对学生进行指导，33.33%的教师选择在自习课进行指导，26.67%的教师选择在寒暑假进行指导。通过了解该学校的初一至初三的语文课程表，发现该学校在初一到初二年级设有每周两节的阅读课，初三有一节阅读课。在问及老师，为什么在有阅读课的情况下整本书阅读教学开展还是不乐观，部分受访老师表示，学校安排的阅读指导课，在学期伊始，还能开展师生共读活动，每节课让学生读读书，师生一起交流看法。但是到后期，教学任务变重，只能把阅读课变成语文正课，而学生的阅读活动也就戛然而止了。可见，学校虽然安排有整本书阅读课，但还没真正落到实处。
表1-13中的第2题调查结果显示，56.67%的教师选择推荐阅读书目和制定阅读计划；50%的教师选择进行阶段性监督指导；36.67%的教师选择进行阅读方法指导；26.67%的教师选择阅读后组织读书会等交流成果进行指导。在深入问及老师推荐什么书目给学生时，教师表示，推荐书目都是统编本教材推荐的自主阅读书目，同时问及老师是否读过这些名著，大部分教师表示自己很早之前读过，但是最近都没有仔细回看够，大致情节还是记得的。有些教师表示，虽然没有读过原著，但是通过其他途径大致了解过故事情节。同时，在问及老师是如何给同学讲解制定阅读计划的。受访教师表示，就是给学生们大致讲一下如何制定计划，或者是我直接给他们定一个计划，他们跟着计划走就可以。由此看出，教师虽然对学生的阅读有指导，但是均为宏观的指导方法，没有具体可操作性，这也造成了大部分学生在面对名著时毫无头绪，也不知道该怎么读的现象。
表1-13中的第3题调查结果显示，13.3%的教师会针对不同的书籍采取不同的指导方式；60%的教师偶尔会针对性指导；26.67%的教师表示不会进行针对性指导。由此看出，大部分教师偶尔会进行针对性指导，整本书阅读教学随机性太强，不同文体的书籍阅读方式不同，进行针对性指导有利于学生在阅读整本书时有更好地体验。
4.关于学生整本书阅读能力的评价
表1-14教师卷中对学生整本书阅读能力评价情况统计表
表1-14中调查结果显示，56.67%的教师认为本班学生的整本书阅读能力一般，26.67%的教师认为本班学生的整本书阅读能力较差，16.67%的教师认为本班学生的整本书阅读能力好。由此看出，大部分教师对本班学生整本书阅读能力评价持中等态度，也有部分教师持较差态度。但笔者相信，学生是发展中的人，具有无限的潜力，相信通过师生的共同能力，这部分较差的同学也会提升阅读能力。
5.关于整本书阅读的教学期待、检测评价及困难之处
表1-15教师卷中关于整本书阅读教学期待、检测评价及教学困难情况统计表
表1-15中第1题调查结果显示，73.33%的教师选择关注阅读兴趣的提高，60%的教师选择关注阅读能力，46.67%的教师选择关注阅读习惯的培养，30%的教师选择关注阅读策略的构建，23.33%的教师选择关注学习成绩的提高。由此看出，大部分教师关注的还是学生阅读兴趣的激发、自身能力的提升和阅读习惯的培养，这些能力的提升都是为学生未来的发展做准备的，阅读兴趣的激发可以让学生保持读书的热情，阅读能力的提升可以让学生遨游书海，阅读习惯的培养让学生受益终生。但是，有小部分教师关注学习成绩的提高，关注成绩提高虽是现实目标，但是整本书的阅读的定位不仅仅是应付眼前的各种考试，而应着眼于学生未来发展。
表1-15中第2题调查结果显示，教师对于学生阅读效果的检测，63.33%的教师选择出题检测，56.67%的教师选择批改学生的读书笔记，50%的教师选择通过家长的签字来检查，43.33%的教师选择定期举办阅读分享活动，20%的教师选择通过阅读记录卡来检测。可见，大部分教师对阅读效果的检测大部分为常规传统方式，并且由上述数据可知，教师关注的学生最后的阅读效果，不关注阅读过程，这种检测方式就会导致学生临时突击来蒙混过关，达不到真正检测学生阅读效果的目的。
表1-15中第3题调查结果显示，学生阅读兴趣和时间不足是制约教师开展整本书阅读的首要因素，占比为76.67%；而常规教学任务重，无法展开整本书阅读教学和教学难度大，教师指导困难的占比也高达63.33%，可见，无论是从主观还是客观角度还说，教师要开展整本书教学仍然面临着巨大的挑战，包括没有阅读环境、科学的课程评价体系、完整的整本书阅读课程体系的分别占比也达到了56.67%、36.67%和23.33%这些相关的隐形因素也在制约着教师整本书阅读教学实践的脚步。
6.关于教师整本书阅读教学教师希望得到的支持
由于此问题为主观题，无法统计并呈现具体数据，但笔者在统计这部分的答案是，发现部分教师所希望获得支持为“希望家长也参加进来”“亲子师生共同阅读”“家长的支持”，可见，家庭方面也是促进整本书阅读实施的关键场所，家庭是学生除学校外第二个受教育的场所，父母的行为举止，一言一行都影响着孩子。一个家庭的阅读氛围与一个孩子的阅读兴趣、阅读面成正比，因此，让家长一起参与到整本书阅读当中，形成教育合力，从而促进学生的阅读兴趣的激发。还有部分教师希望获得的支持为“提供优秀的教学案例”“参加相关培训和讲座”等，可见，虽然教师开展整本书阅读教学情况不尽人意，但仍对整本书阅读教学活动抱有憧憬，愿意通过各种方式提升自己，从而更好地开展整本书阅读教学活动。
（四）初中语文整本书阅读教学存在的问题及分析
通过对调查问卷的分析，我们通过总结大概能得出目初中生整本书阅读现状及教学问题，如下：
1.阅读兴趣、阅读时间与学业压力之间的矛盾
在问及学生“你阅读整本书的目的是什么？”时，大部分学生选择了个人爱好，这说明学生在主观上还是乐意去阅读的，阅读兴趣还是较为浓厚的。只是受制于初中的学业压力，加上周末的各种补习，学生疲于奔命，留给学生静下心来读书少之又少。调查结果显示，半数学生每周花在读书上的时间低于3小时，阅读时间严重不足。除此之外，还有一部分学生是因为考试的需求才选择读书，问及“整本书阅读给你带来的收获是哪些？”时，部分同学选择了提高学习成绩，应试导向下的功利化阅读消磨了学生的兴趣，在问卷中“影响你阅读的因素有哪些？”时，虽然大部分学生选择了对阅读书籍没有兴趣，但是，笔者认为，学生对阅读书籍没兴趣的前提是在功利化的导向下，对所阅读的内容要进行考察，所以学生阅读的兴趣和积极性明显降低，从而导致学生的机械阅读和功能性阅读。
2.阅读类型单一与广泛阅读之间的矛盾
初中生正处于思维发展的关键期，没有足够的判断力和自制力，对于书籍的选择仅凭个人的兴趣，在问及“你喜欢阅读那种类型的书籍时”，大部分同学选择了网络文学和中外小说，在问及“你对课内名著阅读的掌握情况是多少？”大部分孩子选择叙事性作品和娱乐性作品，如《骆驼祥子》《西游记》等，对哲思类、纪实类、经典作品涉猎较少。阅读类型单一，同时也能反映出初中生对阅读书目的选择仅停留在故事性强、情节丰富，对作品的内涵、思想等很少关注。
3.阅读方法粗浅与深度阅读之间的矛盾
学生在阅读前应该做到规划好阅读时间，在阅读时笔不离手，随时记录，在阅读遇到问题时及时与老师同学进行交流。但是在调查过程中发现，大部分学生在阅读前不会制定阅读计划，在阅读时采用略读、大概动笔圈划的方式读书，在阅读遇到障碍时采取直接跳过，继续阅读的方式。而在问及“今后阅读整本书，你希望得到哪些指导时？”近半数的学生选择传授阅读方法。学生在进行阅读时缺乏批注的指导，书上空空如也。阅读过程中也不注重好词好句的积累，教师缺乏有效地监控，所以写作时语言干瘪无味。在遇到疑问时，学生很少通过有效的方法解决，一般都是顺其自然。粗阅读，浅阅读的现象很是普遍。再者，人们为了迎合考试需求，编撰一些经典名著大合集，如《一本书读懂20部世界文学经典》、《四大名著知识点一本全》、《名著导读考点精炼》，这些浅阅读的书籍比比皆是，家长也认为这是孩子获取高分的捷径，学生变得越来越懒，懒得读书，懒得读巨著、沉迷在浅阅读和碎片化阅读中，而现在所强调的整本书阅读不仅仅是强调阅读的完整性，也强调阅读的深度即对一部经典性作品进行专题化、审辨式、深度阅读，才能领略语言之优美、结构之完整、意蕴之丰富。
4.阅读批判能力与教师讲解之间的矛盾
根据阅读对话理论，阅读教学是师生和文本、作者平等对话的过程[[[]莫提默・J.艾德勒,查尔斯・范多伦,阿德勒,等.如何阅读一本书[M].商务印书馆,2004.]]。然后在实际的整本书阅读教学的过程中，初中生更多处于的是倾听者的地位，在问及“你的老师用什么方式进行整本书阅读时？”大部分学生选择“教师在课上讲解选文，学生课后自主阅读”。一方面整本书阅读教学中，延用传统的‘鉴赏者’的阅读姿态，让学生去听，注重对文本的诵读和积累。另一方面在阅读教学中，学生没有“自由阐释、自主评价的机会和权利”，学生的主要活动就是听教师的分析，记教师的讲解。学生在整本书阅读教学中丧失了自己的思考，用他人的对文本的理解力代替了自我理解，无法对文本进行“独特性”解读。而初中生在这一阶段已初步具有成人意识，追求个性自我表达，再加上原有认知结构的差异，对文本的解读也是多元的，具有个人的独创性。
5.教师支持乏力与课标要求之间的矛盾
新课标要求将整本书阅读纳入语文教学的任务之一，充分体现了其对学生语文素养提升的重要价值。虽然大部分教师认为整本书阅读教学很重要，也支持学生阅读整本书，但引导、指导缺乏乏力，整本书阅读活动缺乏。大部分学生表示每个学期班里偶尔举办整本书阅读交流活动，举行整本书阅读形式也较为单一，教师在进行阅读指导课时也是以学生进行自主阅读的形式为主，没有教师有效的监控指导，学生也会自我松懈，匆匆忙忙地完成阅读任务，甚至将阅读任务放置一旁，不再理会。与此同时，班级、学校阅读氛围营造的不够也是导致学生阅读没有兴趣的原因之一。
6.教师教学实施困难与教学反馈之间的矛盾
在问卷调查和教师访谈结果显示，大部分教师认为整本书阅读课程时间战线长，课程进度缓慢，对整本书阅读教学经验欠缺，导致整本书阅读实施困难。共同反映其主要原因有：第一，在面对整本书阅读时，教师缺乏对书籍的整体性设计，同时，在设计阅读课时，往往重“阅读”轻“运用”。实际上，“阅读”是血肉，“运用”是骨架，二者相结合才能塑造一个完整的阅读中的“人”。而运用就是慎思过后选取一个研究性专题，把之前学生的阅读串联起来，让学生明白阅读还能这么读，读到的东西还可以这么用，重新认识读书的意义。其二，教师本身阅读经验的不足，在对教师进行访谈时，大部分教师表示，在开展整本书阅读活动之前，会对书籍进行大致浏览，并不会仔细翻阅，这就导致教师对阅读书目没有自己独特的思考和理解。因此，作为教师，应该对所读书目有深入研究，独特思考和整体规划，在教授学生时才能游刃有余。
7.评价方式陈旧与创意多样评价的矛盾
