初中课堂学生参与行为研究

摘要

中学教育阶段是非常重要的教育阶段。在中学课堂中如何重视“学生参与”，维护学生的主体地位，使学生的积极性得到提升，是中学教师必须要思考的问题。新课程改革实施以后，学生参与问题更是受到教育界广泛关注。从课堂氛围来看，学生参与的情况似乎十分良好，但实际上学生并没有完全参与到课堂教学活动中去。而且从当前研究情况来看，老师对“学生参与”这一问题还没有形成正确且统一的理解。本研究针对上述提到的学生参与这一问题进行研究，可为学生参与这一课题提供更多理论支撑，同时研究结果对教学实践提供一定的指导意义。

本研究首先调查学生行为、认知及情感在课堂中的参与结果，了解此三方面之间的相互关系，以及各自对学生参与产生的效果。之后本课题选取北京市某中学初一、初二的学生作为调查对象，采用文献及问卷调查方法获得研究理论基础及实验数据，之后对搜集到的相关数据运用SPSS软件进行分析，了解在当前中学课堂中学生的实际参与情况。具体调查得出结论如下：

1、在行为参与中学生对课堂教学中遇到的问题的钻研程度要多于在课堂教学过程中的专心表现；

2、认知参与中深层次策略较多且情感参与中积极情感占比较高。

3、从行为、认知及情感参与的关系来看，认知参与和情感参与之间有着非常密切的关系，但行为参与和这两种参与之间联系并不紧密。结合课堂环境和课程发展情况来看，学习成绩是影响中学生课堂参与的关键因素。

4、学生所处的年级、性别等也会对学生参与水平产生影响。

根据研究结果，本文提出针对性的解决建议：1、提出要帮助学生树立正确的参与观念。在课堂当中教师要发挥自身的引导作用，让学生真正的参与到课程当中。重视培养学生兴趣，激发学生的参与动机。要重视公平性，使所有的学生都能够参与进来；2、营造良好的课堂氛围，让学生在轻松活跃的环境中进行学习；3、设计与学生实际情况相吻合的教学活动，灵活运用各种教学方式，真正的提升学生参与度。

关键词：中学生；课堂教学；学生参与；行为参与；认知参与；情感参与

第1章绪论

1.1研究背景

在新课改的推动下，学生的主体地位开始越来越受重视，学生参与也成为了学术界关注的热点。在新课程标准中提出：要彻底改变传统教育现状，避免死记硬背和机械式训练的教育方式，要让学生主动参与进来，利用自身实践来检验知识的有效性，并通过参与实现对新知识的获取，提升问题解决能力以及合作能力。由此可以看出，新课改推行以后，学生参与成为了课堂关注的主要内容。本文研究的重点在于帮助教师更好的落实参与理念，引导学生积极参与教学活动，实现自身学习能力的提升。

在此次调查研究中确实发现课堂气氛与之前相比更加活跃，这也说明教师重视了对新课标内容的借鉴，开始转变传统的教学模式，将课堂时间留给学生，让学生通过讨论、交流等方式参与教学活动。同时，除了老师讲以外，角色扮演、小组合作等模式也开始出现，提升了课堂的活跃度。这不仅为学生提供了更多参与机会，也分担了教师的教学压力，使其能够公平对待所有的学生，既关注到优秀学生的发展，也能够看到落后生的进步。在看到新课改取得的显著成绩的同时，也要了解其中存在的一些缺陷。比如很多教师还是认为学生们进行了讨论就是参与了课堂教学，认为学生参与活动就是进行讨论然后回答问题。这主要是因为教师对新课标的理解度不够，不了解学生参与具体包含了哪些内容。同时忽视了学生认知在教学中发生的变化，不够重视教学活动对学生思维上的帮助。教师花费大量的时间进行备课，但是并没有考虑到自己设置的教学方案是否对学生有足够的吸引力。而上述提到的内容都是在探究中学生课堂教学参与问题时必须要关注的问题。

1.2研究的目的与意义

1.2.1研究目的

本文旨在对中学课堂中学生参与的情况进行研究。具体来说，就是在划分参与模式的基础上，深入了解中学课堂教学过程中学生行为、认知、情感参与现状、学生参与各维度之间的相关性以及影响学生参与的相关因素，并且通过研究结果分析学生参与问题的原因，同时，在此基础上探寻促进中学课堂教学中学生参与的相关策略。

1.2.2研究意义

课堂是学生与教师进行交流的主要场所，也是教育活动的主阵地。课堂是促进学生成长的主要场所。[陈大伟，怎样观课、议课[M].成都：四川教育出版社，2006年，第1页。]但长期以来，受传统教学模式的影响，教师一直是课堂的主导者，教师在课堂中一味的讲授，学生只是一味的听取，被动的接受。这种教学模式不仅阻碍了学生思维的发展，也对学生的全面发展产生着极大的影响。在参考这一要素的基础上，新课程标准提出了新的教育理念[1]，强调关注学生主体，重视学生的主动参与。提倡让学生主动的参与到课程当中，利用切身体验来了解课堂中的各项活动，实现对经历的丰富和知识的积累，这也是课程教学所强调的内容。

学生在课堂中的主体地位被强调，那么其参与意识和能力也应该得到关注。本研究利用问卷调查的方式，了解中学生在课堂中的参与情况，数据的获取不仅能方便于日后的理论分析，对实践环节同样有所帮助。

（1）理论意义

很长一段时间里，学者们在探讨学生参与问题时，只是从教师的角度进行研究，重视教师如何对方案进行优化，实现学生的有效参与。也有学者将这种研究内容称之为参与式教学[2]。本研究则在关注新课程标准的要求下，从学生的主体地位入手进行分析，研究学生在课堂教育过程中的参与情况。同时，本研究还对学生参与内涵进行了阐述，并对维度进行了划分，结合具体维度内容进行深层次分析。结合中学的实际特点，对这三个维度占有的具体比重进行确定。为课堂参与教学引入了新的角度，实现了对理论成果的丰富。

（2）实践意义

本研究利用问卷调查的方式了解在中学课堂教学中学生的参与情况，调查了解中学生课堂参与中存在的问题，在问题总结的基础上，让教师更好的了解课堂教育的缺陷，为教师综合判断和方法的使用提供指导。同时，利用调查还能够了解学生参与意识，观察其在当前的课堂中的参与意愿，检测教师在课堂教学过程中是否真正重视了学生的主体地位，关注到学生能力的提升。也能够帮助教师树立正确的教学观念，引导学生积极参与，从而提升课堂参与的质量与效果。

1.3核心概念界定

1.3.1学生参与

对学生参与问题进行探讨，首先要从内涵入手进行深入分析，了解学生参与所强调的根本内容。本研究将学生参与划分为认识参与、情感参与和行为参与。通过这种划分方式，纠正教师在学生参与认识上的偏差，在此对认知参与、情感参与、行为参与做简要介绍。

（1）认知参与的基本含义和要素

学生认知参与指的是在课堂学习过程中，学生采取的学习策略。不同的学习主要在思维层面上彰显出来。

对于学生来说，即使学习成绩相同，他们采用的学习策略也可能是不同的。不同的策略反映出学生认知参与水平的不同。按照层次进行划分，可以将学习策略划分为浅层策略和高层策略两种[3]。Marton结合学生教材阅读行为进行探究[4]，通过探究发现学生的这一行为有两个目的：一是对教材中出现的新词语进行记忆，二是探究课文作者所表达的中心思想。在参考这两点内容的基础上，学生会采用不同的策略。采用浅层策略的学生一般运用的都是死记硬背的方式，强制性的去记下某些知识和内容。而选择深层次策略的学生，则更重视对意义的探究，通过与高层次要素的联系，重视知识之间的联系。浅层次策略只能够实现简单内容的联系，无法构建知识间的联系，无法对学习材料中想要表达出的真实思想有一个正确的了解。

本研究在结合现实发展情况，借鉴已有结论的基础上，对学生认知层次进行划分，主要分为了三个变量，即：浅层次、深层次和依赖策略。不同变量包含的具体内容不同，所反映的程度也不同。深层次变量越大，说明学生参与度越高，反之则学生参与度越低。通过对这两个变量对分析，可以对学生认知参与程度进行确定。依赖策略主要用于测量在学习过程中，学生的独立性情况，说明了学生在认知参与上的独立性特征。

（2）情感参与的基本含义和要素

不同的研究者对情感参与的认知有所不同，得出的理论结果也有着很大的差异。对理论成果进行总结可以发现四种基本表述：：①Kozolanka(1995)认为[5]，学生参与本质就是情感上的参与，强调与他人之间的联系，而这种联系的形成与社会发展有着直接关系。②Connell&Wellbon(1991)，Skinner(1991)，Skinner&Belmont(1993)认为学生参与指的是在学校内部[6]，学生参与学习的强度，以及在情感层次形成的自我认知。③Patrick,Skinner&Connell(1993)，提出，学生参与指的是学生能够以一种积极的态度对待学习[7]，当不参与的时候情感变得负面。④Ainley(1993)认为学生参与是学习信念在学习活动中的反映[8]。

通过对上述内容的分析可以看出一些共同点，即都强调了学习参与的情感体验性，认为情感参与就是学生在学习活动中的情感体验。当然各位学者的观点也存在一些不同点，比如第四个定义将情感参与看成是学习目的、学习信念等诸多要素共同影响下的整体反映，改变了独立的研究方向，开始从整体入手对心理变量因素进行分析。

综合已有的研究结论，本研究认为情感参与指的所学生在课堂中情感表现，所学生在学习知识过程中，情感上发生的波动情况。

情感也有类型的划分，从情感参与角度入手进行划分可以分为积极情感、消极情感等多个部分。每种类型的情感特指的内容不同，包括的具体指标也不同。具体情况如如表1-1所示。

行为参与的基本含义和要素

行为参与是学生参与的首要表现。强调学生必须要有行为表现，并花费一定的时间。行为参与所最为基本的参与方式，这种参与程度可以利用观察来了解，表现出学生在课堂中的努力程度。Miserandino(1996)在对学生行为参与[9]进行深入研究后发现要对参与的划分的主要依据为参与要素，并针对划分后的结果进行了深入分析。本研究为简化研究内容，提升研究效率，主要从专心和钻研两个层面对行为参与进行探讨。

1.3.2学生参与和学习参与的区别

（1）学习参与的特点：

1、学习参与是一类进行教学、研讨和培训的形式，是对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的具体化。

2、学习参与的目的是促进每一个学生的全面发展，让同学在舒适轻松的学习氛围中，通过分组活动的学习方式、自由的学习思想、自主的探究精神、合作的学习态度，充分体验到参与学习的乐趣和通过学习效果发现自我价值。

3、学习参与也是一种学习理念。学习参与有主体性、情境性、公平性、合作性、探究性、反思性等特点，适用于各种层次、各种境界的学习活动。

（2）学生参与与学习参与的区别

学生参与与学习参与均以实现学生的全面提高和多方面发展为目的，然而在实现两者共同目的的过程中，学生参与偏向于以强调学生为主体。学习参与注重参与学习的过程，在这个学习过程当中学生去自主合作和探究，学习参与对学生的主观能动性即探索精神层次更加注重。因此明白学生参与与学习参与的内涵和区别可以更好的在实现学生全面发展过程中有针对性的对存在的问题做出分析与针对性解决。