从调查结果来看，大多数教师采用检查读后感、摘抄或者出题这种传统的评价方式，而这种检测评价方式的弊端就是学生在完成整本书阅读活动时带着功利性的目的，为了完成阅读而完成阅读。同时，限于教师的工作量和教学压力，学生在交上来的读书笔记、读书反馈，教师也不会仔细翻阅，有时仅仅写一个“阅”字，这对那些真正用心读书、用心感受书中内容的学生来说，学生得不到有效的阅读反馈，长此以往就大大挫伤了学生的阅读兴趣。再者，教师对于整本书阅读的检测也是从考试的角度进行检测，教师通过出一些关于名著的题，让学生做一做，这些题目往往是知识点的记忆，比较浅显，学生不需深度阅读整本书也可以获得不错的成绩，这显然不利于整本书阅读的推进。因此在教学实践中，教师可以进行多方面创意性评价，如评选“读书之星”、“阅读达人”，而检测方式也可以从批阅读书笔记变为经典阅读报告会等多样化形式。
（五）实施初中语文阶梯式整本书阅读教学的可行性
通过对初中生整本书阅读学习情况进行调查，发现初中语文整本书阅读存在学生阅读兴趣不高、阅读面狭窄等问题，直指这些现象的出现的元问题就是学生兴趣感知程度不高，理解鉴赏能力不够，批判评论能力较低。与之相对应，初中语文阶梯式整本书阅读也分为兴趣感知、理解鉴赏和批判评论三个思维层次，这三个思维层次的逻辑为较高的思维层次包含了较低思维层次的特性，也就是说，阅读是循序渐进的，阅读的过程是由低阶思维发展为高阶思维。下面将从阅读思维能力三个层次的特性，探讨实施初中语文阶梯式整本书阅读教学的可行性。
1.初中生兴趣感知能力的可引导性
初中生课外阅读兴趣较低，阅读面较为狭窄的现象，究其原因是阅读兴趣感知思维能力较低。兴趣是一种个性心理特征，是在一定的情感体验的影响下产生探索某种事物或活动的积极的思维倾向。感知分为简单的感觉和较为复杂的知觉，感觉是客观事物直接作用于人脑，产生直接的反映，是与单一的感觉器官相联系，是一种生理现象，也是较低层次的心理活动，是认识的低级状态。知觉是人脑将当前作用于感觉器官的客观事物的各种属性的综合，以整体的形式呈现，它的发生依赖于对过去的知识、经验等。知觉以感觉为基础，但不是感觉的简单相加。因此，心理学界经常把知觉和感觉合称为感知觉，简称为“感知”。
初中生由于由于心理尚不成熟，容易受到外界环境的影响。在互联网还未发达时，书籍成为人们获取精神食粮，休闲放松、开阔知识面的主要途径，而今随着互联网日益发达，我们处于信息爆炸的时代，网络、广播、电视等渠道，都以丰富的渠道传递消息，直接刺激着学生的视听感受。相比这下，读书就显得枯燥乏味了，另外，学生限于学业压力，没有时间读书，所以导致学生的阅读兴趣降低。阅读兴趣下降，必然引发初中生对于阅读材料的兴趣感知能力下降，也就是说在具体的语言环境中初中生主动地通过视觉向大脑输送信息的能力下降。而我们所提倡的是阅读越主动越好。
事实上，学生的兴趣感知能力是可以引导的，相较于小学生，初中生更能自主支配自己的意识，并且在这一阶段已经有了能把学习与个人命运前途相结合起来的意识。因此，教师要根据学生的兴趣特点，加以耐心有效地引导，整本书阅读的兴趣是可以培养的。而对于初中生感知思维能力来说，也是可以引导的，初中生已具有较好的感受力，善于捕获学习生活中的“直接印象”，重视扩展自己的生活和审美经验，让自己的审美的感觉和知觉变得灵敏又多样，有利于感知能力的提高，从而使自己的感受效能从粗略到精细，由浅表到深刻。
2.初中生理解鉴赏能力的可提升性
初中生阅读表现为“粗浅阅读”，主要原因为阅读理解鉴赏思维能力较低。阅读鉴赏思维能力是指学生在阅读材料兴趣感知的基础上，在与阅读材料发生对话的过程中获得有意义的语言文字的思维能力。这一阶段初中生对阅读材料的建构包括了分析、综合、比较、归纳等一系列较为抽象的思维活动，而初中生就必须充分调动自己的主观能动性去领会作者的意图，从而体验作者在作品中所传达出来的感情。
而此时的初中生正处于思维发展的关键期，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，初中生认知发展已经到了“形式运算阶段（12-15岁）”，这个阶段的思维特点是学生已经摆脱了具体事物，可以根据假设来进行逻辑推理，能用形式运算来解决逻辑课题。此时已经是抽象思维占主导。在整本书阅读的过程中，对文本材料的分析、综合、评价、归纳等思维活动都属于抽象逻辑思维。而初中生在这一阶段思维还未定势，因此具有思维能力还具有可提升性。
3.初中生批判评论能力的独特性
初中生整本书阅读普遍不具有“独创性”是由于批判评论的思维能力较低。阅读批判评论的思维能力是阅读的最高能力层次。在阅读理解鉴赏的基础上，充分运用发散思维、逆向思维以及联系、想象的思维形式，对作者的思想观点加以辨析，发表自己的观点。这种观点可能与作者的想法完全一致，也可能高于或低于作者的想法，总之是学生自己的独特的观点，具有个人的原创性。
初中生在这一阶段处于自我意识发展的第二个飞跃期，更加强调个性的独特，开始以一种全新的眼光去看待事物。同时，由于遗传素质、家庭环境、生活经历的不同，每个孩子的兴趣爱好、动机、性格特点也不同，每个学生都是独一无二的。
在阅读教学中，教师要看到并且尊重学生的个体差异性，不要仅以知识讲授为主，与学生平等交流，让学生发表自己的阅读见解，带领着学生走向审美的境界，从而形成学生批判评论的能力。
本章小结
本章通过对《初中生整本阅读学习现状调查问卷》和《初中生整本书阅读指导现状调查问卷》的分析，发现了目前初中生整本书阅读学习和教学的问题如学生阅读动力不足，教师教学效果不理想等，并针对问题作出原因分析。同时，从兴趣感知思维、理解鉴赏思维、批判评论思维三个思维层次出发探讨教师实施“阶梯式”整本书阅读教学模式的可行性，依据可行性分析从而更有针对性提出“阶梯式”整本书阅读教学策略。
三、阶梯式整本书教学策略构建
笔者在问卷调查的过程中，深入接触了开展过整本书阅读课的教师，大家一致认为整本书阅读课需要精心的设计和周密的安排，至少以一学期为单位来培养学生的阅读习惯，反对阅读教学的碎片化和无目的。为了实现教学效果最优化，配合整本书阅读课标要求，“全面完整”的教学思路无疑更具备逻辑性、体系性，更有利于学生的阅读和阅读思维的培养。
在具体的教学设计中，教师在进行教学设计时不仅要考虑全面，思考学生在阅读过程中出现的各种问题，提前想好应对的策略，并保证全班整体进度的大节奏，兼顾好个别同学阅读个性的小节奏，而且还要思考在进行阅读目标的制定和阅读教学实践时是否遵循了三个阶梯。以下就从阅读的前期的准备和阶梯式整本书阅读教学策略构建进行详细论述。
（一）阅读的前期准备
1.阅读书目的选择
（1）以学生为主体
语文课程标准认为：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”[[[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京:北京师范大学出版社,2011.]]。而在目前的教学和调查情况来看，阅读的书目基本是教材中规定好的，教师所掌握的。学生被动的接受每册教材中所规定好的书目，没有自主选择的权利，兴趣自然大打折扣。全班阅读同一本书，这整齐划一的阅读方式看似方便了教师的检测，但却违背了阅读规律，因为学生的阅读偏好受到了家庭教育、生活经历、性格特点的影响，造成了较大的差别，而教师选择的书单恰恰束缚了学生阅读的自由。同时，教师在选择教材中名著导读，教师依据自身习惯出发，忽视了学生阅读的主体地位。比如阅读《海底两万里》时，教师认为科幻类小说离学生的生活实际较远，预判学生对这种书不感兴趣，但其实学生却读的津津有味。因此笔者认为，阅读前应该充分调查好学生的学情，从学生的实际出发，挑选适合学生读的书，就是世界上没有可以用一个书目包打天下，就像不可以有一种方子来治百病一样。根据学生的阅读情况、阅读积累来调整书目。
（2）以课文为链接点
现行教材中文章的选用初衷是让学生学会阅读一类文本，用代表性强的作家的名篇来奠定学生的文学素养。在有限的单篇文章后，编者还增加了推荐书目，这些书目是教材中的名家的一些优秀的作品，或者是其他同类型的优秀作品，作为连接课内外阅读的桥梁，有效地帮助了学生在信息泛滥的文学海洋中选择合适自己的作品。比如，课文《阿长与山海经》的课后自主推荐书目就是绘本版的《山海经》。另外，还有一些课文就是节选自某一部名著的，如《三顾茅庐》就是节选自古典名著《三国演义》，分析小说就要涉及人物形象分析，如果在单篇的文章中分析人物，那么对人物的解读就是片面的、不连贯的，所以就必须把人物放在整体的环境中，放在整本书里去探寻人物的性格特点，把教材中的选文当做与整本书相关联的链接点，对情节进行横向整合，从而挖掘出更立体、多元的人物形象。然后，由此及彼，由一个人物形象再去探求与之相关的其他人物、主题、环境之间的关系，这样节选与整本书就构成了个体与整体、点与面纵横交错，包罗万象的网。因此，教师可以以教材中的选文和阅读推荐书目为链接点，引导学生去阅读整本书，这样既能紧跟教材步伐，又能帮助学生开阔视野。
（3）以图书角为天地
郑桂华教授认为：“无形的读书氛围营造比有形的读书样式设计更有意义”[[[]郑桂华.整本书阅读:应为和可为[J].语文学习,2016(7).]]，每个重视阅读的班级都会设置一个书香浓厚的图书角，从学期初的捐赠图书伊始，书香就已经伴随着学生的成长，，图书角是学生接触整本书的重要来源，教师的职责就是将阅读的选择权和主动权交予学生，相信他们的文化品位，鼓励大家捐好书、多读书、读好书。教师除了制定好借阅规则外，图书角中的书籍选择也尤为重要，必须要满足以下三个条件：一是适合初中生年龄阶段，初中生已经步入青少年行列，思维能力也得到迅速提升，因此教师在选择整本书时要符合初中生的年龄阶段；二是适合初中生的阅读能力水平，初中生的识字量已经达到了可以阅读大部分文学作品的水平，因此可以安排学生阅读一些趣味性强，学生较容易理解的名著，比如《西游记》、《水浒传》等。三是要有利于学生的阳光成长，初中生的生活阅历简单，思想单纯，在面对书籍的选择时往往会受到不良信息的引导，去阅读一些阴郁消极的书目，如恐怖、凶杀类的书籍，这是学生成长路上的毒药，要杜绝学生阅读此类作品，因此教师要引导学生去读积极阳光的书籍，去更好地热爱生活。
2.阅读目标的确定
初中生阶梯式整本书阅读模式，是以初中生为阅读主体，而初中生的思维能力是由兴趣激发、理解分析、综合运用三个梯度，由浅入深发展，而相对应的阅读的层次也是从兴趣感知、理解鉴赏、批评创造三个阶段，因此笔者认为在设定阅读目标时也应设立三个层面的阶梯式目标，从而培养学生的阅读高阶思维。
（1）初级目标——兴趣感知阅读
兴趣感知阅读是指在阅读过程中激发初中生的阅读兴趣，培养对阅读材料的感知的能力，在这一阶段中，大脑通过直觉思维对阅读材料进行初步的认识。培养学生的阅读感知思维能力，就是培养学生对阅读材料的文字信息及其他相关信息的初步识别、筛选、区分的能力，因此，这一阶段的目标制定就可以从字、词、句入手，初步激发学生的兴趣。比如，在阅读《西游记》时，学生会对“祖师爷将悟空头上打了三下，倒背着手，走入里面，将中门关了”，这一句话就激发了学生的兴趣，学生可能会引发一系列问题，比如“祖师爷为什么要打悟空头三下？”这样就激发了学生继续读下去的欲望。
（2）中级目标——理解鉴赏文本阅读
理解鉴赏阅读是指学生是在阅读材料兴趣感知的基础上，培养学生在文本中获得思维能力的阶段，这一阶段包括了学生对文本材料的综合、分析、比较、归纳等一系列活动，是对文本进行深层次的、具体的“理性的认知过程”。在阅读文本整体感知的基础上，深入文本的内在核心，分析文本深层世界所蕴含的特殊意义，引发强烈的阅读兴趣。如阅读《鲁滨逊漂流记》，绝大部分学生可以体会到鉴赏到到鲁滨逊机智勇敢无畏的形象特征，但思辨性阅读需要更深层次的思考：鲁滨逊真的是无所畏惧的探险者吗？通过查阅资料表明，笛福是一位有着强烈的个人宗教情绪的作家，是一个清教徒，而他创作这本小说的目的是为了讴歌人类智慧的，属于工业文明思考思维方式[[[]余党绪.整本书阅读:读经典、学思辨、练读写——《鲁滨逊漂流记》”思辨读写”实践[J].语文学习,2017(6):6.]]。因此，鲁滨逊在岛上记录日子、环岛训游，都是利用近代文明来为自己创作安全感。教师通过引导学生将鲁滨逊这个人物放置于更广博的时空中去理解，从而对人类的需要层次有一个更清晰直观的认识。
（3）高级目标——批评创造阶段
批评创造阶段是在阅读理解鉴赏的基础上，学生结合自己已有的知识和阅读经验。充分利用求异思维、联想思维等多种形式，对作者的思想观点作出自己的解释和评论。同时，也可以对作家评论过的观点进行“再评论”，这样学生就成为了批判性读者，而批判性阅读可以进一步促进学生的文本再创造，通常分为两种形式，一是对文本的浅层的加工，如让学生撰写故事推介、人物点评、技巧赏析等等；二是偏重于实际应用，如补白式写作、主题作文、模仿写作等等，需要在文本的基础上融合自己的理解，并输出为创造性成果。如在阅读完《朝花夕拾》，可以让学生回顾下小学生涯，写成主题式散文；阅读《艾青诗选》《泰戈尔诗选》等，让学生捕捉片刻灵感，写成一首短小隽永的小诗。这样由审美鉴赏到模仿创造，循序渐进，让学生形成个人的理解和思考，从而有利于高阶思维的培养。
3.教学流程的组织安排
（1）确定阅读书目，制定阅读计划
虽然统编本教材一个学期规定了2本必读书目，但为追求阅读的质量，可以师生共读一本书，将一本书读懂、读深，而不是一味追求阅读的数量。挑选学生所感兴趣的必读书目进行阅读，允许学生自由选择1本选读课外书籍，课外书籍的来源是班内的读书角。确定好阅读书目之后，就可以根据阅读实际情况制定阅读计划，由于是师生共读，就需要教师在进行阅读之前给学生制定阅读计划，包括粗估的阅读时间（尽力详细到每周阅读时间），是利用零碎的时间进行阅读，还是利用整块的时间的进行阅读，由学生自己决定，但是要保证每周的有效阅读小时数。除此之外，教师至少要保证每周一次的阅读交流课，非必要不要中断阅读课，由于是师生共同读一本书，教师的进度应与学生的进度保持一致，在阅读交流课上，教师可以充分跟学生交流观点，探讨疑问，在这里教师的角色已经不单单是学生的阅读引领者，而是跟他们年龄相仿的小伙伴，通过对话交流等形式，拉近与学生之间的关系，让学生觉得阅读不再是一件难事。
除了阅读时间的保证，在阅读整本书前，教师还要给学生简单进行讲解书籍大致内容，但不是重要内容的剧透，给学生讲一些阅读方法，提醒学生对于必读书目来说，需要理解作品的思想内涵，同时也要告诉学生有侧重地去阅读，这样的阅读更加真实有效。
（2）上好导读课，做好阅读的监督人
导读课是针对全班同学统一阅读的必读书目展开，在整本书阅读开始就要精彩呈现，主要目的就是为了调动学生的阅读兴趣，开启学生的读书之旅。由于学生整本书阅读内容比较长，没有兴趣的驱动，很难坚持读下去，因此上好导读课就显得尤为重要，但值得注意的是导读课并不是一劳永逸的，阅读进程中的兴趣激发和监督也十分重要。因为整本书阅读时间是以一个学期为单位的，很多缺乏自律的同学在坚持一段时间后，如果没人提醒就会忘记阅读这项任务。因此，教师就得不厌其烦去提醒和督促学生。
提醒学生阅读的方式有很多。可以在课堂上提醒学生：在课前三分钟，让学生进行微型读书交流会，或朗读，或鉴赏、或质疑，都是在提醒学生——你今天有没有读书？在作业中提醒：在阅读交流课后教师也可以布置一些弹性作业，如某几章的勾画情况，人物关系图等。针对那些自律性较差的同学，教师可以单独提醒，并且给他布置一些较为简单的作业，循序渐进，逐步让他跟上大家的节奏。总之，阅读的监督需要老师付出耐心的智慧，帮助和关注每一位学生的阅读。
（3）选择阶梯式阅读策略，逐步读透一本书
叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读无方法尤其是最重要一个。[[[]叶圣陶.叶圣陶论语文教育[M].河南教育出版社,1986.]]”多读书固然重要，阅读方法的选择也很重要。本文所探讨的阶梯性阅读策略着眼于“整”，希望能够帮助学生分层、分类、分阶段地读完整本书，对这本书籍有全面的感知和了解。从兴趣感知激发、理解鉴赏、批评创造三个思维的阶梯，将一部作品阅读逐渐“精细化”，如阅读难度递增、阅读文字量的阅读、自主阅读量的递增，阅读任务设计由教师设计到学生自主设计转变、阅读形式由师生共读到独立阅读等阅读能力的提升。阶梯阅读作为一种阅读模式，注重的是阅读的阶梯性，注重的是阅读逐步探究、步步深入，它能帮助学生掌握科学的阅读方法，以任务为驱动的阅读让学生的思维变得更高阶；同时以有利于教师制定合理的阅读教学设计，更有利于教师专注一个阶段的任务。
（二）阶梯式整本书阅读策略的构建
初中语文阶梯式整本书阅读，是以初中生为研究对象，关注语文整本书阅读思维培养的梯度性，目的在于形成初中生阅读自我建构、自我发展的能力。之所以强调阅读思维培养的梯度性，一方面原因为初中整本书阅读是一个连续完整的过程，阅读过程可能教师指导较少，完全依靠学生的自主能力，因此对于学生的阅读思维能力要求更高，而学生阅读思维能力的形成要符合认知发展的一般规律，从兴趣激发、理解分析、运用创造三个阶段，由浅入深，具有阶梯性。
另一方面，对于阅读本身来说，它是阅读主体对阅读材料产生的一种能动反应，这种反应有一段心理过程，即阅读主体在拿到阅读材料时，从兴趣感知的外在形式入手，调动已有的知识经验，通过理解和品位，与阅读材料产生同构反应，进而鉴赏材料，掌握阅读材料的内在含义，最后达到批评创造的阶段。阅读主体的心理过程是循序渐进的，逐渐深入的，这与学生的认知规律的发展是相对应的，包括三个阶段，即兴趣感知、理解鉴赏、批评创造这几个阶段。下面将具体探讨阶梯式阅读的策略构建。
1.从材料入手，培养学生阅读兴趣感知思维能力
阶梯式整本书阅读范式分为三个阶段，第一个阶段重点培养学生对阅读材料的兴趣感知能力。然而，培养的过程中要结合教学实践，要有明确的目标、内容、指导方法、这样方便教师的指导和设计。
阅读兴趣感知思维能力目标：
阅读兴趣感知思维能力的目标是激发学生对阅读文本材料产生兴趣，培养学生对阅读材料的文字信息及其他信息符号进行初步的识记、区分、判断的能力，该目标是阅读主体对阅读材料产生的直观反映，教师要抓住契机，培养学生对文本的材料的敏感度。
阅读的物质载体是阅读文字材料，包含了字形、语义、语音、文章章法等内容。因此，要激发整本书兴趣也可以从字形、语义、语音等方面入手，挖掘整本书中可以激发学生兴趣的阅读资源。
2.阅读兴趣感知思维能力的内容
1.从语音方面入手激发阅读兴趣
语音包括语言的音位、音色、语气、高低、强弱等语音特性，也包括整本书中的生僻字的读音，如如《西游记》中第四回孙悟空在天庭当弼马温时，查看天马盛况的场景，里面都是各种马的别称“骅骝骐骥，騄駬纤离；龙媒紫燕，挟翼骕骦；駃騠银騔，騕褭飞黄；騊駼翻羽，赤兔超光；逾辉弥景，腾雾胜黄；追风绝地，飞翻奔霄；逸飘赤电，铜爵浮云；骢珑虎駷，绝尘紫鳞；四极大宛，八骏九逸，千里绝群：——此等良马，一个个，嘶风逐电精神壮，踏雾登云气力长。”[[[]吴承恩,李天飞.西游记[M].中华书局:中华经典小说注释系列,201410.1280.]]这么多生僻字，学生看到它们就会产生畏难情绪，不想再继续读下去，此时教师就可以利用名家播读的形式，这些名家演播名著往往是将传统评书融合到朗诵中，行云流水，读起来像相声贯口一般好听。同时，利用课上或者课余时间让学生听，学生听完表示“这些生僻字还能这么读？”长此以往，学生们就慢慢的被吸引住了，结合演播的形式，学生读起来也不会那么枯燥，也有兴趣继续读下去。
2.从语义方面入手激发学生的阅读兴趣。
从语义方面入手来解读《西游记》，这一方法的理论依据源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的基本方法和手段，其中文本细读是语义学对文本解读的重要方法和显著特征[[[]孙绍振.名作细读:微观分析个案研究[M].上海教育出版社,2006.]]。而语义分析主要是从字、词、句等言语材料的释读入手，分析言语对象运用的词语的准确性、适当性和抑扬顿挫等语义特性来细致挖掘言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，尽力开掘语言的多侧面内涵，从而将阅读审美和语言层次提高到一个新的高度。语义能力其实在学生的课内学习中也有所体现，如在进行赏析课文时，教师往往会对某一段或某一个词进行赏析，具体形式为“’某’字在这段话中起了点睛之笔的作用，你认为它好在哪里？”等。《西游记》中还运用大量的比喻、夸张、排比等修辞手法，教师可引导学生将这些手法进行赏析，从而提高学生的阅读兴趣。如第2回中写道“悟空道：‘我今姓孙，法名悟空。’众猴闻说，鼓掌忻然道：’大王是老孙，我们都是二孙、三孙、细孙、小孙——一家孙，一国孙，一窝孙也！’”[[[]吴承恩,李天飞.西游记[M].中华书局:中华经典小说注释系列,201410.1280.]]这样的语言令人发笑，妙趣横生，容易激发起学生的阅读兴趣。
3.从文体章法方面入手激发学生的阅读兴趣
文体章法包括言语材料的文体类型、文体结构、文体风格和写作方法。其中文体结构包括阅读材料的体裁，如传记、小说、诗等，针对不同文体的小说运用不同方法进行指导，也有利于提高学生的阅读效率。文体风格也包括阅读材料的语言风格、写作手法等等，从语言特色和写作手法入手也有利于学生迁移到写作，有利于提高学生的写作水平。