1.4文献综述

1.4.1关于学生参与本体的研究

经过不断研究，在该领域已取得众多成绩。在定义方面，国外大部分学者认为学生参与也可称为学生卷入。在发展过程中出现了众多杰出代表人物，其中Austin的观点颇具代表性，其观点主要集中在学生参与的表现状态。Austin将学生参与作为研究变量[10]，提出学生参与的理论，将其在学业生涯反应的状态进行细化，进而建立以下五个判断依据。

1．整个过程呈现连续变化性。在时间、目标等因素下，依据个体呈现不同特点，学生个体参与投入能量呈现连续变化性；

2．参与过程中，个体投入不仅表现在生理能量的付出，也需要增加局部心理能量的付出；

3．在连续变化过程中，参与首先表现在量的投入变化，在积累到一定地步时质变伴随进行；

4．学生自主参与可以调动精神集中力，因此参与度在一定程度可以影响学生的学习成果；

5．国家制定一系列的措施来促进学生学习效率，本研究认为该措施在效能上呈现促进作用，促使学生参与度增加。

国外学者Newmann认为学生参与可以影响学习过程中的诸多环节[11]，进而最终影响学习成果。同时在接下来的研究过程中，不断深入发展，将学生参与作为反映心理活动的过程，很大程度促进心理投入的发展，最终将此系列观点纳入其书籍《X中学的学生参与与学习成就》。

学者Marks认为学生参与是一个双重表现行为：一方面指学生参与过程学习投入[12]；另一方面为参与过程中的情感付出。进而参与活动可认定为是心理投入，其参与不仅仅是行为参与，更表现在主动调入兴趣，自主努力奋取。

为了更好的界定学生参与过程，学者进行了层次划分，进而直观反映整个过程投入程度。学者Finn经过多年研究后认为该过程可划分为四个层次[13]：1、被动参与，主要表现在服从老师指令，达到学生规定的要求；2、初期参与，该层次还是主要集中课堂学习层次，可以主动参与教学活动，完成教学目标，并主动发现问题进行解决，课下也可花时间促进学习进步；3、主动参与，在学业之外，主动参与社会课堂，丰富学生生活；4、积极发展，在主动参与的基础上，加入管理组织，更加学习多方位，丰富各方面知识。

X国家也高度重视学生参与[14]，并在国内建立学生参与程度研究机构–HSSSE。经过多年的研究，该机构将学生参与划分为三类，具体分类为认知／智力／学习参与(cognitive／intellectual／academicengagement)、社会或行为参与(social／behavioralengagement)、情感参与(emotionalengagement)。

杜威很早就提出了“从做中学”思想[15]，这一思想也有效体现出了让学生参与的教育思想。“做”强调了让学生切实的参与进来，而非单独的等待。这种教学思想的落实需要教师对学生情况有一个全面的了解，能够掌握学生的心理动向，对学生的主体地位进行了强调，提倡学生应进行积极的思考，积极的参与到课堂当中，为学生参与问题的后续研究奠定了坚实的基础。

皮亚杰从心理学的角度入手对上述理论成果进行深化[16]，提出了建构主义学习理论。他认为人们获取知识的过程就是对知识进行建构的过程，是人们主动学习、吸取知识的过程，而不是单纯的知识累加。这一观念的提出也为认知参与理论的后续完善奠定了基础。

苏霍姆林斯基对学生主体参与思想进行了详细的介绍。提出如果不具备思想参与[17]，那么知识和事实只会是两个独立的部分，无法形成有效联系，不会转化为个人的思想。由此可见，他认为学生参与是形式参与和实质参与的统一，且更加偏向于后者。

MaryHanrahan研究了促进学生课堂参与的策略[18]，发现让学生在课堂中写日记进行交流可以建立和谐的课堂气氛，进而促进学生主动参与；StevenRWilliamsandKathyM.C.Ivey采用个案研究的方法，对8年级学生Bryan进行了为期一年的数学课堂教学交流研究，探索8年级学生在数学课上有何参与模式。

在上述学者的推动下，研究界也开始对学生在教学中的主体地位予以了充分关注，如何调动学生的参与热情，也成为了众多学生的研究重点。对理论成果进行总结可以发现主要有：布鲁纳的“发现学习”、布卢姆的“掌握学习”等[19]。这些学者在进行研究后都提出，传统的教学模式会阻碍学生能力的提升，反对传统教学方式。倡导应该变更教育模式和方式，在参考学生主体性的基础上，加大力度培养学生参与性，提升学生的创造性和主动性，强调学生利用积极学习，提升自身能力。

通过对上述国外学者的研究成果进行总结可以看出，学生参与研究已经引起了国外学术界的广泛关注。不同学者从不同角度入手，对学生参与问题进行深入研究，取得了非常丰富的成果。对这些理论成果进行梳理，主要可以分为两大类：第一是针对于学生参与自身，包括内涵，特点等进行的研究[20-22]；第二类是从其他方面入手，探究学生参与相关研究[23-24]。

我国在借鉴国外的优秀理论成果的同时也对学生参与理论进行了深入研究，并在此基础上取得一定成果。

学者吴彬在《课堂密码–对课堂教学的深度思考》中指出[28]，从教学主体角度出发，学生参与与教师投入在产生课堂效果方面具有同等重要意义。

学者吴海荣在其著作中指出[29]：活跃的课堂气氛、融洽的班级氛围、舒适的教学方法、增加对孩子的关注度、良好的学校环境都可以提高学生对教学的参与度。从教学参与要素方面研究，吴海荣认为教师、学校、学生的个体背景是影响学生参与的重要因素。之后有学者沿着吴海荣的研究方向进一步研究后发现，家庭背景、家庭文化等因素也对学生参与教学起到重要作用。

1.4.2与学生参与有关的其他研究

研究者对学生参与相关性的研究，主要是参考学生在课堂中的非参与现象。上世纪八十年代中期，很多X学者对本国的教育问题进行探究，发现学生非参与现象非常普遍，体现在行为上就是旷课与辍学。虽然为了促进教育业的发展，XX每年都会投入大量的资金，但是这种非参与行为并没有在资金的支持下得以解决。

为了使这种矛盾得以缓解，很多研究者开始从学生的非参与性入手进行分析，了解了学生非参与性的具体表现。通过研究发现，非参与学生对待学习的积极性不高，成绩普遍较差。一部分学生是因为厌学，进而对学习这件事不敢兴趣。还有一部分学生因成绩一直得不到提升，慢慢的开始出现愤怒、胆小的情绪，不愿意继续进行学习。除了这些情绪上的特征外，学生的非参与还具备其他表现。比如部分非参与学生表现良好，会参与课堂教学，不迟到、旷课，并能够按照教师的要求完成作业，但是在课堂当中这部分学生并没有表现出积极的态度，比如不会主动回答问题，不会以自己参与课堂活动而感到骄傲。这种情况在我国也非常常见，不但一些成绩超差的学生表现出了非参与，还出现了很多成绩优秀但是能力不强的学生，对于后者来说虽然在成绩上表现良好，但是在教学参与上却表现不佳。这些学生对学习活动不感兴趣，不会认为参与学习活动能够增强学习的动力。虽然身体在课堂中，但是心理却并不集中于此，表面来看，按照老师布置的作业按质按量完成，但是并没有起到实质性的作用。

对学生课堂非参与行为进行探究，可以发现导致这一情况产生的原因有很多。部分学者为更好了解学生的心理看法，采用问卷调查和访谈的方式直接与学生进行交流，了解真实资料。在这里提到的非参与仅仅是指不会主动回答问题。通过调查发现，学生们表示自己不会主动回答问题主要是因为：自己不会、畏惧、情绪状态等。由此可以看出，造成非参与现象的原因在于学生的个人能力和情感，当学生意识到自身能力不足，或是处于消极情感支配时，就会表示出非参与意愿。当然教师在这种情况下也需要承担相关责任。

1.4.3就学生参与影响因素的文献研究

（一）学生参与和学生成绩的关系

Newmann所编写的《X中学中的学生参与和学习成就》是最早对学习参与和成绩之间关系进行探究的著作，在当今理论界也占有较高地位。他从学习参与和学习成绩入手，对双方关系进行探究。提出在这一关系下存在着两种不同的结果，一是学习参与会显著影响到成绩水平。另一种为，学习参与不会对成绩产生影响。Ainley利用调查的方式了解学生学习策略对成绩产生的影响，发现策略选择不同，成绩也有所不同。Skinner&Belmont、Finn＆Cox，Mulyran，和Kennedy也针对上述问题进行过研究，并通过研究证实了学生参与和成绩之间具备显著联系，一般来说学生的参与度越高，则成绩越好。当然也有学者持反对观点，比如Newmann采用专业量表进行分析，分析发现成绩和学生参与之间的联系并不显著。

从我国学者取得的理论成果来看，孔企平教授从数学学科的特点入手，探究了数学成绩和学生参与之间的关系。为了保障研究结论的准确性，除参考学生日常考试成绩外，还自行编制试题让学生参与测验，并参考我国数学学科特点和数学教育特点编制了调查问卷，用于了解学生参与和成绩之间的联系。在对调查结果进行总结后发现学生参与和成绩之间具备明显的联系。

（二）个人背景对学习参与的影响

社会阶层与教育成就呈正相关性。来自上等阶层家庭的学生学习参与度要明显好于中下阶层家庭的孩子。Delgado-Gaitan&Lambert在研究中发现，来自上层家庭的学生接触到的优质学习资源要好于中下阶层的学生；中下阶层的学生更倾向于服从和顺应，相比较于上层孩子，缺乏独立思考能力。家庭结构不健全也会对学生学习参与度有一定的影响，例如父母对孩子缺乏关爱，单亲家庭都可能导致学生在学习活动中存在障碍性。Schibeci在研究中发现，家庭背景、氛围对学生态度有重要影响。

（三）学习环境因素对学生参与的影响

支持性的学校环境能够提高学生的参与。布洛芬·布鲁尔、费里和纽曼都对学生所处环境对学生参与的影响做过理论模型研究。布洛芬·布鲁尔通过研究发现，如果学生拥有一个提供支持学生学习和课堂教学工作与学生生活联系的系统，相应的学生学习参与的程度会升高，相反缺乏此系统会导致学生参与度下降。同时布鲁尔指出适当程度的认知挑战的教学活动有助于学生更进一步的参与课堂活动中去。

费里[8]认为把参与定位放在学生参与循环过程之前，更能提升学生学习效果。费里在自己所建立的模型中，把参与描述成为不同维度的学校经验逐渐积累的结果及个体的功能，在这一点上得到较多学者赞同。

纽曼[4]总结前人研究，提出三个学生参与基础：1、基于提高和展现能力的人性的本能需要；2、学校的同伴群体关系；3、实质性的学习活动。从刚一入学开始，学生大多是热爱学习，但随着生活和学校多方面因素的共同作用，最初的学习动机慢慢变弱或者被完全磨灭。因此在学校方面应做好调动学生学习的工作，让学生感受到学校的轻松愉悦的气氛，多增加与显示生活紧密联系的真实的学术课程来代替低水平的学习活动。

（四）教师教学对学生参与的影响

研究发现，学生拥有自主选择性的时候更愿意参与到教学中去，包括学生可以自主选择课程，学习任务，完成任务所需要的策略方法等等。然而，要想保证学生拥有适当的自主选择性需要教师来进行必要的引导和指点，这就需要教师教学方法要得当，保证学生有自己的选择性同时不墨守成规、官僚主义是教师工作的重点。教师不得体的言行或者粗糙的教学方法很容易引起学生的反感，使得学生不参与课堂教学、自暴自弃等后果。因此教师教学对学生参与起到至关重要的作用。