3.阅读兴趣感知思维能力的指导方法
阅读兴趣感知思维能力的培养，离不开阅读材料，也不离开教师的指导。在教学实践中发现，初中生由于生理、心理的不成熟，容易受到外界的干扰，不愿意阅读或者所选阅读的材料品质较低，从而导致阅读感知思维能力的低下。针对以上情况，在阅读教学中，笔者尝试从阅读内容出发，前接课堂文本，后续课外材料，增强阅读教学的内容的广度和深度，激发学生的阅读兴趣，从而培养学生的阅读感知思维能力。
1）立足课内，拓展课外
通过课内阅读，拓展课外阅读。将课内和课外阅读相结合。统编版教材中的一些课文就选自名家名著，在课文教学中，教师可以有意识地进行拓展，或介绍作家及其代表作，或者推荐感兴趣的同类型的文章，或创作手法的拓展延伸，激发起学生的兴趣，让学生自己去看。
2）利用影视作品，引导学生去阅读整本书
随着信息技术的快速发展，新的传播媒体催生出了大量可以被教学使用的媒体材料，除了像《西游记》《三国演义》等一些经典作品被翻拍成为电影、电视剧和动画片，还有一些纪录片和科学探索类节目，运用直观的形式丰富自己的阅读体验，但教师在利用影视作品教学时，不能喧宾夺主，不能用单纯的影视欣赏来代替学生对文本的阅读。
3）文本细读，引导学生阅读整本书
阅读和赏析整本书离不开教师的引导，教师可以从阅读兴趣感知思维能力入手，从语音、语义、文体结构等方面，引导学生进行文本细读，从字、词、句入手，细究到每句话所用的修辞手法，逐步过渡到人物性格的鉴赏和写作方法的研究，然后将学到的知识进行迁移和运用。这是一个时间长并且耗费精力的过程，虽然教师在前期投入较为辛苦，但长此以往，大脑对语言文字信息的反应能力也就更快、更精准，学生的阅读感知能力培养就逐渐变得敏捷起来，这样就提高了学生的阅读效率。
4）教师和学生的互相推荐
初中阶段学生的自我意识增强，求知欲望增强。从对老师和父母的认同转变为对同龄人的认同。处于同一阶段的人往往有相似的喜好和潮流，他们选择的课外阅读常常有他们那个年龄层次特有的衡量标准和阅读品味，常常与教师的预期不同步。因此，教师可以让班级的学生轮流推荐自己阅读的好书，要求给出自己推荐书的理由和鉴赏。当然，教师也不一定非要让学生推荐一些经典名著，也可以推荐像《三体》这样的科幻小说，还有如一些励志的书籍，这些书籍更能引起学生们的共鸣，老师也可以与学生交流，更能拉近与学生之间的距离。
（三）从整本书内容入手，培养学生的阅读理解鉴赏思维能力
初中生正处于抽象逻辑思维逐步形成的时期。在完成阶梯式阅读初级阶段的目标之后，学生会文本整体感知的基础上，在求知欲的驱使下，渴望更深层次的理解鉴赏文本，体会文本的内在意蕴。在这种情况下，教师就应根据学生的心理特点及思想状况，有计划、有步骤地培养学生理解鉴赏思维能力，教会学生品味文本中的词句的深层意蕴，领悟作品的内涵，并且能有自己的情感的体验。
1.阅读理解鉴赏思维能力的目标
阅读理解鉴赏思维能力目标分为浅层理解鉴赏目标和深层理解鉴赏目标。表层理解鉴赏目标侧重于把握语言文字信息的主要内容，对重要词句有自己初步的分析后理解，体会和推敲重要词句在文本中的意义和作用。
深层理解鉴赏目标侧重于开发学生的想象和联想的，对语言文字进行再创造，在阅读文本时有初步的情感体验，并能领悟作品的内涵，获得对自己有益的启示。
浅层理解鉴赏目标是深层理解鉴赏的目标的基础，教师要引导学生达到表层理解鉴赏目标后才能激发学生的深层理解鉴赏能力。
2.阅读理解鉴赏思维能力的内容
阅读理解鉴赏思维能力的培养，是一个循序渐进的过程，是由表层的词句语段逐步深入到文本内部，对文本构成系统的具体性的认知。一个完整的作品必然包含词句含义、情感、思想意蕴等。因此，要培养学生阅读理解鉴赏能力也应从这三方面入手。
1)分析阅读作品的语言含义
阅读的文本是语言文字是按照一定的语法规则，构成词语、句子、语段、最后由多个语段构成的完整的文字材料。
学生在进行自主阅读时，理解鉴赏思维能力与阅读文本的语言文字发生了密切的联系。根据学习干扰理论，学生在阅读时会受到之前的阅读经验影响，激发再造想象和联想，会对文本产生初步的理解。
因此，在阅读文本时，教师要引导学生抓住关键词句，遵循“词不离句，句不离篇”的原则，从字词和句子入手，教师应善于引导学生抓取语段的关键词、中心句，抓住揭示各语段存在的关联词句，抓取文章中“文眼”，再从语段入手，通过分析各语段的内容及其语段的联系从而达到对文本整体结构和文意的深入理解，从而整体把握文本复杂多样的写作方式，体味揣摩和分析语言文字的内在含义。如《西游记》中有很多的诗句，这些诗句读起来十分朗朗上口，但这些诗句也暗含着一些深层意蕴，教师可以利用这些简单的诗句当作是古诗文鉴赏，让学生试着去理解鉴赏，这样不仅锻炼了学生的鉴赏能力，也有利于对故事中隐含的内容的把握，如“眉如翠羽，肌似羊脂。脸衬桃花瓣，鬟堆金凤丝。”[[[]吴承恩,李天飞.西游记[M].中华书局:中华经典小说注释系列,201410.1280.]]教师就可以引导学生从“衬”字入手，分析这个字在这里有什么好处，点明了什么主旨等等，在初中阶段大致了解鉴赏古诗句的方法，也为学生在高中阶段的学习打下了基础。
2）激发学生与阅读作品之间的情感共鸣
与阅读文本产生情感共鸣是阅读理解鉴赏能力进入高潮的标志。指读者在解读文本时，与文本产生对话，为作品中的思想情感、理想愿望及人物的命运遭遇所打动，学生会把自己代入到主人公中，与主人公产生强烈的心灵感应。情感共鸣发生时读者的情绪和思维都处于高度亢奋状态，思维也更加活跃，对所读文本也产生了浓厚的兴趣，对文中人物的遭遇和思想感情的流露表现出了高度的认可，影响学生阅读时的心境，从而对学生产生潜移默化的影响。同时，由于文本强大的情感震慑力量，读者的情绪得到宣泄，情绪得到释放。如学生在阅读《平凡的世界》时，会对主人公孙少平的遭遇产生同情，同时也会被孙少平百折不饶、不甘打败的精神所鼓舞。
3）领会阅读作品的思想意蕴
领会阅读作品的思想意蕴是在与文本产生情感共鸣上的更高一层境界。是指学生在阅读文本时，不但但是与文本对话，更是与作者对话。这一能力往往是在学生阅读完整本书后，冷静地对整本书进行回味，理智地进行思考与审视，发现书中所要传达的人生的哲理。领会作品思想意蕴是将之前直接体验、理解鉴赏的结果重新联结在一起，让语言形式和内容，文本意义，浅层形象和深层意蕴等方面合拢在一起，让内在的中心统领全篇，复现阅读的文体形神兼备的完整体貌，对其进行整体和理智的审视鉴别，从而“悟”出了作品深藏的人生意义和和文本的营造真谛。意蕴领悟是读者对文本内涵的主动思考和深刻理解，让读者主动发出一种积极的人生感悟。
（四）阅读理解鉴赏思维能力的指导方法
阅读理解鉴赏思维能力的指导方法，应与培养目标和内容相对应，要从语言、情感、思想三个方面来进行指导：
1.引导语言品味
语言总是在富有变化的语言环境中体现自己的表现力的，引导学生揣摩特定的语言环境，体味语句的情感，发掘出语句背后的身后的含义，在平常的语句中咀嚼出深远的意味，感受语言所传达出来的微妙感情。
在阅读教学中要引导学生建立起词句的概念，确切理解词句的意思，抓好对文本词句的揣摩，建立阅读理解鉴赏能力。尤其是文本中那些表现情感、精妙传神的句子，首先教师要引导学生去有意识地发现这些句子，之后在教会学生如何分析这些关键句，最后再举一反三，让学生自主去分析、比较和细细品味。
2.引导学生理性思考
因为初中生的思维能力较为局限，在阅读时往往比较肤浅，容易对文本词句和内在含义把握较为浅层，或者是容易把自己的主观体验带到论文里，对人物的评价局限于“好和坏”。因此，教师要引导学生去理性思考，在阅读文本时就要抑制住感性经验和情感偏好。
（四）从写作入手，培养学生的批评创造的思维能力
初中生处于思维发展的关键阶段，追求个性独特，再加上原有认知结构的差异，对事物会产生不同的看法，对文本的理解也是多元的。在阅读理解鉴赏的基础上，超越文章本身，发表自己的独立见解，这是阶梯阅读的最高境界，此时的注意力已经不放在阅读文本，而是放在了阅读主体即学生身上。
1.阅读批评创造思维能力的目标
阅读批评创造思维能力的目标即在赏析理解文本的基础上，跳出文本本身对文本进行理性思考，发表见解的思维过程。具体目标有：
1）培养个性化解读能力
阅读是学生的个性化行为，教师应引领学生钻研文本，在主动积极思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读思考，或远离文本过度发挥。
引导学生在阅读中善于对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面出发进行阐述、评价和质疑。不同学生在阅读同一文本时会有不同的情感体验，即使是同一学生在不同阶段阅读同一文本，其价值取向也是不相同的。
2）培养学生创新性写作的能力
学生在阅读过程中，不仅仅是理解文本直接传达的意义，而且能在文本的基础上，运用加工创造等方法，对文本进行“原创性”再创造。如为《西游记》中的人物写一个人物小传，或再重新写个结局等等。
2.阅读批评评论思维能力的内容
阅读批评评论的思维能力的内容，要联系初中生的特点，从思维入手，可以从以下方面入手：
1）个性化评价
初中生随着年龄的增长，表现出越来越鲜明的个性，此时，学生对文本的理解会根据自己的认知差异和知识经验不同，对内容和人物有不同的理解。
所谓个性化是指学生结合自身已有的知识经验和知识积累，对文本中作者所传达出来的情感进行评价，或者对文本本身的艺术性进行评价。教师可以引导学生写一些书评，或者对某一节内容的评价，也可以让学生进行批注阅读。
2）创意性阐释
由于文本具有语义上的模糊性，给读者留下了无限想象的空间，激发读者的创新意见。读者可以不断通过想象，补充文本的空白，改组或者是延续对原文的内容和情节，对原文的某些主题思想进行提炼和升华，形成读者的“原创性”写作，读写不分家，只有将阅读输入的东西输出转化为结构，从阅读到写作这一条线才基本完成，对阅读的内容进行创造、运用、展示，也有利于培养学生的高阶思维。
3.阅读批评创造思维能力的指导方法
阅读批评创造思维能力的方法指导，教师要在阅读教学时，积极创设真实有效的情境，并利用适当的方法进行指导，以下提供几种方法进行参考：
1）对话式阅读
阅读教学是学生、教师、文本、作者之间对话的过程，并且对话是一种平等、开放、自由、民主的交谈。学生与文本、学生与老师、作者的相遇，彼此进入，在这种视域下的师生关系就是平等的师生关系，在阅读对话的过程中，要营造倾听的范围，教师要选择适合的问题作为切入点，鼓励学生发挥自己的才能和优势，对文本发表新的见解，事实上，对话式教学也是教师受益的过程，学生的某句话或者就能打开你的新思路。同时，教师也必须认识到自身也要具有批评创造的思维能力，可以通过自身的思维能力，激活带动学生相关的思维能力。
2）补白式写作
补白式写作指的是阅读主体依据文本所提供的信息，在具体的语言环境中，结合自己的原有生活体验和知识积累，进行推理、想象和联想，对作品的内容或者结局进行补充，可以是故事情节的补白或结局的补白，如李碧华的小说《潘金莲的前世今生》就是为《水浒传》和《金瓶梅》中的潘金莲延续故事，探析了她灵魂深处的复杂的情与爱。也可以是人物形象的补白，对作品中的主人公进行人物形象的丰满，将复杂的人物个性刻画出来。还有如心理活动的补白，每一部作品都蕴含着丰厚的思想感情和细腻的心理活动，有的作者善于以言行、景物等暗示人物心理，这就为人物心理活动的补白留出了广阔的余地，教师可以引导学生去补白人物心理活动，使心理补白显得更厚重，更有历史的深邃感。
同时，教师还应该认识到，实际生活只是写作来源的一部分，另一部分是间接的书本知识，而在直接经验和间接经验之外，我们还可以展开想象的翅膀去创作。学生正处于想象力空前旺盛的阶段，而写作本质上来说都是虚构的。学生在写作上具有得天独厚的优势，教师能引导学生在阅读理解的鉴赏上，发挥他们自己的优势，培养他们读者即作者的意识，不仅能突破学生写作的瓶颈，而且能培养学生批评创造的能力，也不会扼杀他们的想象力，令他们受益终身。
本章小结
本章主要探讨了阶梯式阅读教学策略的构建，主要论述了阅读的前期准备和阶梯阅读策略的建构，这为下一章《西游记》的阶梯教学实践提供了理论基础和方法指导，实践是检验真理的唯一标准，也可以教学实践中验证阶段式整本书阅读教学是否科学有效。
四、《西游记》阅读教学实践
《西游记》的节选文曾多次出现在各个版本的中小学语文教材中。如第一回《猴王出世》曾被选为人教版语文五年级下册第二十一课，《三打白骨精》被选为苏教版六年级第八课，沪教版六年级语文教材选取了《花果山拥立美猴王》《孙悟空棒打白骨精》《孙悟空三借芭蕉扇》等三课内容，《小圣施威降大圣》选入人教版七年级上册第二十六课。以上各个版本的语文教材选取《西游记》中孙悟空的出场的经典回目作为精读的教学内容，着重分析孙悟空机智、英勇的人物形象。统编版初中语文教材首次将《西游记》的整本书纳入名著导读的版块中。从单篇文章的精讲到整本书教学内容的确定，对语文教师提出了新的挑战。因此，本章从阅读设计和实践入手，从阶梯式阅读教学三个思维层次方面，对《西游记》进行教学设计和实践。
（一）《西游记》阅读前期准备
《西游记》作为一部长篇巨作，具有特殊的时代意义。语言表达方式和现代汉语存在一定的距离，学生阅读时会困难重重。教师在教学时要根据学生的实际情况，不仅要对整个教学过程做一个精细周密的计划，还要做好阅读的前期准备。
1.《西游记》版本的选择
《西游记》版本诸多，学生在挑选时往往会挑选删减版或有批注版的书籍来阅读，大打折扣学生的阅读体验，因此教师要选择好《西游记》的版本即人民文学出版社的第三版。这是比较权威的，也是校订较好的一版，几乎接近第一手资料，[[[]张燕,胡义成.《西游记》作者和主旨再探[J].甘肃社会科学,2001.]]让学生更接近名著。同时考虑不同学生有不同的基础，也可以推荐学生阅读《西游记》注解版，这样更有利于学生理解名著内容。因此，笔者直接以人民文学出版社出版的《西游记》第三版进行研究。
2.《西游记》整本书阅读学程规划
《西游记》对于刚进入中学的学生来说，篇幅较长，内容量庞大，学生要进行整本书阅读有一定的难度，需要教师进行合理规划带领学生完成，因此就需要一个完整的阅读教学课时和内容的规划。下面对《西游记》整本书阅读教学的学程和课时进行设计说明。
1）《西游记》阅读课时分配
课时划分上，主要把整本的《西游记》划成十个部分，每一部分大约十章左右，每章都有与之对应的阅读重点，学生可以根据每章的阅读重点来读，这样读起来更有针对性和目的性。
具体操作见下面表格：
课时分配阅读重点
第一回—第七回（孙悟空的出生、学艺过程和大闹天宫的经过）准确把握生字词的含义。
解读人物发展变化过程。
解读孙悟空对众神的称呼中解读人物的性格。
第八回—第十三回（唐僧的成长经历和西去取经的缘由）对章节中的古诗词基本意思了解。
梳理相关情节
理解并提取信息
第十四回至第二十二回（唐僧收取孙悟空、白龙马、猪八戒、沙悟净的地点和经过；以及西去的最初几难）梳理相关情节
整理主人公的特点
有侧重点的讲诉故事
第二十三回—第三十九回（大闹五庄观、收服黄袍怪、智斗金角银角大王、三打白骨精、乌鸡国国王求助）品读细节，分析人物
梳理概括情节
重点词句进行分析
分析写作手法
第四十回—第五十二回（观音助力收服红孩儿、黑河妖摄唐僧、车迟国斗法、通天河遇险、收服犀牛怪）细节描写的作用
对比分析相关描写
对比解读妖怪结局
细读文本，体会深意
第五十三回—第六十四回（女儿国留婚、真假美猴王、三调芭蕉扇、斗败九头虫、木仙庵遇险）分析写作手法
比较阅读、多角度分析相关人物
分析诗文含义及其在文章结构上的作用
第六十五回—第七十七回（黄眉怪的计谋、蟒蛇精的魅惑、多目怪的作祟、狮驼岭三怪的挡道）选择本篇中最熟悉的一个章节进行复述
理解并提取信息
联系生活，评价人物
第七十八回—第八十六回（比丘国救难、老鼠精摄走唐僧、灭法国救僧、豹精的计谋）对比丘国的人物事件进行评价
有侧重点的讲故事
第八十七回—第九十七回（凤仙郡求雨、降服狮怪、终身协助收服犀牛怪、玉兔精求婚、寇员外遇难）对比分析本书中所有的妖怪，总结妖怪的命运
归纳西游途中的八十一难
第九十八回—第一百回（脱凡胎、取真经、遇一难、回东土，功德成）识记五个人的封号
挖掘小说主旨并理解
为主人公写一个小传或续写故事结局
2）《西游记》阅读教学安排
阶段目标指向课时周次活动内容
导读兴趣感知思维目标课余1-2周阅读任务1.初步了解长篇小说的阅读方法。
2.对人物有大致的认识。
初期品读
兴趣感知思维目标课余第3周阅读任务1.选择你最喜欢的一位人物，为他制作一张人物卡。
2.选择你最喜欢的一个章节进行复述或讲给身边的人听。
3.解读孙悟空对众神的称呼中解读人物的性格。
2课时第4周教学活动1.将学生的人物卡和解读进行成果展示；
2.教师根据学生的发言进行点评
中期精读
理解鉴赏思维目标自习课第5周阅读任务细读23回—39回，梳理故事情节，选择你喜欢的妖精或神仙进行分析
选择一个章节，对细节内容进行分析
对比分析妖精的结局
2课时第6周课堂活动学生进行人物形象展示，教师指导学生，并带领学生运用联结策略完成一个人的人物形象探索，拓宽思维广度
进行多视角探寻，增进学生对作品的理解。
自习课第7周课前阅读准备选择本篇中最熟悉的章节进行复述
小组讨论，尝试归纳主人公的共同点
联系生活，选择一个人物进行评价
2课时第8周课堂活动通过人物共性探讨角色中体现的中不屈不挠、迎难而上的精神。
学生交流分析分享感动的情节，共同体悟人情美
剖析艺术手法，提升审美鉴赏能力。
后期研读批评创造思维目标课余第9周课堂阅读准备立足全文，总结妖怪的命运
归纳八十一难
搜寻作品中所蕴含的传统文化，并查阅相关资料，撰写为小文章
2课时第10周课堂活动选取部分同学的成果进行展示
教师点评并揭示文化深层含义。促进学生对传统文化的深层理解和健全人格的养成
如上表所示，阅读阶段分为三个阶段，其中中期精读和后期研读是重点，同时也是根据阶梯式阅读层次进行划分，并制定目标，每个目标的实施都分为课前和教学活动两个阶段，课前是作品的回顾和精读，课中是师生共同交流分析。每一次课前，教师都会布置阅读任务，并指导学生重点精读的部分，教师的指导贯穿于全过程，促进学生的认知和理解更进一层。
3）《西游记》整本书阅读教学目标的确定
本文探讨的是阶梯式阅读教学策略，同时在上一章的论述中也探讨了阶梯阅读的目标，因此《西游记》整本书阅读教学目标的确定，就从兴趣感知思维目标、理解鉴赏思维目标和批评创造思维目标制定：
兴趣感知思维目标：
通过提问、听名家演播等活动，初步激发学生的阅读兴趣；第二，通过典型情节和人物的分析，让学生自主挑选喜欢人物进行撰写、绘图，激发学生的认知兴趣。
理解鉴赏思维目标：
通过鉴赏个性化的人物语言，掌握作者刻画人物的方法并进行语言的积累。
在欣赏典型人物形象，探究人物精神世界的过程中形成整体观，打破刻板印象，丰富自己的语言和表达，提升思维的深刻性和广阔性
通过复杂而多样的主旨探究，加深对作品多样性的理解，增强思维的深刻性和独特性，通过独立自主的课堂活动，提高思维的灵活度，学会多角度看问题。在进行成果展示时增强自己的语言表达能力，这也是思维能力得以提升的一种方式。
批评创造思维目标
通过整本书阅读能够发现作品中蕴含的独特文化，能够辩证的看待作品中的传统文化，拓宽文化视野，通过查资料，能够对其中一种文化发表自己的见解。
在阅读完整本书后，能立足于整体，对一些情节或结尾进行补白式创作。
（二）《西游记》整本书阅读教学实施
《西游记》这部作品主题内涵深厚艺术造诣极高，同时它经历了时代的沉淀，其中凝结着深厚的中华民组传统文化精髓。在整本书阅读中，学生可以从作品中体悟深厚的传统文化，理解特定时代的社会风俗和精神风貌且《西游记》有着人物语言个性鲜明、文化内涵丰富、主题多义且深邃、历史感厚重等特点。因此，本章将从阶梯式阅读的三个思维层面对《西游记》整本书阅读教学实施活动进行设计设计，并对课堂实施教学中学生的部分活动情况进行展示。
1.前期准备
这一内容主要对《西游记》整本书的前期阅读的驱动任务做出要求，笔者在初中进行实践时，对学生进行随机调查，发现学生都能大致说出《西游记》的五个情节，可见他们对《西游记》还是有一定的了解。因此，在进入正式课堂之前，还需要学生对作品更加熟悉。因此，在前期准备的时候，学生需要对自己喜欢的人物制作人物卡片，制作人物卡片有助于进一步熟悉人物和情节。还要对代表性的情节进行梳理，还需要学生对人物进行分类，这样既能引起学生的兴趣又在分类中学会归类整合信息的阅读方法。
2.制作人物卡片
这一环节可以帮助学生检索出人物的相关信息，进一步熟悉人物经历，激发学生阅读兴趣，在为后面的阅读，学生能够更加立体全面地进行人物的品鉴。除了主要人物以外，让学生自由选取三至五个次要人物实行软性设置，充分尊重学生的阅读体验，发挥学生的主观能动性。同时也培养学生除了关注主要人物之外也要学会关注次要人物来丰富对作品的理解。
表人物卡片示例
孙悟空
姓名孙悟空绰号孙行者/斗战神佛外貌
长相圆眼睛、查耳朵，满面毛，雷公嘴，面容羸瘦，身躯不满四尺
地位唐僧第一大徒弟武器金箍棒
擅长七十二变/火眼金睛/筋斗云性格忠诚、嫉恶如仇、敢作敢当
精彩语录齐天大圣，到此一游！
成长经历从一只石猴开始进行蜕变，去学艺，学艺归来后遇见师傅和团队，并肩作战，期间遭受种种困难，在历经九九八十一难后，终于修成斗战胜佛
3.代表情节梳理