Reiss访谈多位学生及观察多地学校科学学习态度变化情况，经五年研究发现，无聊的教学会很容易导致学生无法参与到教学当中，而教师的教学方法是让学生保持学习兴趣的主要因素。Pintrich&Schunk认为要想提升学习动机需要结合多种有效教学策略，小规模小步子渐进式教学时较常常用较有效的教学策略。Meyer,Tuner&Spencer认为适当复杂的课程任务可以增加学生的学习参与度，学生会觉得有挑战性而激发学习动机，使得自身参与到课程教学当中，同时教师也可以增加一些奖励措施来提升学生学习动机，引导学生的行为、认知和情意上为完成学习目标而努力。

1.4.4学生参与中相关课堂参与文献研究

20世纪90年代以来，国外关于课堂教学中学生参与的研究主要包括分析性别、群体、社会阶层等社会文化因素如何影响学生主动参与以及课堂气氛、课堂学校政策的改进与学生主体参与的关系研究等方面，此类研究旨在促进边缘、弱势群体的课堂参与，保证学生个体能够平等地享有教育机会。D·A·Karp&W·C·Yoels通过课堂观察发现教师的性别与男女生在课堂中的参与态度有明显的联系；Mulryan考察了学习成绩优劣的小学生在课堂参与中的不同表现及其中的原因；Fassinger研究发现课堂特点（包括课堂大小、学生性别分布、类型等）和学生因素与学生课堂参与的相关度比较大，而教师的性别和人际交往风格并不对课堂参与起决定作用，教师设计的课堂活动类型对营造良好的课堂氛围和激励学生参与互动有重要影响；

而在我国，过于课堂研究也有一定的成果。程晓樵等人通过观察教师课堂言语交往行为的对象发现[25]，学生的成绩和人际地位显著地影响着教师对于课堂言语交往对象的选择；刘云杉等人则通过课堂观察发现[26]，回答教师的问题是学生的课堂言语行为的主要方面，共占课堂言语行为总次数的93.8%。“教师提问，学生回答”这一类的师生言语交往行为往往都是由教师开启，学生处于被动应答的地位。由此也可看出，在当今的课堂教学中，学生的主动参与水平很低。研究者还考察了学生课堂参与的影响因素[27]，结果发现学生的性别、职务、人际地位和成绩均显著地影响学生的课堂参与行为。

学者曾琦对学生参与现状进行定性定量分析后发现：优中差三种类型的学生其课堂参与度也是由高至低依次递减。同时曾琦在研究结果中还指出，学生参与的局限表现为课上参与度高[31]，课下参与度低；学生参与范围小，且参与度主要体现在回到老师问题上；学生参与存在虚假现象，即有些学生的参与是事先教师安排好的。

1.4.5文献述评

通过上述内容可以看出，研究者对学生参与问题引起了足够的重视，但也存在着一些不足之处，主要体现在以下方面：

（1）从研究数量来看，现有的研究虽然已经十分丰富，文献资料也非常多。但大多数的研究内容都是以小论文呈现，只是针对某一层次或者某一方面进行论述，缺乏全面性的讨论，研究的深度也不够。一些篇幅较长的论文也只是针对大学课堂的学生参与情况进行研究，少有从中学生参与角度展开的研究结论。

（2）从内容来看，在针对中学课堂学生参与问题进行探究时，主要从行为参与的角度入手，利用一些可以在课堂中观察得到的信息进行后续分析，对情感参与和认知参与的关注度较低。

第2章理论基础与研究方法

2.1社会认知及参与性学习理论基础

2.1.1社会认知理论

（一）社会认知理论概念

社会认知论是社会心理学的重要理论之一，它是一种用来解释社会学习过程的理论，主要关注人的信念、记忆、期望、动机以及自我强化等认知因素。源于20世纪20～30年代德国心理学家K.考夫卡、W.克勒和M.魏特海默等创立的格式塔心理学。社会认知理论认为人们并不被动地面对世界中的种种事物，相反，他们把自己的知觉、思想和信念组织成简单的、有意义的形式。不管情境显得多么随意和杂乱，人们都会把某种概念应用于它，把某种意义赋予它。对于世界这种组织、知觉和解释，影响着我们在所有情境尤其是社会情境中行为方式。

阿尔伯特·班杜拉是新行为主义的主要代表人物[33][34]，也是社会认知理论的创始人，他所提出的社会认知理论是在批判继承传统行为主义的基础上形成的，在认知心理学领域占有了较高的地位。他认为观察学习可以产生一切学习现象，替代性强化会对学习产生重要影响。

传统行为主义理论因所参考的为动物实验，因此具备较大的局限力，在对人类行为进行解释时存在着很多的缺陷[35]。严重忽视了人与动物在意识和行为上的重要区别。为了弥补理论内容中的不足，班杜拉在分析传统理论内容的基础上，加入了认知成分，将主要关注点放置在人的主观意识上，并由此形成了社会认知理论。

（二）社会认知理论主要观点

社会认知理论的主要观点有：①场论；②心理生活空间理论；③印象形成理论；④社会规范理论；⑤社会比较理论；⑥隐含人格理论；⑦归因理论；⑧社会公平理论；⑨认知不协调理论；⑩认知均衡理论；参考群体理论；自发知觉理论；知觉定势理论；社会期望理论；认知一致性理论；认知—情感一致性理论等。社会认知论内容十分丰富，应用十分广泛，在社会心理学的许多领域，人们都可以用它去思考和解释问题。

社会认知理论主要包括参与性学习，也就是在体验以后了解最终结果，并以此开展的学习活动，其实就是在实践中积累经验[37]。一些可能导致成功后果的行为会被保留下来，另一些造成失败后果的则被舍弃，这与学生参与理论有着极大的相似之处。

2.1.2参与性学习定义特点

（1）参与性学习的定义

参与性学习的定义还未达成统一，有学者认为参与性学习是学生在学习过程中，有自身主观能动性，能积极参与到学习当中去，同时教师在教授过程中，充分鼓励学生参与，从而达到学生学习能力和个人素质全面提高的一种学习方式。从心理学角度来对参与性学习定义为：参与性学习活动是学生积极主动地实践各种教学活动，以自己现有的知识水平认识周围事物，建构新知识结构的过程。还有学者下了这样的定义“参与性学习指的是学习者基于自身对于知识的爱好，以及自身成长中的困惑，而主动的发起或参与相关求知的过程,这个过程可能是小范围的个人研究，也可能是参与一个相关的大型社会工作，并从中完善自我，消除困惑的过程。

（2）参与性学习活动特点

“学生课堂参与性学习活动”是强调学生作为主体在课堂上参与的学习活动。它具有始于学生参与的一些本质特征，如：主体性，民主性、情境性、互动性等。只有明确了这些特征，教师在实施活动时，才能充分发挥其实效性。

1、主体性。参与性学习是以学生为主体的教学活动，这些活动的目的为学生的全面学习和发展。要想使参与性活动最大发挥目的效果，须使学生充分参与到参与性活动当中，尽可能地调动学生主体能动性和兴趣，使同学们在参与性活动中锻炼合作、探究、学习等技能。

2、民主性。参与性学习需要学生发挥主观能动性，全身心参与教学活动当中去，这就需要教师不能高高在上，与学生学习活动。因此，教师在参与性学习活动中也需要参与到学生活动当中，站在学生的角度去思考问题，充分与学生融为一体，切实参与到活动中来，鼓励学生大胆发挥自己观点，真正做到角色转换，实现与学生的零距离接触。

3、启发性。启发在课堂教学活动终具有重要的作用，在教学活动中，教师应善于引导学生独立思考，积极思考，启发学生思考。让学生不局限于固定思维套路，善于引导学生发散思维是教师应注重的环节，加强对学生的启发性思维，让学生作为课堂主题享受课堂、享受学习应是课堂教学重点工作。

4、情境性。轻松愉快的教学环境可以促使学生积极参与到教学当中，因此，建立一个轻松、愉快、平等、自主的学习空间是必需的。创造良好的教学情境是提高学生参与性学习的保障。在此，教师应努力运用和创造条件，创造一个新颖活泼、积极轻松的情境使得学生主动参与到学习当中。一个好的活动情境可以充分彰显课堂的艺术魅力，是激发学生活力的源泉。

5、互动性。在课堂教学终，每一个学生个体并不是独立的存在，他与其他学生和教师存在密不可分的联系。每一个个体在遇到困难时应主动向其他同学或者老师来进行研讨，解决自身在学习过程中遇到的困难，这就体现出参与性学习的互动性特点。在参与性学习活动中，老师通过一些措施来促进学生参与的互动性，例如通过集体活动或者困难问题等。通过学生之间或者学生与老师的互动，教师可以及时获取学生在参与性活动中所遇到或者常见的问题，使得教师利于完善自身教学方案等益处和学生轻松的学习增长自身知识，真正实现教学相长。

6、开放性。学生参与性学习活动应具有参与方式、参与人员及参与地点开放性特点。如果参与性学习活动不具备开放性的话或者设计过于死板，这样不仅又碍于学生学习参与方式，最终会妨碍学生个性的全面发展。因此，学生的参与性学习活动要具备一定的开放性，参与性学习活动应是开放性的、动态的发展才有助于学生发展。

7、自主性。学生作为参与性活动的主体，应主动、乐意参与到学习活动中去。有些教师为达到课堂教学假象会事先准备好学生的参与活动，显而易见，这并不利于学生的发展。学生参与学习的自主性不仅是行动上，在情感和认知上也应具有自主性。

8、平等性。平等性在参与性学习活动中可归结于以下两个方面：一、师生之间平等，新课改确立以学生作为课堂教学主体，取消以前教师为主体式的填鸭式教学模式，所以，在新课改下学生作为课堂主体应发挥学生自身的能动性，师生之间以平等地位参与课堂活动当中。二、学生个体之间相互平等。教师不能将学生划分档次，不同学生个体在教学过程中人人平等，学生参与学习活动机会应相等。

2.1.3参与性学习的理论基础

（1）人本主义理论

物质需求和精神需求是人们需求的主要构成部分。随着社会的推动，人们对技术发展越来越看重，在技术进步的推动下，人们的物质需求得到了充分的满足。相对比而言，在精神需求领域还有很大的空白需要进行弥补。人本理论的产生是为了证实精神生活与物质生活之间的矛盾。具体到教育领域，就是学生不愿意去承担责任、记忆知识能力强、解决实际问题弱等。在学生精神世界日益空虚的前提下，人本主义教育思潮开始兴起。

人本主义教育思想的主义观点为：首先强调自我实现，也就是实现自身价值，达到需求理论的最高点。具体来说就是通过对潜能的挖掘，来发挥出自身价值。在教育过程中，教师通过为学生提供支撑和引导，改变学生的内在动机，提升学生的参与性。并提升学生兴趣，兴趣是最好的教师，在拥有兴趣后学生就能够积极主动的参与进去，进而实现全面发展。其次，强调学生的中心地位。人本教育学家认为只有注重学生主体地位，并且学习者能够全身心的投入到自发学习中，实现了智力和情感的双重参与才是最有效、最持久的学习。再次，人本主义强调“内在学习”。具体来说就是依赖于学生的内在动力，主动的进行学习。学生学习不仅仅是老师的责任，也是学生自己应该负担的责任，学习是为了自己，而不是老师，这一点是学生必须要明确的内容。学习动力有内在动力和外在动力两种，但只有形成了内在动力才能够更好的推动学习的发展，让学生长期保持一种轻松愉悦的状态，以积极的态度对待学习。同时内在动力的存在还能够帮助学生解决各类问题，增加学生解决问题的能力与勇气。