这一环节就是帮助学生熟悉重要情节，整本书阅读引导学生熟悉重要情节是理解人物和主旨的基础。在学生对重点人物进行梳理之后，需要学生对重要人物的重要情节进行梳理，笔者要引导学生按照人物、事件、起因、经过、结果等要素制表进行梳理。这部分由学生的作品进行展示。
前期的阅读属于是检视阅读，让学生利用两周的时间再次重读作品并完成相应的阅读任务可以为下一阶段的精读和课堂小组交流奠定基础。学生对阅读作品的熟悉程度很大程度决定了整本书阅读教学的效果，让学生制作人物卡片，目的在于帮助学生细心地梳理作品中的重要人物，有自己的体验和认识，代表性的情节的梳理也是为进一步熟悉作品并且从推荐理由中检测学生对作品内蕴的理解。
（三）基于兴趣感知思维目标的课堂聚焦活动
从兴趣感知思维目标开始，学生就进入了正式的阅读，在导读的基础上，由教师组织活动，激发学生的兴趣，在策略中提出了兴趣感知思维目标的内容和指导方法，因此，依据内容和指导方法设计教学活动。
1.语言入手，激发兴趣
教学目标：
通过细读文本，梳理情节，在本章内容中选择你喜欢的句子进行分享，可以是歇后语、俗语、成语。
设计意图
语言极具个性化是《西游记》最鲜明的语言特点，俗语、成语、歇后语的运用，让语言显得极具幽默，同时有极强的人物性格。让学生搜寻最喜欢的成语、歇后语、俗语等有助于让学生激发学生的兴趣，让学生有读下去的欲望。
课前阅读准备：
任务一：翻看先前的人物卡，选择你最喜欢的人物，回读相关章节，阐述他发生了什么故事。
课中交流与教师点拨
任务一学生发言展示：
我最喜欢的人物是孙悟空，在阅读第二回《悟彻菩提真妙理，断魔归本合元神》时，菩提祖师问孙悟空想学什么，孙悟空只想学习长生不老之术，菩提祖师假装生气，留下哑谜，原文是写道“走上前，将悟空头上打了三下，倒背着手，走入里面将中门关了，撇下大众而去”，我读到这一段的时候，十分感兴趣，为什么师父会生气打他头三下呢？这时我又继续往后读，发现悟空解出了哑谜：“祖师打他三下者，教他三更时分寸心；倒背着手走入里面，将中门关上，教他从后门进步，秘处传他道也”。后来我查资料才发现这一段情节，是化用了禅宗六祖慧能的故事，在阅读这一章节的时候不仅激发了我的兴趣，也让我了解到了另一个故事。
教师评点：这位同学分享了哑谜带给她的兴趣点，的确，《西游记》中的哑谜很让人有兴趣，可见这位同学观察的细致，而且这位同学的发言也很简洁到位，基本上各种要素都概括到了。
2.语义入手，激发学生兴趣
教学目标：
通过细读文本，在本章节中挑选你喜欢句子，从语义入手，分析人物性格特征。
设计意图：
语义分析可以从很多方面入手，如修辞，字词。而《西游记》中的值得品味的词语较多，所运用的修辞手法也很多，因此从语义入手，一方面可以让学生探究文本细节，一方面也可以让学生探究修辞，夯实写作基础。
课前阅读准备：
让学生细读《三调芭蕉扇》这一回目，用圈点勾画的方式标注出体现孙悟空人物性格的词语，并思考这些词语的作用。
课中教学实录：
师：我们在上次阅读完“三调芭蕉扇”这一回目后，留下了一个小问题，“你认为在这场斗争中，谁的功劳最大，表现的最为精彩？”
生:孙悟空。
师：通过我们之前的阅读，我们已经大致了解了孙悟空这一人物形象，但这还远远不够，我们还要通过细读来深刻了解孙悟空这一人物形象。下面就请大家阅读59回—61回，跳读，从中找出描写孙悟空动作、语言、心理、神态的句子，来概括下孙悟空的特点。
师：同学们讨论的十分热烈，谁来展示下你们组的讨论出的成果？大家按照回目的顺序来进行发言。
生：那罗刹出门，高叫到“孙悟空何在？”行者上前，躬身施礼道：“嫂嫂，老孙在此奉揖。”运用“作揖”这个动词和语言描写写出了孙悟空很有礼貌的特点。
师：除了作揖这个词以外，还有哪些词描写出孙悟空很有礼貌。
生：答礼、行礼，奉揖。
师：同样的意思作者却运用了不同的词语来表达，可见作者吴承恩构词的巧妙。
……
从上述教学实录中我们也可以看出教师引领着学生细读的过程中，从词入手分析从而探究出孙悟空的性格特征。
3.基于阅读理解鉴赏思维目标的课堂聚焦活动
《西游记》中人物形象各有特点，无论是主角孙悟空还是配角玉皇大帝，任何一个人物都非常值得去细细分析一下。因此，阅读理解鉴赏思维能力主要是从学生对比分析人物入手，与文本产生情感体验，从而提升学生思维的广阔性。
（一）对比看人物
活动意图：
对于《西游记》中的人物形象，学生最为熟悉的就是孙悟空、猪八戒、沙和尚、唐僧，当询问学生对这些人物有什么特点的时候，学生们会说，孙悟空有责任心，敢作敢当；猪八戒好吃懒做、随时想散伙等等。可见学生的思维比较单一。进行《西游记》整本书教学就是要在教师的引导下改变学生的思维模式，以往理解人物形象的方法。从整体入手，引导学生养成思辨意识，学会用联结的策略看人物。
教学目标：
通过对人物的对比认识，打破刻板思维，培养整体思维和批判思维，增强思维的深刻性。
前期准备：
教师制定重点任务，回读精读篇目，对照之前的建立卡，完善人物经历，重新认识人物，并写出短评。
课中交流与教师点拨：
对比看孙悟空
学生1：我觉得孙悟空的性格特点是心地善良，嫉恶如仇，表现在他跟随师父西天取经中遇到无数个妖魔鬼怪，尤其是在三打白骨精时，他宁愿被师父误会，受到惩罚也要打死妖怪，可见他维护正义和嫉恶如仇的坚毅品质。还有就是勇敢好斗，不信天命的精神品质，这也是他为什么会被封为斗战胜佛的原因。
师：有需要补充或反驳的吗？
学生2：我觉得孙悟空也有性格弱点，比如他性格急躁，沉不住气，肚子里装不住任何东西。只要是他不喜欢的，立马会发脾气，不管对象是谁。在取经途中，因为沉不住气，和唐僧闹了好多矛盾。
学生3：我认为孙悟空是一个优秀的人才，他的优点突出，缺点也自然突出，现在社会里也有很多类似的人。对于缺点来说，也能有则改之，无则加勉。
通过以上对孙悟空人物形象整体分析，学生掌握了对人物的整体认识。在接下来的阅读过程中，学生也可以将这种方法运用到其他人物形象分析中。而且在对孙悟空的辩证看待中，有利于学生的感性思维和理性思维的平衡发展。
（四）基于阅读批评创造思维目标的课堂聚焦活动
补白式写作，输出成果：
活动意图：
阅读批评创造思维主要是培养学生高阶思维和写作能力，主要体现在对主旨的解读和创意性的写作，给学生布置写作任务，主要考虑学生输入向输出的转变，同时提升学生批评评论思维。
教学目标：
在文本的整体阅读的基础上，对文本的内容进行“再创造”或创意性阐释。
前期准备：
从书中找出几个故事，分析一下其情节结构模式，包括如何开头，如何结尾，妖精有何来历，唐僧师徒如何解决等。然后大胆发挥想象，自己创作一个取经路上的新故事。要求：虚构要合理，人物表现必须符合其性格特征；故事要生动有趣，主要设置悬念，还要有具体的细节。
课堂活动：学生佳作展示
第八十二难师徒四人回东土，途中又遇白猪怪
话说唐僧师徒四人又走了几个月，眼看要到了大唐国都。一日，四人行至一高山，但见那山：
笔峰挺立，曲涧深沉。湾环深润下，孤峻陡崖边，只听得唿喇喇戏水蟒翻身，但见那叽喳喳崪出林虎剪尾。山鸦山鹊乱飞鸣，野鹤野猿皆啸唳。
唐僧见了，道：“悟空，此山甚险峻，定要当心。我们还带着经书哩！”“师傅放心！我上闹天宫下搅龙宫都完好无损，区区小妖有甚么难办。”唐僧大喜，“那便好！”又行了几十里路，天昏了下来，唐僧道：“天色晚了，先找户人家过夜，天亮五更再走路罢！”“正是，正是！”徒弟三人答。
只见那悟空腾云而起，观了观四周，跳下道：“师傅，前面有几户人家，快快前进。”不多时，便到。唐僧叮嘱三人不要去，待他先问上一问。三人听令不题。
只见那长老走上前，小扣柴门，一老夫出门迎来，唐三僧走上，忙行礼，老夫回礼，礼毕，唐僧道：“贫僧是东土大唐国奉旨意上西天拜佛求经的，现取回宝经回国，路过此河，天晚，告宿一宿，天光即行。”老夫叹道：“西天距此间甚远，汝只身一人走完全程？”“非也。吾有三个徒弟，因面容丑陋，故命其在篱外等候。”老夫道：“快请三位圣僧进门。”唐僧即呼徒弟进。老夫见三人，慌得灵魂出窍，道：“如此丑陋，不是妖怪？”悟空抢道：“吾虽然表丑，但神通力大，二位师弟也各有神通。”老夫道：“不知几位圣僧前来，失迎，失迎，快进。”唐僧谢过不题。
只见四人进了门，见一老妇，老妇惊：“汝这是干甚么事，这四人是谁？”老夫忙道：“此乃由西天取经回大唐的四位神僧，今借宿一晚。”“原来如此，快请，我为你们做些素斋吃了罢。”“贫僧感激不尽。”
说话间，素斋上桌，只见那席：
嫩焯黄花菜，江荠雁肠英，猫耳朵，野落荜，灰条熟烂能中吃，剪刀股，牛塘利，倒窝灌螺操帚荠。羊耳秃，枸杞头，加上乌蓝不用油。几股野菜一濩饭，老夫诚心为款待。
唐僧祭罢，大口吃饭，悟空用箸急扒菜，八戒不祭，用手塞饭，沙僧稳重与师吃。吃过斋，四人谢过老夫两人，两人点灯后各回各处睡下不题。
夜深，三人已睡下，止悟空翻来倒去，不得睡，忽见一阵白风吹过，悟空一惊，不好，此风带妖气，必是哪妖捣鬼，转头一看，大惊道：“师傅!必被那妖擒走了。”这一声，惊了呆子与沙僧，急挺身坐起，问“师兄，何事？”“师傅被一妖捉走了。我追去看看，你们护好马匹行李和两位老人。”
好个大圣，二话不说，急驾云腾空，辩了方向，忙翻个跟头，已见那妖怪之风，刚要追上，只见那风忽进一山，悟空也开始找寻洞口，一时辰已过，悟空无果空返回，二老已做熟早斋。见大师兄回来，八戒驾云问道：“可有结果？”悟空道：“罢了，罢了，那妖灵活万分。”吃了早斋，三人一同问老人：“附近山中可有老妖？”老妇道：“有一老猪，几十年前下到山界，偷畜，宰牛，无恶不作。”“想必师傅被这猪怪擒了去，再去找一找。”“好，八戒你与我去找一番。”
却说这妖怪拿了唐僧得胜归来，坐在金椅上，命小妖捆起唐僧，正想如何吃肉。唐僧道：“吾有三个徒弟，各各神通广大，大徒弟更是五百年前大闹天宫的孙悟空，他找来，你性命不保。”“你这僧人，都死到临头却还嘴硬！”一小妖道：“大王！孙悟空如若真是他徒弟，那你问姓名都不保，他当年确实大闹天宫，十万天兵托塔天王都不是他的对手哩！”“若真有这么厉害，本王定要与他一决高低。”
再说那呆子和悟空，没办法，只得东打西打唤出徒弟山神，两小神慌忙下拜道：“不知大圣叫二位微神出来何事？”“快说，我师傅在哪儿？”“几十年前一白猪强占山头，住在幽冥洞，这妖怪神通广大，无所不能。”“洞口在哪儿？”“向前十里一棵树上，向左转三下再向右转三下，最后一拨，就可以。”行者二话不说，带着八戒打开洞门。悟空道：“呆子，守好门，我先去探一探。”
只见那行者念动咒语，变成个小蟭蟟虫，飞进洞里，左寻右找，忽见那唐僧被绑在石柱上，他便飞过去轻声道：“师傅，我来了。”唐僧大喜道：“现在要怎么出去是好？”“待我去打打那怪。”唐僧道：“那怪似有一杵，神力高强，定要小心！”“放心，师傅。”好个行者，急现了本相去找那白猪怪。不慎踩碎了个小瓷瓶，妖怪听了，抽身一跳道：“小的们，与我穿甲带盔，像是那孙悟空闯入。”