（2）多元智力学习理论

加德纳提出,一个人至少包括“语言、逻辑、视觉、音乐、运动、交际、内省、观察和存在”等九个方面的智能。每个人各有所长,且每一种智能都不是单独存在的,它们之间有着网状联系，可以相互促进。它的理论被教育学家运用于学习领域,就产生了“在学习过程中，强调让学生多方面智能参与，多感官并用，可以增强学习效果”的理论。

（3）建构主义学习理论

建构主义是在已有理论成果的基础上进行的一次升华[39]。强调学习是主客体之间相互作用的结果。维果茨基在研究后发现社会文化历史对人的发展产生了重要的推动作用。

这一理论具备三种基本观点[40]：首先为知识观，建构主义者认为知识不能够以实体呈现，学生想要获得知识必须要加入到某个情境当中。在学习过程中学生能够通过相互交流与学习提升自身能力。同时不强调对内容的死记硬背，需要学生去理解知识，运用知识，实现对实际问题的解决，还包含迁移能力的发展、人格的发展等内容。建构主义者认为学习不是单纯的老师将讲，学生听这样一种信息单向传递的过程，而是学生主动建构知识的过程。他们并不否定教师在课堂教学中的重要作用，只是强调学生主动建构对知识的积累以及能力的提升起到的重要作用。再次是教学观，建构主义者认为，学生在进入课堂之前就具备了丰富的经验，教学所应注重的不是知识的传递，而是在学生原有知识结构的基础上进行重新建构，教师必须要对学生已经积累下的经验有一个充分的认知，然后对学生进行引导，了解学生对待学习的看法，通过引导与讨论，达成一种合作关系，进而促进双方的共同发展。

对上述内容进行综合可以看出，学生参与程度高低直接影响了学生能力的高低，同时也对教学效果产生了重要影响。

结合本调查问卷中的问题与参与性学习特点，可提取以下对学生参与有重要影响的因素：1、专心、钻研可以对学生参与中行为参与产生直接体现。从调查问卷第1、3、5、16、19、21等问题中可以发现，当学生在课堂教学中更专心、更愿意钻研问题时，可以发现学生对学习参与度会更高；2、教师的教学风格对学生情感参与有重大影响。结合之前理论分析，设置调查问卷中第2、4、24、33等题，着看观察学生自身对教学活动产生的乐趣感、焦虑感、成功感及厌倦感这些因素的结果，通过测量这四个因素可以对提高学生的情感参与做出针对性解决办法；3、认知参与是学生参与重要方面，通过了解学生的认知参与度可以做出适合学生层次的措施，在调查问卷7、10、13问题可以调查学生处在浅层次认知参与的比重，15、23、25问题可以得出深层次认知在学生中所占比例，最后，通过点差问卷6、28、30、34、37题可以得出比较以来教师和同学的认知参与，通过了解处于浅层次、深层次及以来教师和同学的认知参与，教师可以对处于不同认知参与层面的学生做出适合的教学方法使他们更加积极的参与到课堂教学当中去。

2.2研究内容与方法

2.2.1研究内容

本研究在开展研究之前借鉴了已有学者的理论成果，并在考虑中学课堂实际教学情况的基础上，对学生参与问题进行了详细了解，利用问卷调查的方式收集数据。所调查的内容具体体现在：

（1）结合具体的维度，对学生多方参与情况进行调查。

（2）了解在课堂教学中，学生认知参与、行为参与、情感参与之间的联系。

（3）探究对学生参与产生重要影响的主要因素。

2.2.2研究方法

本研究主要使用了文献法、观察法和问卷调查三种方法，具体如下：

（1）文献法

通过互联网和图书馆两大渠道，对与本研究研究内容相关的理论资料进行收集，了解中学课堂学生参与问题的研究现状，为本研究的后续研究奠定坚实的理论基础。

（2）课堂观察法

通过课堂观察，了解学生参与情况，并构建调查问卷。

（3）问卷调查法

为了解中学课堂教育中学生参与情况，本研究进行了问卷设计，所关注的内容有：一是对已有的研究结论进行总结与分析，二是了解中学课堂教育的现实发展情况。

第3章中学课堂教学中学生参与现状的调查

3.1调查问卷的设计与实施

3.1.1调查样本情况介绍

本次调查选择了北京市某一普通中学的初一、初二年级共473名学生作为调查对象。采用不同年级进行调查，主要是为了探究年级因素是否会对学生参与产生影响。其中初一年级调查学生数为273名，初二年级调查学生数为200名，调查样本具体见表格3-1。

3.1.2调查问卷的设计

关于调查问卷的设计，本研究主要借鉴了已有研究者的经验。主要参考了孔启平教授“数学教学过程中学生参与”中运用的调查问卷框架[19]，在框架的帮助下，完成了此次问卷设计。

仅依赖于前人的研究是难以完善问卷内容的，因此在设计所需的调查问卷之前，本研究走进被试所在中学，对其课堂教学情况进行了参与式调查，利用观察的方式了解教师的教学方法和学生参与情况，并结合观察所得的实际情况对孔教授的问卷进行了修改和删减，设定具体指标。

我们将学生在课堂教学过程中的努力程度称为行为参与。在前文中已经论述过，对于本研究中的行为参与，主要选择了专心和钻研两个变量。对这两个变量进行个别分析，中学生在课堂中的专心程度可以称之为专心，而钻研表示学生在课堂教学中解决问题的钻研表现。结合变量设计问题，以此探究中学生课堂教学中的行为参与情况。

本研究将学生在课堂教学中使用的反映自身思维水平的策略称为认知参与，对其层次进行划分，我们将其分为浅层次、深层次和依赖策略。其中，一些不灵活的学习方式属于浅层次策略，比如机械性练习、死记硬背等；深层次策略指的是一些理解式的学习方式，是学生在对知识进行认知以后，能够形成知识间的联系的一种学习方式；依赖策略主要指的是依赖于教师的引导和指导进行学习，在这种策略下学生往往处于被动学习的状态，认知策略不稳定。为了解认知参与情况，设置了3-5个具有代表性的问题，目的在于详细探究中学生课堂认知参与的实际情况。

情感参与指的是学生在中学课堂中的情感体验，根据情感层次不同可以分为成功、厌倦、焦虑、乐趣等情感。可以看出这些情感既有积极的，也有消极的。如果学生能够对所学内容充满兴趣，在获取知识以后感到满足，那么就能够形成积极的情感，这种情感也会支配学生继续学习，形成一种良性循环。而如果学生厌恶学习，就会降低学习的积极性，陷入一种恶性循环状态。为了更好了解学生情感参与情况，在这一变量下设置3-5个具备代表性的问题进行深入分析。

在分别构建情感参与、行为参与和认知参与问卷后，对问卷进行整合，形成完整的《中学课堂教学学生参与调查问卷》。采用五分制的方法进行打分，通过对分值的总结与分析，了解学生的参与情况，1-5分分别表示，完全不同意、不太同意、同意、比较同意和非常同意，受访者根据自身的想法进行打分。问卷共分为三个部分，第一部分为基础信息部分，主要用于了解学生的基本情况，比如姓名、性别、年龄等。第二部分为问卷主体部分，从行为、认知、情感三方面入手，了解学生参与情况。考虑到时间因素，问题设置过多可能会使学生产生厌烦，随意应付问卷，影响调查结果，因此共设置了39道问题。具体的题目分布情况如表3-2所示：

3.1.3问卷的有效度、可信度检验

问卷的有效度检验对调查结果有着直接重大的影响，作者在进行问卷发放调查前，拜访相关领域的学者，记录学者对调查问卷的建议，经专家学者对问卷进行评分后在进行适当修改，最终得出有效度高，可适用于本研究的问卷，问卷评价统计见表3-3。

本研究将采用“重测法”对问卷进行信度的检验，即第一次发放473份调查问卷后15天再进行第二次问卷发放。进行第二次发放问卷时，随机发放260份前次受访的学生进行相同问卷的调查，然后再将两次调查问卷对比进行信度检验，通过计算两次问卷调查的相同系数达93.5%，从而证明调查结果的可信性具有显著意义。

3.1.4问卷的发放与回收

本次调查研究面向北京市某一普通中学的初一、初二年级学生发放问卷，累计对473名在校学生做调查问卷，为保证调查的真实有效性，对发放的调查问卷调查完成后进行现场回收。本次调查问卷发放473份，实际回收450份，问卷调查回收率达95.1%；问卷有效数达447份，问卷调查有效率达94.5%。由问卷回收率和有效率来看，调查问卷具有较高的代表性与可信力。

3.2中学课堂教学中学生参与的调查结果

3.2.1学生认知、情感及行为参与的调查结果

本研究通过问卷采集调查数据，并且利用SPSS软件对数据分析整理，进而获得学生们在情感参与和在行为上的认识和具体行为。主要是包括了不同的模式下的具体的调查出来的结果和其中的整体的调查结果。在这里需要阐述的是，在分析结果时应该对其平均值进行总体的比较。但是由于需要比较的内容太多，此论文会优先考虑前两位和末位的均值来进行分析。

（1）认知参与

在这个教学过程中包含着三种不同的变量，比如：浅、深层次和依赖他人的。那么现在对各种变量进行分析，观察其调查的结果。

1）浅层次

浅层次的主要体现在学生们的调查报告当中，学生们主要是通过死记硬背没有一定的技巧来进行学习。q7、q10、q13三道题。学生在运用浅层次策略学习时，学习能力的强弱会通过不一样的方式表现出来，结果如下：

由表3-7（浅层次变量中各题目的调查结果比较）得出如下结论：q13的均值最大，而是q10的均值相对而言比较小，这就展现了学生们通常采用多作练习的方法来学习，同时他们觉得有时候机械记忆一篇课文也是一种好的方法。但是并不意味着背诵比理解更重要。

2）深层次

其中的深层次的学习方法主要是学生们采用理解记忆的方式来进行高效的学习，主要体现在问卷调查中的：q15、q23、q25三道题（参见附录）。尽管有时候深层次的学习方法能够有很大的帮助，但是其中也有一定的差异性。结果如下：

根据表3-8（深层次变量中各题目的调查结果比较）可以发现，均值最大的是q15，这就说明了学生们擅长通过所学到的只是做练习来进行巩固。q23和q25相对于均值较小，表明了学生并不支持死记硬背而是希望得到充分的理解和掌控。

3）依赖教师和同学

在课堂学习过程中可以发现，这三种策略都会被同学所利用来解决学习上的问题。当使用第三种策略时，学生们对他人的依赖感会增强，主要体现在q30，q37，q28，q34，q6等。

学生们对于其他人的依赖不仅仅只是在学习方法的依赖而且有的甚至还体现于具体的行动上面。并且不同的学生的依赖性有着不同的地方，其结果如下：

可以根据表3-9（依赖教师和同学变量中各题目的调查结果比较）得出结论，均值最大的两项分别是q34和q30，而最小的一项则是q28。这就意味着学生缺乏自我学习的能力认为只要跟着老师的思路什么都是对的。这就是学生对于他人的依赖感增强的表现。但是有时候学生们不会是所有的都依赖他人，他们会自己独立思考问题而不会只是等待着别人来告诉他们答案。