两人会面，悟空道：“你这小妖，快快放我师傅，你孙外公还能饶你一命！”“少贫嘴，看杵！”
好个场面，只见那：初时还在尘埃战，后来各起在中央。金刚杵，尖明锐利；如意棒，身黑箍黄。戳着的魂归冥府，打着的定见阎王。全凭着手疾眼快，必须要力壮身强。那老妖与行者斗经三十回合，不分胜负。大圣略有疲累，想“这样不是个法子！”便抽身出洞。呆子急开门，见悟空出来，忙问：“师傅怎样？”“不好，不好，师傅被捆，妖怪十分厉害，待俺老孙上天查查。”
大圣腾云直上天，门将不敢关门，一路到凌云宝殿，礼毕，道“吾护唐僧取经，本以为将到长安，无妖，不料师傅被一猪怪捉走，请大帝派几人与我查查有甚人甚动物下凡逃走。”大帝道：“太上老君，你去与孙悟空查查。”“遵令！”老君道。“再派几人与我，速查”“李天王哪吒共去与你查清。”“谢谢！”一仙一仙拜访查询，至金刚手菩萨，一查，是牧童懒散，将白猪放走，偷了杵，下凡做了妖。大圣骂道“你这小童，一头白猪都看不好，害得我师傅姓名难保！”金刚手菩萨忙道：“大圣且息怒，我与你立刻动身收妖。”悟空谢过，与菩萨共驾云下凡。
单见洞口，菩萨道：“汝去引妖出洞，假战，只败不胜，引它出来，我自有办法。”悟空会意入洞，挑战妖怪，招架几下，假装败下阵，飞向外，妖王紧随，出了洞。菩萨喊：“你这白猪，还不快快现原形，交出取经三藏。”妖王听闻菩萨已到，紧急抽身现形，只见那妖摇头晃脑，变作了一只大白猪，菩萨拽着耳道：“你个牲畜，竟敢下界为妖！”话毕骑猪收杵，飞天不题。
那行者与八戒即杀入洞中，小妖被大棒砍死，也有被呆子那耙筑死。死的死，逃的逃，一片悲惨。八戒杀怪，悟空径直冲入洞府，解了师傅，唐僧大喜！悟空叫回八戒，道：“呆子，你背着师傅一同进家。”只见悟空和八戒驾云飞回老人家。沙僧见了，出门迎师傅师兄。二老见了，忙问除妖情况，二人齐答：“我们大战猪精，后上天求助，明白是菩萨坐骑，后菩萨下凡收妖，不再有妖在山里。”二老感激不尽。
老夫急做素斋，送行了师徒四人东去，欲知后事如何，且听下回分解。
教师点评：语言风格贴近原著，文笔流畅自然，创编的故事情节想象力丰富，动作景物描写细致生动。人物形象寓于故事中，合情合理，性格鲜明。作者写作态度认真，对原著理解深入全面，望再接再厉。
这一阶段是就是从输入向输出转化，锻炼学生的写作能力，该学生佳作就体现了学生“再创造”的能力。在整本书的阅读活动中，学生不仅要锻炼思维能力，也要锻炼学生的写作能力和再创造能力，同时也有利于拓宽学生思维深度和灵活度。
（五）《西游记》整本书阅读教学反思
1.《西游记》整本书阅读的成效
1）帮助学生构建整本书阅读方法
正如上海语文特级教师余党绪老师指出：“整本书阅读作为一种阅读状态一直存在，但自在状态的阅读多停留在个体感受与个人经验层面，常缺乏理性反思与有效总结，效能低下，效益有限。将整本书阅读纳入课程标准，就是要通过理性的教学活动改变不理性的自在状态引导学生把握整本书阅读的方法。”[[[]余党绪.切忌简单化,谨防复杂化,追求清晰化——高中整本书阅读教学的两个误区及改进[J].语文教学通讯,2019(Z1):21.]]只有通过系统的整本书阅读教学活动培养学习良好的阅读习惯，教给学生正确的阅读方法，随着《西游记》整本书阅读的完成，学生才能渐渐建构起阅读整本书的方法。对于长篇经典作品，在教师的指导下学生学会了借助工具书来扫除阅读障碍，借助多种媒介完成整本书的阅读。在读的过程中学会了运用思维导图等梳理思路，在制作人物卡片中学会了梳理人物的方法，在人物简历的制作中学会了内容重构策略，即将和人物相关的因素都找出来进行重新整合，利于全面看待人物。在聚焦活动中人物对比分析部分学会了比较策略，学会于人物共性中发现个性，于个性中找寻共性。学生从语言品味中学会了文本细读策略，从“思辨看人物”中学会了看人物时综合考虑人物的经历、身份、所处时代的联结策略，只有将人物的整个经历前后勾连才能读出作者在这个人物相关的一系列情节描写背后的深意。在阅读过程中为了让学生保持毅力读完采用了音频阅读加入的方式，也让学生学会通过多种途径调节阅读状态。总之，在一部作品阅读完成之后，学生在整个过程中增加了阅读经验，会渐渐形成属于自己的更加多样的阅读方法。
2）有效提升了学生语文核心素养
高中语文新课标以提升语文核心素养、落实立德树人目标为根本导向，整本书阅读作为新课改的重中之重，在促进语文核心素养的提升上有着显著作用。初中作为基础更要落实好学生的语文核心素养，在《西游记》这座耀眼语言殿堂里，学生领略了作者精湛的语言艺术，在鉴赏交流中增强了语言鉴赏能力和表达交流的能力。在小组合作交流中碰撞了思的火花，增强了思维的广阔性，在人物的评论写作中丰富了独特的阅读体验，收获了阅读的喜悦感，在作品审美因子的鉴赏中丰富了审美体验，拓宽了视野。古典小说还是承载传统文化的最强大载体，通过整部作品的阅读学生了解了更多的传统文化，领略了传统文化中蕴含的见义勇为、敢做敢当等优秀的道德品质，感受到了中华民族铁骨铮铮的阳刚之气和坚持公平正义的民族精神，在文化理解中增强了文化自信，进而渐渐内化于心，外化于行动。
3）提升了学生的阅读效能感
整本书的有效阅读有利于提升学生的阅读效能感，在整本书阅读完成之后学生明显地感受到了整本阅读带来的收获远高于短小快捷的单篇短文，学生的阅读效能感提升，阅读趣味感也会随之变化。已有实验表在阅读中学生的自我效能感也就是阅读效能感与学生的阅读素养成正相关，也就是说如果学生相信自己能够完成整本书阅读就能够自主地做出努力，在做出努力得到相应的获得感的同时又会增强他的阅读兴趣。2011义务教育版新课标多次提到了学生的阅读体验、阅读心理，可见阅读效能感在语文阅读中的重要影响作用日益受到重视。在整本书阅读教学中通过教师的引领，学生的阅读有了方向，且不会感觉老师只是丢了一个任务给他们，学生的阅读兴趣会变高。《西游记》作为四大名著之一，学生或多或少都读过，一程度上降低了学生的困难，使得整本书的开展顺利许多。在《西游记》整本书的阅读活动中，很多部分都需要学生小组合作并将读书报告予以呈现。这个过程中因为有着集体学习的作用，学生会努力使自己小组的成果更加完善，且在交流中又收获了一篮子的苹果。学生的获得感更强，就更愿意交流，而不是以前的休闲式阅读完全沉浸在自己的世界了，不知道原来书可以这么读，原来还可以有这么多角度去读作品。初中生独立思考和自我控制的能力还有待提高，在作品阅读教学完成后，学生建构起了自己的阅读方法，最重要的是培养了阅读长文本的能力，他们对整本书阅读的自我效能感大大增强，真正体味到读整本书带来的愉悦感和成就感。
4）帮助学生树立正确的人生观、价值观
书籍如同一扇窗，阅读的目的便是透过这扇窗看别人的世界，进而关照自己的世界。好书读得越多，我们的心灵世界越澄澈，看世界看人生便会更通透。经典作品蕴藏着丰富的人生智慧，阅读经典有助于促进学生健全人格的形成，《西游记》作为经典作品，有着厚重的思想底蕴。它以一种豪放极尽夸张的方式表现了社会的黑暗和由此带来的英雄身上的见义勇为、公平正义、敢做敢当的美好品质。[[[]林庚.西游记漫话[M].北京出版社,2004.]]让学生在审美共鸣中感受到愉悦进而激励自身，在审丑反思中受到洗礼进而明辨是非。读经典有益于加强学生道德修养，增强社会责任感，完善人格品质。但在人物辩证认识的这个过程中学生也体悟了许多认识哲理，从他人的世界和经历中关照自我，树立了正确的世界观、价值观、人生观。
2.《西游记》整本书阅读实施的困难
整本书阅读教学正处于探索阶段，对于教师和学生而言都是极大的挑战。其一，作品篇幅长，教师经验不足，教学更灵活，且整本书阅读更加注重学生语文核心素养的提升而非文学性知识的死记硬背。其二，学生学习科目繁多，学生很少愿意把时间花在阅读上，对于《西游记》这样的大部头作品学生很难提起兴趣。其三，整本书内容量大，对课时、教师素养、学情的把握等都有更高的要求，在教学实施的过程中受到课时限制，教师专业素养的不同等影响，实施过程有着许多不可避免的困难。最后，在阅读评价上由于时间有限但学生较多、内容量较大，无法系统地做到以过程性评价和形成性评价为主，且无法顾忌所有学生，造成了评价上的困难。
1）教学设计的困难
整本书内容量大且整本书阅读教学一直处在不断地探索中，没有系统完整可参照的条例。虽然这给了教师们极大的自主空间，但也带来了极大挑战。在学者们不懈的研究中涌现了大量研究成果，但由于学生基础不同、学生学习态度、学校实施整本书阅读的条件设施等诸多因素的影响，教学设计需要充分考虑各种因素。其一，教学目标设置的困难。教学目标的设置要呼应课标要求，考虑学情，更需要依据作品文本特质而定。诸多因素都增大了教学目标的设置难度。其二，教学内容的选择困难。《西游记》作为古典名著，内涵深邃，人物形象众多，艺术手法繁多，文化因子丰厚，在语言、思维、审美、文化等方面都有丰厚的学习内容可以帮助学生提升语文核心素养。但课时量有限，选择哪些点来带领学生深入阅读比较好是一个难题。其三，教学活动的设置较为困难。整本书的阅读要进入深阅读必须建立在学生对作品熟悉的情况下，而学生的基础不同，有的学生可能之前已经读过作品，再次阅读就会有更深的体验和感悟。有的学生之前未读过，因此在统一阅读之后才只是大概读懂作品内容，故在课前阅读准备的任务设计中针对性就会大大减弱。作品内容量大，对于教学活动的环节进行细致设计较为困难。阅读交流活动应该丰富多彩但设计多样性的活动教师不仅要对作品深入研究更要调查研究交流活动的类型，既要保证学生最广泛的参与又要使交流活动有实质内容。
2）教学实施过程的困难
《西游记》作品内容量庞大，只有学生熟知文本，主题聚焦活动才能进行。因此每次主题课前都进行了阅读精读任务的安排，但受到种种因素的限制，实施起来效果就大打折扣。
第一，学生作业负担重，每个科目都会有相应的作业，对于在学生心中影响不大的语文科目然是放到最后才来完成。学生疲于完成各种作业，阅读作品的时间更少，质量也大大降低。
第二，由于采取小组合作的形式，可能忽视掉了部分偷懒的学生，阅读活动准备只是少部分同学完成的，在学生学习有效状态的监测上较为困难，部分学生可能未真正阅读作品。
第三，教学的预设性较强，生成性受到很大的限制。阅读活动和任务与学生的需求匹配度不够，应多收集学生阅读中的感兴趣的问题以此调整教学活动。可以转换设计方式，让学生来设计课堂活动，教师进行点拨指导，这样学生的积极性或许会更高。还可采取让小组选取最感兴趣的主题进行讲解。
第四，应该在部分精读准备环节降低难度，在学生的作品和准备中发现不善于表达的学生的优点，鼓励这部分同学积极参与。
3.《水浒传》整本书阅读教学建议
1）整本书阅读，教师先行
整本书阅读进入课程已成为必然，教师是整本书阅读的规划者、引领者，教师必须要先成为作品的阅读者、研究者才能够指导学生阅读[[[]黄厚江.整本书阅读教师要先读[J].中学语文教学,2017(10):3.]]。
首先，教师是最应该常常保持阅读的一个群体，但由于功利化教育的影响，当下多教师已经远离了阅读，或者只研读与考试有关的书籍。尤其对于整本书来说，内容量庞大，教师如果都没有进行过细细地品读又如何带领学生去品，教师都浮光掠影、蜻蜓点水，那学生也只会阳奉阴违，进行伪阅读。在进行教学前教师应该对作品进行反复精读，只有教师对作品烂熟于心才能明确感知哪些内容可以挑选出来作为重点研读内容，才能指导作品的教学价值在哪里，以便于进行阅读课前布置任务时知道应该让学生重点阅读哪些内容。其次，限于教师的阅读经验和素养不同，在阅读中教师可借助一些工具书，诸如：名作细读相关的书籍，名作点评相关的书籍，这样能够充分了解到哪些问题是被关注较多的，哪些问题是历来被忽视但是很有价值的，只有这样教师才能做足充分的准备，在课堂聚焦活动中才能够针对学生的想法进行指导点拨。当学生出现了一个比较新奇的想法而教师完全不知道如何做出指导，学生对教师的信服力也会大大下降。譬如在进行思辨看人物的聚焦活动前，教师只有仔细研读了作品才能明确哪些人物是最能够培养学生的思辨能力的，才能够有目的地去进行任务驱动，让学生为课堂交流做好准备。只有教师对人物已经又了一个完整全面的认识，在学生的赏析展示出来的时候教师才知道学生的问题出现在了哪里。学生阅读时容易浅表化阅读，对人物的认识是拼凑性的。教师只有反复细读过作品才能引导学生知道人物的全面性。
2）从已有研究成果中吸取营养
2017新课标中把整本书阅读作为任务群，已经明确将整本书阅读纳入课程而不是边缘内容。这对于大部分一线教师来说是个极大的挑战，其一是先前进行的是单篇阅读教学没有经验，其二是部分教师自身语文专业素养较弱，在古典文学方面更是如此，缺乏文学理论知识和文学批评素养，对经典作品的解读往往也只是泛泛而谈，没有自己独特的见解，当学生冒出新思想的时候手足无措，不知如何评价与指导[[[]吴欣歆.语文课程视野下的整本书阅读[J].课程．教材．教法,2017(5):5.]]。所以除了教师自己首先要对作品先进行阅读，做到熟悉作品之外，要进行教学一线教师还应树立一种研究理念，努力成为智慧型、研究型教师。当前关于整本书阅读的研究理论已经较为丰富，有许多语文名师也都进行了整本书阅读的尝试。比较有代表性的诸如：北京教育学院吴欣歆老师的《培养真正的阅读者一一整本书阅读的理论基础》，余党绪老师的《整本书阅读之思辨读写》，以及褚树荣老师的《开卷有益：整本书阅读与研讨》，倪岗老师的《整本书阅读课程实施》、邓彤老师的《整本书阅读：六项核心技术》等。教师可以从这些书籍的研读中学习整本书阅读的相关理论，站在巨人的肩膀上可以帮助教师更快地成长。其次，已有许多地方在大量开展整本书阅读教研活动和相关的送教活动，教师需要养成学术素养，关注语文教育前沿，多参与教研及相关学术活动。最好，还可努力从优秀的教学课例中自取营养，了解整本书阅读的课型、指导方式、开展方式等等。吴欣歆老师的团队还专门进行了整本书阅读与教学的名师公益系列讲座，“云舒写”公众号就常常会推出相应的讲座和部分阅读课程。众多语文名师工作室也都纷纷开展了相应的研究，推出了许多精品设计，如王君老师的青春语文名师工作室。教师也可以从这些丰富的研究成果中取经，从中吸取营养可以帮助教师快速入手。
本章小结
本章探讨的是《西游记》的教学实践和教学反思。第一节是《西游记》整本书的前期准备，包括确定书目、整本书的学程规划等进行了详细的阐述。第二节是《西游记》整本书阅读的教学实施，主要从兴趣感知感知思维目标、阅读理解鉴赏思维目标、批评创造思维目标入手设计教学活动，目的就在于提高学生的语文阅读能力。笔者在整个教学过程实施下来，学生还是比较主动地参与教学活动，尽管绘画有一些困难，但学生还是认真去做，也算是提高了他们的阅读兴趣。
第三节探讨的是《西游记》整本书阅读的教学反思。初一学生的认知还是停留在一个比较浅薄的阶段，对该作品的认识也是停留在一个浅显阶段。因此，在教学过程中，教师要多加引导，完善学生的不足之处。当然，学生要阅读经典，教师更要阅读经典，阅读经典对语文教师的科研能力的提高也是非常有帮助，同时，阅读也是联结学生和语文教师的纽带。因此教师和学生都应该多参与阅读活动，从阅读中不断提升自我，完善自我。
结语
由于整本书阅读正式进入课程时间较短，整本书阅读从设计到实施和评价的相关研究都依然处于探索阶段。整本书阅读进入课程丰富了语文教学资源也使得阅读多样化，但目前它还是语文学科研究的难点，虽然对于整本书阅读研究较多但还没有较为系统且方便实施的设计和案例参考，整本书阅读探讨的问题还有很多。
本文从思维的三个层次出发，针对现阶段语文整本书阅读的现状，根据初中生的特点，进行初中语文阶梯式整本书阅读研究。即从阅读思维能力培养的层次性入手，循序渐进，将整本书阅读分为阅读兴趣感知思维能力、阅读理解鉴赏思维能力，阅读批评创造思维能力，并确定了思维三阶段的目标、内容、指导方法。结合着具体的教学案例，具有较强的操作性。在学生完成阅读任务的过程，教师适时地进行指导和点拨，逐步提高学生的兴趣感知、理解鉴赏、批评创造思能能力。同时，本文还结合了《西游记》为具体案例，以个案形式丰富阶梯式整本书阅读教学的研究。
本文也只在初中语文整本书阅读与思维能力方面的培养的方面，做了些许的研究，并以《西游记》为例结合阅读思维能力进行了整本书阅读设计。但由于相关的理论水平有限以及教学实践经验浅薄，在教学的各个环节上还存在漏洞。以后将努力深化认知，在具体的教学实践中进一步探究和尝试，不断丰富整本书阅读经验。
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附录
初中生整本书阅读学习现状调查问卷（学生版）
亲爱的同学：
欢迎你参与本次“整本书阅读”现状的问卷调查。本次问卷调查的目的是为了解初中生整本书阅读的基本情况,提供课题研究的相关数据。本次问卷调查仅供学术研究专用,采取不记名的方式填写。感谢你的支持！
[单选]1.你的年级是（）
A.七年级
B.八年级
C.九年级
[多选]2.你对初中必读书目的阅读情况是怎样的？请在相关选项内打“√”
书目没读过读过一部分粗略读过基本读过非常熟悉
《朝花夕拾》
《西游记》
《骆驼祥子》
《海底两万里》
《红星照耀中国》
《傅雷家书》
《钢铁是怎样炼成的》
《泰戈尔诗选》
《格列佛游记》
《简爱》
[单选]3.在读了教材中选文片段后，你会去主动阅读原著吗？（）
A.会
B.不会
[多选]4.你喜欢阅读哪种类型的书籍？（）
A.中外小说
B.人物传记
C.散文随笔
D.历史哲学
E.网络文学
[多选]5.你阅读整本书的目的是什么?（）
A.个人爱好
B.考试需求
C.老师指定
D.休闲娱乐
E.拓宽视野
F.提升能力
[单选]6.在阅读整本书时，你会制定大致的阅读时间表吗？（）
A.会
B.偶尔会
C.不会
[单选]7.你平均每次整本书阅读的时间？（）
A.少于20分钟
B.20—30分钟
C.30-60分钟
D.60分钟以上
[单选]8.你喜欢采用什么方式进行整本书阅读？（）
A.精读，并能做好圈划、点评、读书笔记之类
B.略读，只看感兴趣的，也能做好圈划、点评、读书笔记之类
C.大概浏览一下，偶尔动笔圈划
D.只看，从不动笔
[多选]9.影响你整本书阅读的因素有哪些？（）
A.作业太多，没时间
B.阅读氛围不浓烈
C.对阅读书籍没兴趣
D.语文考试占分少
E.缺乏指导阅读
F.很难坚持读完整本书
[多选]10.你在进行整本书阅读时遇到障碍，你会采取以下哪种解决方式？（）
A.根据上下文理解
B.主动查阅相关资料，理解该内容
C.请教老师、同学
D.直接跳过，继续阅读
E.放弃阅读此书
[多选]11.通过整本书阅读，你有哪些收获？（）
A.提高了阅读能力
B.增强了写作能力
C.开阔了知识面
D.提高了学习成绩
[单选]12.你所在班级有没有定期开展过整本书阅读交流活动？（）
A.有
B.没有
[多选]13.你的老师在做整本书阅读指导时经常采用什么方式？（）
A.开展整本书阅读主题报告会
B.开展读书交流会
C.开展整本书阅读的知识竞赛
D.语文课上讲解选文，学生课后自主阅读
初中生整本书阅读指导现状调查问卷（教师版）
尊敬的老师：
您好！我是来自赤峰学院学科教学（语文）专业的研究生，想就初中语文整本书阅读教学情况进行调查研究，并将研究成果应用到自己的毕业论文中。特编拟了此份问卷，恳请您的配合与帮助。感谢支持!（本调查不记名，仅供学术研究专用,采取不记名的方式填写。）
[单选]1.您所教的年级是（）
A.七年级
B.八年级
C.九年级
[单选]2.您的教龄有（）
A.1-3年
B.4-10年
C.11-15年
D.16年以上
[单选]3.您觉得“整本书阅读教学”在阅读教学中重要吗？（）
A.重要
B.比较重要
C.不太重要
D.不重要
[单选]4.您每个学期安排几次关于整本书阅读课？（）
A.两次以上
B.两次
C.一次
D.无
[单选]5.您通常在什么时间段对学生进行整本书阅读指导？（）
A.学校统一安排阅读指导课
B自习课
C.寒暑假
[单选]6.您是否制定过整本书阅读的相关教学计划？（）
A.制定过
B.没有制定过
C.根据教学进度来制定
[多选]7.您通常会采用什么方式指导学生进行整本书阅读？（）
A.推荐阅读书目范围
B.制定阅读计划
C.进行阶段性监督检查
D.进行阅读方法指导
E.阅读后组织读书会等交流成果
[单选]8.您是否会针对不同的书籍采用不同的阅读指导方式？（）
A.经常会
B.偶尔会
C.基本不会
[单选]9.您所教的学生整本书阅读能力如何？（）
A.很好
B.一般
C.较差
[多选]10.您在做整本书阅读指导时，关注的是学生哪方面的提高？（）
A.阅读策略建构
B.阅读能力
C.阅读兴趣
D.阅读习惯
E.学习成绩
[多选]11.您是如何检测学生整本书阅读完成情况的？（）
A.批改学生的读书笔记
B.定期举办阅读分享活动
C.通过家长检查后签字
D.通过阅读记录卡
E.出题检测
[多选]12.您认为目前整本书阅读教学存在的困难有哪些？（）
A.常规教学任务重，无法展开整本书阅读教学
B.学生阅读兴趣和能力不足
C.教学难度大，教师指导困难
D.没有阅读环境
E.缺乏系统的整本书阅读课程体系
F.没有科学考核评价标准
[开放题]13.开展有关整本书阅读教学活动，您希望得到哪些支持？（必填）
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