4）总体调查结果

通过问卷调查得出这三个变量的结果之后，可以对其进行比较，目的是了解并掌握学生在课堂上的学习情况。结果如下表所示：

通过表3-10（深层次，浅层次和依赖教师和同学的调查结果的比较）获得学生在课堂学习过程中对这三种因素所利用的比例。表中的数据可以知道，按照均值从大到小的方式排列是深层次大于浅层次大于依赖他人。换句话说也就是同学们在课堂学习的过程中采用的学习方法从大到小也是这样的排列方式。

（3）情感参与

乐趣、焦虑、成功、厌倦等感觉是学生在课堂学习过程中常见的情感。以下对这几种情感进行分析。

1）乐趣感

在课堂的教学过程中，老师通过有趣的教学方式可以给学生带来快乐从而引发学生对于上课的积极性，表现在q2、q4、q8、q11、q14五道题（参见附录）。学生们所感兴趣的地方也是不同的，其结果如表格所示，根据表3-11（乐趣感变量中各题目的调查结果比较）可以认识到其均值最大的两项分别是q11和q2，而均值最小的一项则是q14。由此可见，学生可以通过小组活动和角色扮演获得最大的快乐，并且有的学生认为这是他们对课堂知识感兴趣的地方。虽然有的学生热爱学习，但是并不意味着他们喜欢通过作练习的方式来学习。

2）焦虑感

学生们在课堂上可能会产生焦虑、恐惧、不安和紧张的心理活动，这就是焦虑感的体现。这种感觉可能会出现在课堂上的任何一种学生与老师互动的情况下，甚至有的会出现在考试的过程当中，具体分布在表格当中的四道题目上。

通过表可以得出结论，所有的学生在课堂上都或多或少的表现出一定焦虑感。其结果如下表所示：

通过表3-12（焦虑感变量中各题目的调查结果比较）可以看出，均值越大，学生越担心自己在课堂的学习过程中犯下错误或者是过度的紧张；均值越小，学生对于课堂的恐惧也就越小。

3）成功感

当学生在课堂上能够非常完美的回答出老师所提出的问题或者是在学习方面能够很完美的达到自己当初的期望值，那么这一类的学生可以很快的获得一种满足感，也称为成功感。并且，这种感觉并不单纯的表现在他们可以明白老师所讲课的内容，同时也表现在学生们完成老师所布置的任务方面。可以在调查表中的q31，q38，q35中找到这种表现方式。除此之外，学生的这种成功感表现在了不同的方面。

通过表3-13（成功感变量中各题的调查结果比较）可以了解到，均值越大，学生获得的满足感就越大。

4）厌倦感

学生在听课的过程当中，有的人会对课堂内容产生反感的心理，对学习失去兴趣。这种感觉被称作厌倦感。这个结论来源于调查表当中的q39，q17，q33，q27，q22这几道题。据不完全统计，学生产生这种感觉的根本原因是因为他们本身就对学习没有兴趣可言，甚至是不愿意参加任何与学习有关的活动。和其他的感觉一样，这种感觉的表现形式也不尽相同。如下表所示：

通过表3-14（厌倦感变量中各题目的调查结果比较）得出结论：均值最大的两项分别是q22和q33，而均值最小的一项则是q39。换句话说，学生产生厌倦感最为严重的内容是做练习题。相对产生较少厌倦感的是参加老师与同学之间或者是同学与同学之间的活动。前者可以从q22所得出的结论中找到依据。但是学生总是对新鲜事物感兴趣，所以当老师讲解新的问题时，同学们并不会感到厌倦。

5）总体调查结果

大致梳理和对比情感参与的四个变量乐趣感、焦虑感、成功感、厌倦感的调查结论，主要目的是掌握中学生的情感参与在课堂教学里总体的调查情况。结果如下：

可以根据表3-15（乐趣感、焦虑感、成功感、厌倦感四个变量的调查结果比较）可以得到以下结论：在课堂教学中，乐趣感与成功感是学生感受最多的，厌倦感则是最少的。我们将乐趣感与成功感假设为积极的情绪，那么焦虑感与厌倦感就是消极的情绪，通过调查结果比较，我们可以知道学生课堂教学情感参与中积极情绪大于消极情绪。

（2）行为参与

1）专心

专心主要包括在上课时学生提高注意力听老师讲课，不做与课堂无关的事情，同时也包括跟随者教师的进度与老师进行课堂上的交流比如说参与课堂上面的讨论，积极回答和提出问题。这些都表现在问卷中的q1、q3、q5、q9、q12、q16六道题目（参见附录）。

在问卷调查当中可以很清楚的观察到学生们所表现出来的专心程度都不一样，其结果如下表所示，通过表3-4（专心变量中每道题目调查结果的比较）可以看出：均值最大分别是q1，q5，均值最小则是q12。也就是说，大多数学生在课堂上能够专心的听教师讲课，在这同时也会认真的做笔记，但是这部分同学很少在课堂上提出自己所不清楚的东西。

2）钻研

学生在课堂中对于老师所提出的问题是否能够深入研究也是学生行为参与的一种表现方式。其中主要表现为学生们是否主动回答和提出问题，与老师进行对话，阅读课本内容和测试等。这一点也可以在问卷中的q19、q21、q29、q32、q36五道题（参见附录）。

通常学生在不同的阶段也会表现出不同的钻研程度。主要表现方面见下表3-5（钻研变量中每道题目调查结果的比较）。

通过表格可以看出均值从大到小主要是q19，q21，q29，q32。换句话说，学生们很少的人会主动请教老师一般都会通过自己的努力进行理解自己去独自解决问题。

3）总体调查结果

将行为参与的两个变量专心和钻研进行比较，进而得出在中学的上课过程中的总体调查结果，如表3-6所示。

根据表3-6（专心和钻研调查结果的比较）得到这两个变量在行为参与当中的均值和占据的百分比。其均值为280.3529和260.4412。由这两组数据可以得到：中学课堂当中学生们的专心程度较高。这也说明了中学课堂上的学生更加专心和注重钻研课堂问题。用另外一种解释就是学生们更加愿意在上课的课程当中来回答并解决教学的问题。

3.2.2学生参与各维度之间的相关性

引用孔平教授的论点，可知学生行为，认知，情感的三者综合体是学生有所参与的。且学生参与为主体，三者综合体为其中的个体，他们之间有所联系。所以想理解学生参与的情况，也要对他们进行相关性的对比分析。

（1）行为参与与认知参与的相关性

1）总体相关性

在平常生活中，经过观察，发现人们更在意学生的行为参与，而非认知参与在课堂教学中的展现。这是因为认知参与与人的思维有关，难发现和观察。若想知道外显行为参与与内隐认知的参与的联系，可见下表：

可以根据表3-16（行为参与和认知参与的相关性分析）得到，行为参与与认知参与的相关系数是0.051，由此可知，二者之间相关性较小。这样表现不显著的相关性说明：在课堂教学中的过程中，学生的认知策略对专心和钻研的表现影响较小。

2)各变量之间联系性

行为参与与认知参与的相关性较小不能说明他们所含有的个体无显著关系。结果如下表：

由表3-17（行为参与和认知参与之间相关变量的相关性分析）可知行为参与的专心和钻研与认知参与之间是正相关，与依赖师生是负相关。且钻研与深层次有最高(0.679)的相关性，由此得到，若学生采用深层次策略在课堂上，则体现出他有很好的专心和钻研能力，尤其是在钻研方面。但若是学生总是运用他人的方式解决遇到的问题，那么就说明他的专心以及钻研能力不够强。

（2）认知参与与情感参与的相关性

1）总体相关性

心理投入的范畴中包括了认知参与和情感参与，可见二者的关联性很高。由下表的调查结果我们可以知道，学生在中学课堂教学的认知参与与情感参与的联系情况：

表3-18（行为参与和情感参与的相关性分析）向我们反映了认知参与和情感参与的关联系数是0.343**，这体现二者为正相关，同时也说明了认知参与和情感参与之间的关系十分密切，反映在课堂教学中就是“知”和“情”的结合。

2）各变量之间的关系

由认知参与和情感参与的正相关关系我们可以推测，它们的个体变量也有相关性。通过分析，结果如下：

可以根据表3-19（认知参与和情感参与之间相关变量的调查结果分析）可知，认知参与的浅层次变量与依赖师生的焦虑感变量为正相关的关系，而依赖师生变量和焦虑感变量相关性最高(0.610)。认知参与的深层次变量与情感参与的四个变量都有相关性，它和乐趣感与成功感为正相关，与焦虑感与厌倦感为负相关。

此结果表现出：一旦学生在课堂中表现出焦虑感时，则是他们同时运用浅层次与依赖师生的策略，尤其是运用依赖师生的策略会使焦虑感更强。可当他们运用深层次策略时，会体会到更强的乐趣感与成功感，与之相对的就是更少的焦虑感与厌倦感。

（3）行为参与和情感参与的相关性

1）总体相关性

行为参与作为心理投入的载体，某些时候外显的行为却不是真正的心理活动。由下表可以得知行为参和情感参与的匹配情况以及联系性：

由表3-20（行为参与和情感参与之间的相关性分析）可知，行为参与和情感参与的相关性为-.106，二者的相关系数为负数，体现出这两项之间的相关性较弱，从中我们可以得知，学生的外显行为与内心的真实情感并不是同步的。

2）各变量之间的联系

即使行为参与和情感参与的相关性较小，但它们的个体变量相关性却很强，调查结果分析结果如下：

通过表3-21（行为参与和情感参与之间相关性分析）知道，行为参与专心和钻研与情感参与的乐趣感、焦虑感、成功感、厌倦感这四个变量相关性较强。并且，其中专心和钻研变量与乐趣感和成功感为正相关，与焦虑感和厌倦感为负相关。特别是其中专心和乐趣感的相关系数最大为0.580。由此我们可以知道，行为参与和积极情感体验为正相关，而与消极情感体验则为负相关。也就是说，若学生深入到课堂教学中去，积极参与课堂活动，那么就可以增强课堂参与的乐趣和成功的感觉，同时减少焦虑和厌倦的感觉。

3.2.3影响学生课堂教学参与的相关因素的调查结果

课堂，不仅与教学各要素有关，同时也是教学的主要阵地。为了对中学课堂教学学生参与情况进行更加深入的探究，本研究从年级类型、学生性别、学习成绩、参与动机等多方面分析学生在中学课堂教学中的参与情况。

（1）年级类型

1）对比初一年级与初二年级的行为参与

由调查可知，初一和初二年级在行为参与方面有所不同。此差异与专心和钻研的较相似。结果见表3-22（初一与初二年级行为参与的差异检验）。

由表可知行为参与在初一和初二年级的两个变量上的T检验。为了使结论更易得出，现分别分析行为参与中的专心和钻研两个变量。

专心：专心变量的概率P值为0.948和双尾概率P值0.129都大于性水平α值0.05，可知两总体的均值差异较小，所以初一和初二年级在专心方面的平均值无较大差别。

钻心：钻研变量的概率P值是0.008，因为0.008小于显著性水α值0.05，所以两总体的均值差异较大，即初一和初二年级在钻研方面的均值差异较大。可以根据表中初一和初二年级的均值得到，初二均值大于初一均值，由此我们可以得知，初二比初一的学生更爱钻研。

2）初一年级与初二年级认知参与的比较

表3-23（初一和初二认知参与的差异检验）是初一年级与初二年级这两个对于认知参与的感受。为使得其表现结果更有利于分析，把这些内容划分为多个层次来详细研究，观察其在学校多个年级之间的区别。

在浅层次上：在这里的表格中可以看出，浅层的概率值和双尾值都明显大于α的值，所以可以理解为这两者的平均值并没有显著的区别，就是说初一学生和初二学生年级的平均值在浅层次并没有很大的区别。

在深层次上：因为这里的表格中所表现的变量概率值和双尾值都明显比α值高，这也可以看出两者并无明显区别，就是说初一和初二学生年级的差异在深层次上也没有明显的表现出来。

依赖教师和同学：在表中可以看出对于依赖教师以及严重依赖同学的概率值和双尾值都比α高出明显的差距，即说明这两者的总体值并无区别，也就是说初一和初二年级学生在双方的平均值上根本没有很大的区别。

总的来说，在认知参与上，初一学生和初二学生在上课过程中并没有体现出显著的区别。

表3-24（初一与初二年级情感参与的差异检验）是初一与初二年级这两个研究对象关于情感参与上的感知。由成功感、厌倦感、兴趣感、焦躁感构成的情感参与不稳定因素，为了使得研究结果更利于分析，会把这四个方面在不同年级层级间进行测试。

乐趣感：从上表中可以看出，乐趣感的概率值和双尾概率值明显高于α值，所以可以认为这两个研究对象之间的平均值并没有明显的区别，可以这样说，初一年级和初二年级的学生对于乐趣感上的体验平均值是没有很大区别的。

焦虑感：从图表中看出，焦虑变量值以及双尾值都明显比α值高出很多，所以可以说是两个研究对象的平均值差异不明显，就可以说，初二年级学生同初一年级学生在焦虑体验上的区别不大。

成功感：因为表中显示，焦虑感的体验值变量以及双尾变量概率都明显高于α的值，可以认为这两者在平均值上也没有显著区别，就可以认为七年级和八年级学生在成功感上的体验值上也没有显著区别。

厌倦感：观察上面的表格可以得出，学生的厌倦感变量值以及双尾值的概率都比α的值高出许多，可以认为这两个研究对象的总体平均值并没有明显区别，可以这样说，八年纪学生和七年级学生在厌倦感这一情感体验上的平均值没有很大的差别。

总结上文就可以这样认为，关于课堂上的情感体验，各个年级的学生其体验感受并没有明显的区别。

（2）学生性别

在此次的调查取样中，调查对象一共有一百三十四名女生，一百七十六名男生。从整个调查对象上来看，女生人数少于男生人数。不同性别之间对于上课情感体验上的区别，可以对这两个性别分开来测试调查就可以得出结果。

1）对比男生和女生的行为参与

为了研究不同性别在课堂教学上的情感参与体验有没有明显区别，以下将男生和女生这两个研究对象分别取样调查将其分开来对其进行监测，这里的结果为表3-25（男女生行为参与的差异检验）所示。

研究对象的行为参与将其划分为专心和专研这两个会变化的因素，为使得其最后结果有利于研究分析，下文对这两个因素进行分开的研究：

专心：从图表中可以得到，专心这一因素的概率值和它的双尾值较显著性水平口值要高，所以可以认为这两个研究对象的平均值没有区别，可以这样说在性别方面，男女生对于专心上的平均值是相差不大的。

钻研：即使表格中钻研这一因素的概率值远远大于α的值，可以得到两个研究对象的平均值差异是很小的，换句话说就是在性别方面男生女生的专研平均值差异是很明显的。分析表格中的数据可以得出，男生女生在专研上的平均值女生均高于男生，可以认为女生比男生更擅长于专研方面。

所以就可以这样认为，在中学教学上课过程中，男生和女生关于专心这一因素上并没有显著区别，但是在专研这一因素上的差异是很明显的，女生明显比男生更加优秀。

2）对比男生和女生的认知参与

本论文为了调查中学的男女生在课堂认知参与上是不是有区别，下文的调查中将男生女生这两个研究主体划分为在浅层次、依赖老师、深层次这几个方面上的不同情感体验进行测试，测试结果如表3-26（男女生认知参与的差异检验）所示。

浅层次：观察表格中浅层次因素的概率值以及双尾值可以发现它们明显大于显著性水平α的值，所以说两个研究对象的总体平均值上没有明显区别，也就是说，中学的男生和女生在浅层次上的总体平均值没有很大差别。

深层次：总体分析表格中的深层次因素变量值和双尾值可以看出它们两者都明显高于显著性水平阿尔法的值，所以说两个研究对象的总体平均值差异很小，也就是说，中学男生女生在深层次的平均值上是没有区别的。

依赖教师和同学：因为该表格中的数据体现出依赖老师和同学这一因素的变量概率值大于阿尔法的值其双尾值也大于阿尔法的值，所以看出这两个研究对象的总体平均值没有区别，也就是说，中学男生和女生在依赖老师和同学这一因素上的总体平均值没有差别。

综合把握上述分析可以得出：中学的男生女生在课堂上的认知参与没有很大的区别。

3）男生和女生情感参与的比较

为了研究调查中学男生女生在课堂上的情感参与上有无区别，下文将他们的情感体验划分为四个方面来检测，检测结果如下表格所示：

表3-27男女生情感参与的差异检验

乐趣感：尽管表3-27（男女生情感参与的差异检验）中的乐趣感变量的P值比α的值高出许多，然而其双尾值却小于α的值，所以说明两研究对象的总体平均值有明显区别，也就是说，女生和男生在乐趣感的平均值上是有明显差别的。根据上表可以得出，女生在乐趣感上的平均值都高于男生，所以，在中学课堂上男生的乐趣感明显低于女生。

焦虑感：从表中看出，依赖老师和同学这一因素的概率值以及双尾值都较α值高，所以两者在总体平均值上是没有明显区别的，也就是说，男生和女生关于深层次的平均值是没有差异的。

成功感：表格中所反映的依赖老师和同学因素的概率值以及双尾值都较α值大，所以认为这两个研究对象在总体上的平均值是没有差别的，也就是说，男生和女生关于深层次的总体平均值并无明显区别。

厌倦感：上图表格显示依赖老师和同学这一因素变量的概率值和双尾概率值都远远在阿尔法值之上，所以可以看做是两个研究对象在总体平均值上差异不大，也就是说，中学男生和女生在深层次上的平均值没有差别。

总体把握上文的各项分析可以得到，中学时代男生女生在上课过程中的情感参与以及乐趣等各个方面都有明显的差距，其中女生较男生更有乐趣感，但是在其他因素上两者没有明显的区别。

（3）男女生在学习上的表现

在此次的调查去样中所说的学生成绩指的是目标学校学生的期末成绩。为使得研究学生和他么的成绩的关联性更强，此次调查把学生分为优、良、差三个档次。依据全年级排名前30名为优秀的常理，期末考试前30名为优秀生，倒数30名为差等生，介于两者之间者均为中等生。把这样的划分形式作为依据，其调查对象中，优等生有六十名，中等学生有一百九十名，有六十名差生。

1）不同成绩的学生行为参与比较

为更深入的了解各个档次的学生在中学课堂的参与中的专心以及专研上的各自区别，下面将对目标学生做多个标准划分来进行不同方面的比较，调查结果如图3-28（不同成绩学生行为参与的多重比较）。

专心：在专心这一标准上，优秀学生和差等学生是有很明显的区别的，他们两者的平均值不为负数就可以认为优等生较差等生更为专心。

钻研：这一划分标准所对比优秀生与差等生的结果与专心所得出的结果是相同的，差等生在钻研方面明显弱于优等生。

总的来说就是，中学课堂上差等生和优等生在课堂参与上的差异是很明显的，主要表现为差等生明显弱于优等生。

2）不同成绩的学生认知参与比较

为了更深入了解中学各个层级的学生在认知参与中的依赖老师、深层次、浅层次这几个因素上的区别，以下也对目标对象运用各种标准进行划分比较，得出表3-29（不同成绩学生认知参与的多重比较）所示的结果。

浅层次：优等生与中等生、优等生与差等生的差异在浅层次这一因素上是显著的，这两个对象的平均值之间的差是负数，说明优等生在浅层次因素上较差等生弱，而且最明显的表现是在优等生与差等生之间。

深层次：在深层次这一因素上，优等生、中等生、差等生之间的差异是很明显的，其中优等生和中等生的平均值都较差等生要弱，体现最明显的是在优等生与差等生之间。

依赖教师和同学：在依赖老师和同学方面，对比优等生与差等生、中等生与差等生，他们之间的差异也是很明显的，这里的两对研究对象之间的均值还是呈现为负数，但是优等生与差等生明显较中等生与差等生弱，表现最明显的旨在优等生与差等生之间。

综合把握上文可以得出，在中学教育的课堂上，优等生与差等生的表现是有显著差别的，在浅层次以及依赖老师同学这两个因素上，优等生弱于差等生，但是在深层次上，优等生明显比差等生强。这里的研究结果说明：优等生与差等生相比会使用更多的深层次规划，差等生会更多使用浅层次和依赖型规划。

除此之外，在浅层次方面优等生与中等生也有着明显区别，突出之处在于优等生会更多采用深层次规划，很少在浅层次规划有使用。与之相比差等生更加依赖教师和同学。

综合整个调查结果可以这样认为，中学学生的成绩和其认知参与的联系是紧密的。优等生更加倾向于使用深层次规划，差等生更加倚重与依赖老师和同学这种规划。

3）不同成绩的学生情感参与比较

为更深入了解各个不同层级的学生成绩不同在中学课堂的参与感上对于乐趣、交流、成功以及厌倦这几个情感体验上的区别，下文对这各个目标对象进行了多个分析区别，得出表3-30（不同成绩学生情感参与的多重比较）的结果。

乐趣感：在乐趣感这一划分标准上，差等生与中等生的课堂体验是有明显区别的，这两者之间的差值是整数就可以说明差等生在获得乐趣感上明显弱于中等生。

焦虑感：在焦虑感上，这三个级别的学生在课堂体验上都表现出明显的差距，优等生与中等生、优等生与差等生、中等生与差等生之间的平均值差都呈负数就说明优等生在焦虑感上明显较中等生与差等生弱，尤其是优等生与差等生之间的差值更大，就可以说，在课堂上差等生的焦虑感是最强的优等生是最弱的。

成功感：就成功感而言，优等生与差等生之间的区别也是很明显的，若这两者之间的差值呈整数就说明差等生与优等生相比更难获得成功感。

厌倦感：在厌倦感上，这三个层级的学生在课堂上的体验感的差别也是很大的，若优等生与差等生、中等生与差等生之间的差值呈负数说明优等生和中等生在课堂上的厌倦感明显小于差等生，但是中等生在课堂上的厌倦感与差等生在课堂上的厌倦感表现更显著。可以这样认为，中等生在厌倦感上是最少的，差等生最多。

总体上来讲，在初中教学课堂上，焦虑感和厌倦感表现最突出的是差等生，具体体现为差等生的焦虑感和厌倦感明显高于优等生，但是在成功感这些积极情绪上，优等生较差等生强。除此之外，在中学课堂上的乐趣感和厌倦感上中等生与差等生之间的表现也是不一样的，突出表现为中等生的乐趣感较差等生多，而差等生的厌倦感明前多于中等生。

（1）学生的参与动机

通常情况下，在中学的教学过程中，学生参与课堂活动的动机是各不相同的。参与动机不同学生对待上课这一教学过程的态度也不一样。在观察了众多上课过程以及走访了许多教师之后，把学生参与课堂活动的心理动机划分为内因、外因以及从众这几类。在课堂教学中对待参与课堂活动是出于内因的学生有百分之四十一点九，以外部动机参与课堂活动的学生有百分之十二点九，学生因为别人参与而参与的有百分之十八点三。换句话说就是，多数学生是自愿参与到课堂活动中去的，对于老师的教学活动是有一定的喜爱的。仅少数学生是因为比人参与的从众心理去学习的，只是因为不想落后才参与的，还有的学生是为了得到老师以及家长的肯定才去学习的。

为更加深入了解各个原因参与课堂活动的学生在英语课上的各种情感体验上的区别，下文把学生参与上课的动机作为划分标准来进行详细的比较分析。

1）不同参与动机的学生的行为参与比较

为更深了解学生参与课堂活动的不同动机之间的区别，下文对学生行为的专心与专研这两者来作出比较分析，得出表3-31（不同参与动机的学生的行为参比较）的结果。

专心：以内部主动出发学习的学生在专心程度上与从众心理学习的学生有明显的区别，两种学生之间的平均值之差是整数就可以认为在专心程度上以内部动力出发学习的学生明显高于从众心理学习的学生。

钻研：在钻研这一变量上以内部动力为动机的学生同外部动机学习的学生、以内部动力为动机学习的学生同以从众心理为动机的学生之间有明显的区别，两者的差值不为负数，就可以认为内部动机的学生在专研方面上表现的更显著。

换句话说就是，在英语课堂上内部动机的学生与从众学习的学生其参与上的专心程度以及专研程度有很大区别，主要体现为，内部动机的学生较之于从众学习的学生其转眼性以及专心程度更强。在此之外，在钻研因素上内部动力型学生与外部动力型学生也有极大的差别，内部动力型学生明显强与外部动力型。

2）不同参与动机的认知参与比较

为更深入了解在中学课堂上学生的不同参与动机在教学过程中的认知参与上的区别，下文从认知参与的浅层次、深层次、依赖教师和同学这几个方面来做对比，得出结果如表3-32（不同参与动机的学生的认知参与比较）所示。

浅层次：在浅层次上内部动机型和外部动机型学生、内部动机型与从众型学生、外部动机型与从众型学生其参与课堂的情感体验有明显的区别。

深层次：在深层次上内部动机型学生与外部动机型学生也是有很明显的区别的，若他们之间的平均数差值不是负数就可以说明内部动机型学生较外部动机型学生在深层次因素上强。

依赖教师和同学：对于依赖老师和同学这一划分标准上，内部动机型徐盛同外部动机型学生、内部动机型学生同从众型学生之间是有很明显的差别的，他们之间的平均值差若为正数说明后者在依赖老师和同学这一因素上强于前者，并且内部动力型学生与外部动机型学生之间的差异更为显著。

总结前文数据分析可以得出，在深层次以及依赖老师和同学这两个因素上，内部动力型学生以及外部动力型学生有及其明显的区别。最突出的表现是，内部动力型学生在深层次因素上较外部动力型学生强，但是就拿依赖老师与同学这一因素来说，真好与之相反。除此之外，在依赖老师和同学这一因素上，内部动力型学生与从众型学生相比更弱。

3）不同参与动机的学生的情感参与比较

为更深入了解中学课堂上各种动机学习的学生在课堂上的情感体验之间的差距，下文从学生参与学习的成功感、焦虑感、乐趣感、以及厌倦感上进行多层次的分析，得出表3-2-30（不同参与动机的学生的情感参与比较）所示的结果。

乐趣感：在乐趣感上不论是内部动机型学生还是外部动机型学生以及从众型学生之间并没有明显的区别。

焦虑感：在焦虑感上，内部动机型学生同外部动机型学生、内部动机型学生同从众型学生有着很大的区别，他们之间的平均值之差都不是正数，说明内部动机型学生较外部动机型学生在焦虑感上明显更弱，尤其是内部动机型学生与外部动机动机型学生之间更加显著。

成功感：在成功感上，不论是内部、外部还是从众型学生的情感体验并没有显著区别。

厌倦感：在厌倦感上，内部动力型学生与外部动力型学生之间的区别是很明显的，他们之间的平均值之差不为正数就说明内部动力型学生的厌倦感明显弱于外部动力型学生。

从上文的分析可以得到的是，学生以各种各样的动机参与到中学的学习课程当中，他们在课堂上的情感体验并没有很大的区别，但是在消极情感方面内部动机型学生与外部动机型学生的区别是很明显的，具体体现为内部动机的学生较外部动机型学生在消极情感方面要少。在焦虑感这个因素上，内部动机型学生与从众型学生之间也有明显的区别，内部动机型学生明显弱于从众型学生。

第4章中学课堂教学中学生参与情况的调查结果分析

4.1学生参与情况的调查结果分析

4.1.1认知参与情况的调查结果分析

（1）浅层次

通过课堂观察可以看出，教师常要求学生背诵课文。但与学生进行交流后，很多学生都表示背诵课文起不到任何作用，想要积累知识还是要理解内容。如果不理解只是单一的背诵，无疑会增加背诵的时间，并且在过段时间以后很容易遗忘这些内容。在遇到与知识相关内容时也无法灵活使用。如果学生能够理解背诵的内容，则能够缩短背诵时间，增加记忆，在遇到相关问题时，也能够灵活运用自身学到的知识。因此学生会认为理解要比背诵更重要。

（2）深层次

深层次参与指的是学生在课堂教育中利用的理解、联想等高层次的认知策略。通过调查发现，学生善用已经掌握的单词进行书面练习，这一选项表现最为突出。当学生已经积累了一部分知识时，很渴望检验这部分知识的有效性，检验自身的学习成果。此外，利用书面联系还能够做到对已学到知识的巩固。。

（3）依赖教师和同学

学生在中学课堂中接受教师的引导或者学生的帮助是依赖策略的重要表现。很多学生表示，“老师教什么我就学什么”，“我采用的学习方法是老师传授的”等。由此可以看出，教师所教的内容和方法都会影响到学生学习。这与中国长期以来的教育观念有着极大的影响。教师作为课堂的主导者，学生在课堂中的一切行为都受教师的引导，学生的主体性无从体现，只能够被动的参与，对教师的依赖性非常强。但是，通过我们的调查也发现，对于“当老师提出问题时，我总是不太思考，单一等待他人答案”这类观点，学生并不赞同。有许多同学都表示自己在回答问题之前会进行深入的思考，主要是怕回答错误丢脸。如果自己对问题拿不定主意就不会主动回答。

（4）总体调查结果分析

结合上文的调查结果可以看出，深层次策略对学生认知产生的影响最大，其次为浅层次策略，依赖性策略对培养学生参与的影响最小。

这一研究结论的形成与学生认知结构和思维结构的变化有着直接的联系。初中阶段的学生年龄层次有所提升，抽象思维也开始构建，能够对自身行为进行反思，通过批判弥补自身不足，发挥自身优势。记忆方法与小学阶段相比也发生了深刻的改变，开始探索真正适合自身、便于学习和记忆的策略。

从具体学科来看，学生在中学课堂教学中主要采用易于理解、联想等策略来掌握知识，这种学习策略既方便于记忆，又利于加深印象，巩固已有的知识。还能够做到对知识内容的灵活运用，这也是学生参与的重要表现。

此外，向一些浅层次的策略并没有被学生完全抛弃，就算是好学生，同样也会采用机械式训练、死记硬背的方式来记忆单词。因为老师在教授新词汇、新句型时会反复强调学生记忆，这时候死记硬背的方式就会比较突出。同时老师还强调利用反复记忆和阅读，能提升学生的能力，强调多做练习，巩固知识。这种做法就属于浅层次的策略，也对学生学习策略的选择产生了重要影响。

还有些学生会表现出被动接受，依赖程度较高的方式，在知识获取和方法选择上对老师的依赖程度较高。这与传统教育模式下，老师占有绝对主导地位有着极大的关系。

4.1.2情感参与情况的调查结果分析

（1）乐趣感

学生在课堂教学中产生的快乐的体验可以称之为乐趣感，造成乐趣感的原因有许多。在这些原因中，一些灵活式的教学方法，比如小组讨论、角色扮演等是学生认为的最能够引起自身兴趣，能够使自身从学习中感受到快乐途径。因为在这种模式下，使得老师的主导地位被削弱，能够使学生真正的参与到课堂教学中，稳固自身的主体地位。在调研过程中，很多学生表示灵活调节教育方式，适当的开展一些活动，例如角色扮演和小组讨论等可以调节自身听课的状态。这表明学生对于一味地让学生接受知识而不了解自身对于知识掌握的程度感到厌倦，同时渴望在课堂中发声，展示自己的学习成果。

同时，学生还认为参与角色扮演、小组讨论可以提升学习兴趣。当然这与学生本身就热爱课堂，喜欢课堂有着极大的关系。对动机进行调查，发现内部动机是促进学生参与的主要因素。

尽管学生喜欢上课，但也不代表其对所有学科都感兴趣。尤其是很多学生表示，自己并不喜欢利用书面练习来验证掌握知识的程度。这主要是因为来自于家庭、学校的压力，导致学生的课业压力非常大，不得不在课下也进行大量的练习。在这种情况下，学生希望能够从教师那里获得更多有意义的活动，使自己重新对学习感兴趣，而不是一味的进行练习，进行反复枯燥的操作。

（2）焦虑感

焦虑感作为一种消极的情感，是学生在课堂教学中产生的负面情绪。通过调查我们发现，学生大多数的焦虑感的来源就是怕做错题。练习题做的好或者坏反映出了学生对这一阶段学习的掌握程度，如果成绩较好，说明学生在此阶段掌握的能力较强，能够帮助学生树立信心。如果学生发现自己练习题中出现了大量的错误，就容易产生挫败感，降低学习的积极性。

此外，很多学生在参与测验时都会产生紧张感，而紧张感的产生又会促使焦虑的产生。学生在测验过程中如果发现了自己不会做的题，或者是因为前面耗用时间过多，导致后续题目时间不够时，就容易产生焦虑的情绪。在传统教学观念的影响下，学生对于成绩问题非常看重，会产生成绩不好自己努力没有得到回报，父母会责骂自己，老师会批评自己的思想，无形中增加了心理压力。

在调查中发现，学生并不害怕老师让自己回答问题。这与学生营造的民主、安全的课堂氛围有着直接的联系。在民主的课堂氛围中，学生能够积极的表达自身思想，即使提出的问题或者观点是错误的，也不会受到老师的批评，可以使学生在心理上获得安全感。

（3）成功感

成功感是学生的一种积极情感体验。结合中学生课堂表现来看，其获得成功感的来源主要是某项学习目标得以完成，比如取得了好的成绩，或者是听懂了老师讲述的内容等。通过调查发现，学生普遍认为能够听懂老师讲课是成功感的主要来源。教师在教学过程中参考教材内容会使用很多专业的语言，如果学生听不懂教学用语，就会降低课堂集中度，甚至会厌倦学习。

其次，能够按质按量的完成老师布置的作业是另一项成功感的来源。尽管学生表示不喜欢做练习题，但如果能够通过自身的努力成功完成一套习题，对于自身来说也能够产生极大的满足感。在看到练习本上的大红勾时，学生们都会产生自豪感。这种自豪感的形成可以促进学生积极性的提升。同时良好的成绩也能够赢得同学的羡慕和家长的表扬，由此也成为了学生们关注的重要内容。

（4）厌倦感

厌倦感是非常典型的负面的情感体验，对学生的影响相当的大。如果学生在课堂教学中存在厌倦的情绪，就会对其自身的行为表现产生深刻的影响。根据调查结果显示，很多学生表示自己最厌烦的内容就是做课堂练习，这与乐趣调查结果有着很大的相似之处。因为在家长的督促下，学生们在课下也会进行大量的练习，如果在课堂中仍旧是以练习为主，就会导致学生产生厌倦感，无法提升学习兴趣。

其次，很多学生表示不喜欢参与小组讨论，通过对这一问题的探究可以了解小组讨论课的有效性。通过交谈发现，很多学生表示小组讨论对提升自身成绩和能力并没有很大的帮助。因为小组参与成员分配非常不均衡，如果小组成员中有一个成绩非常好的学生，那么这个学生就会成为小组的主导者，代替小组其他成员解决问题和回答问题，成绩稍差的学生根本无法参与到讨论环节中，也听不懂好学生在讲什么，只能够被动的接受。而老师只要求小组去完成某一项任务，并没有明确每个学生应该达到的任务要求，这就导致一些学生开始偷懒，不愿意进行思考，长期下去，很容易形成对好学生的依赖感，非常不利于自主学习能力的培养，并且会逐渐消磨他们的参与兴趣。

当老师讲解新内容时，这种厌倦感会明显降低。新内容表示新的主题，学生可以通过新的感受，降低这种厌倦感，通过直接感受或者是听觉等来感受新事物。同时某些新知识与之前不具备任何联系，是差生也可以接受并理解的，这时候就能够有效激发学生的好奇心和求知欲，提升学生的参与性。

（5）总体调查结果分析

本研究研究了学生在中学课堂教学中表现出的几种常见的情绪：乐趣感、焦虑感、成功感和厌倦感。几乎所有的学生都经历过这几种情感体验，但是因年龄层次不同、学习成绩不同、心理特点不同，这些情感体验的具体分布情况也会有很大的差异。通过我们的分析，发现学生在中学课堂教学中获得最多的情感为乐趣感，其次为成功感，然后依次为焦虑和厌倦。可以看出积极情绪对学生的影响较大，说明大部分学生能够从课堂教学中获得乐趣，愿意参与教学。

出现这种情况的原因与教师教学理念的转变有着极大的关系。教师在响应新课标的要求下，营造民主、轻松的课堂文化，老师的个人魅力与良好的师生关系也对新阶段的教育活动产生了影响。教师通过积极鼓励学生，帮助学生树立自信，开展一些学生乐于接受的教学活动，比如用游戏和竞赛吸引学生的注意力，提升学生的参与热情，引导学生积极参与教学活动。课堂是教师与学生互动的场所，是双方进行交流互相了解对方的平台，在关注教学活动实际性质的基础上，采用人性化的工具进行教学，才能够达到最佳的教学效果。

4.1.3行为参与情况的调查结果分析

（1）专心

调查结果显示，在专心这一变量的所有项目中“会专心听讲”这一项表现最为突出。之所以会突出是因为教师会在课堂中严格管控纪律，不允许学生走神。当发现学生出现走神情况时会及时的进行纠正。其次是教师营造了良好的课堂氛围，学生能够对教师所教授的内容产生兴趣，积极主动的投入到教学内容中；再次是学生具备较强的学习动机，愿意主动的投入到教学活动中。

此外，学生还形成了一边听讲、一边做笔记的情况。学生所做的笔记一般是自己认为需要记忆或者是暂时没有理解的内容，为了对所学内容进行巩固，同时为后续学习提供帮助，记笔记成为了学生的主要学习习惯。

尽管学生能够对课堂教学保持较高的集中力，但是基本不会主动提问题。造成这种情况的原因与教学模式有着极大的关系。在老师主导的课堂中，一味的由老师讲，学生听。很多教师认为在自己还没有讲完知识前，学生就进行提问就是浪费时间，甚至害怕学生提出一些自己难以立即解答的问题，影响教学秩序和自身的权威。对于学生来说，对教师有着极大的尊重感，认为课堂是教师主导的场所，不应进行介入，干扰老师的工作。认为课堂时间非常宝贵，自己不应该在这种情况下“捣乱”。

（2）钻研

钻研是指针对一个问题进行深入和细致的研究，通常需要进行深入的思考。根据调查的结果我们可以知道，在行为参与中的钻研方面，学生认为自己在阅读课文时，如果碰上了无法理解的词汇或者句子就会进行钻研，以此来理解作者想要表达的意思。这主要是因为教材是学生学习的载体，且出于对学生自主学习的考虑，教材内容有部分是超纲的，也就是不属于学生当前的认知水平，这就造成学生在自主学习时难免会遇到一些问题，而想要解决好这些问题就必须要进行深入钻研。

钻研是学生自我挑战精神的体现。但从调查来看，当学生遇到问题时大多都是自己进行解决，很少主动向老师寻求帮助，或者是和同学进行讨论。这种情况之所以会产生和传统教学观念有着极大的关系。就通常而言，教授会按照备课内容进行讲课，当此次课程的任务完成后，才会将剩余的时间留给学生。在这种模式下学生只能够被动的接受知识的灌输，成为了被动接受知识的容器。一些在课堂中进行讨论的学生不仅不会受到表扬，还会受到批评，导致学生的钻研精神在课堂中无法体现，这也导致学生在遇到难题时第一时间想到的就是自我解决。

（3）总体调查结果分析

通过调查我们发现，在中学课堂教学中，学生的钻研表现要好于专心程度。又或者说，学生会以集中的态度对待教学活动，并积极参与课堂活动，完成小组交流等，但是更重视对课堂中教学问题的钻研。学生只有不断的钻研问题，才能够体现出其真正参与到了教学活动中，才能够实现知识的自我建构。因此不仅要对学生的集中力情况进行关注，还要对讨论行为等可以进行观察的部分进行关注，参考他们对于问题的钻研精神。由于这种精神与学生深入参与学习的过程有着直接联系，因此属于深度参与的范畴。

4.2认知参与、情感参与及行为参与三个维度的相关性分析

4.2.1认知与情感参与之间的相关性分析

整体而言，情感参与和认知参与之间有着显著的相关性。主要是因为学习是认知和情感两方面相互作用的结果，而这种认知和情感的参与被命名为心理投入，在课堂上需要学生有认知和情感的投入才能更好地学习，这表明了“知”与“情”在学习中同等的重要。

更进一步讲，焦虑感在学生更倾向选择依赖教师和同学策略以及浅层次策略上有很大影响。主要体现在：喜欢选择浅层次策略和依赖教师和同学策略的学生不喜欢学习，将学习看成是最难完成的任务，因此在学习中无形地增加了许多的焦虑感。这与学生本身学习方法有误有很大的关系，学生仅仅靠记忆学知识，而不能理解记忆，从而使得学生不知道举一反三，对于新题型总是束手无策。他们产生焦虑感的原因主要归因于学生自身努力不够，参与课堂学习时不积极，总是依赖别人。如果得不到他人的帮助就会产生焦虑感，对学习感到厌烦，这在课堂提问和考试中更能体现。

除此之外，深层次策略还与积极情感和消极情感等四种情感有显著的相关性。一般来讲，喜欢采用深层次策略的学生在学习中的积极性更强，更愿意主动学习，因此，产生的乐趣感和成就感要更多些。主要是因为喜欢采用深层次策略的学生主要是学习成绩优秀的学生，在学习上的钻研能力更强，能够得到更多的成就感。此外，学生在学习上的主动性和积极性能够引导他们选择深层次策略来学习新的知识。从而他们对学习的兴趣只增不减，对学习的焦虑感和厌倦感也就烟消云散了，学习成绩也就有了很大的提升。

4.2.2行为与情感参与之间的相关性分析

从总体上而言，这两个维度之间的关系并不紧密。从中可知，学生的行为参与有时需要积极情感的参与，有时则不需要。根据对调查结果分析，部分学生在课堂上中学习到的知识会应用到生活中，对生活起了很重要的作用，有些学生还能掌握除母语之外的语言，这与他们积极主动学习有密切的关系，但是否真正喜欢学习还存在疑虑。

概括地说，行为参与的专心和钻研与学生的情感有显著的相关性。学生对课堂知识感兴趣就会增加他们学习的主动性，在课堂上会积极地学习，对课堂问题发表看法，努力思考课堂问题，不开小差，全神贯注听老师讲课，学生所有的表现都是积极的。如果学生总是以被动的情绪学习的话，那么他们在课堂上的表现不佳，学生会以各种借口来拒绝学习。根据调查结果显示，有些学生会以老师上课进度快，跟不上为借口，有些学生会以老师布置的作业太多，做不完为借口，还有些学生会以不喜欢老师上课方式为借口，这些借口都会阻碍学生积极地投入学习中。

4.2.3行为与认知参与之间的相关性分析

分析结果表明，从总体上来说，认知参与和行为参与两者之间并不存在十分紧密的联系。这种不显著的相关性说明了一个问题，即学生在中学课堂上接受的认知策略将会提高或者降低他们对学习的专心程度以及钻研能力。

从整体来讲，认知参与和行为参与之间还是存在一定联系的，比如，行为参与中的“专心”和“钻研”变量是随着认知参与中变量变化而变化。喜欢采用深层次策略的学生在学习上更加主动，课堂上会积极加入课题讨论中，为课堂营造积极向上，轻松愉快的课堂氛围，学生课余时间会认真钻研课堂遗留的难题。必须寻找有效策略才能更好地深入钻研。学生大部分会采用深层次策略来解决学习中的难题，所以两者是相辅相成，相得益彰的。

同时，那些喜欢在课堂上运用依赖教师和同学的相关策略的学生在学习上没有很强的主动性，在课堂上表现不好，影响其他学生学习，给课堂进度造成一定的影响，这些学生也养成了凡事依赖别人的坏习惯，对钻研学习没有一点兴趣。

4.3影响学生参与相关因素的调查结果分析

4.3.1年级的不同

本研究中不同的年级类型指的是同一所学校初一和初二年级两种不同的年级。调研结果显示，与初一的学生相比，初二年级的学生在课上更爱钻研教学问题。产生这种结果可能是由于学生入学时间长，年龄渐长趋于成熟，整个班级学习氛围比较浓厚，同学之间的竞争比较激烈，他们对学习的热情比初一年级的学生普遍高涨，学习进取心、主动性、和自我意识方面也更强烈。

在问卷调查中，当问到学生是否喜欢上课时，初二年级只有小部分学生回答不喜欢上课，而大部分学生则认为老师上课幽默，教学方式新颖，内容丰富。从中我们可发现，初二年级学生参与课堂教学的热情较高。因此在内外因的驱使下，初二年级的学生比初一年级的学生更乐于钻研问题。

4.3.2学生性别

学生的性别差异与学生课堂参与程度有很大关系，男学生和女学生的兴趣是不同的，在课堂中参与表现也就有很大的差异。根据研究调查发现，男生在乐趣感和钻研上相对较弱，而女生更胜一筹。

4.3.3学习成绩

本研究是针对所调查学校学生期末考试成绩情况来划分学生等级的，根据学生期末考试成绩排名情况可以将学生分为优等生、中等生和差等生。不同等级的学生在中学课堂教学中认知、情感和行为参与方面是截然不同的，主要表现在以下几个方面：

（1）认知参与

调查结果分析显示，学生成绩的好坏也会影响学生的认知参与。相比起优等生，中等生和差等生大多倾向于运用浅层次策略和依赖老师和学生策略，其中差等生采用浅层次策略和依赖老师和学生的策略更多，这与优等生差异显著，优等生大多愿意采用深层次策略。

对于采用浅层次策略的学生调查发现，差等生在中学课堂教学中多采用浅层次策略，这是他们基础薄弱和学习方法不当造成的。他们学习知识的方法主要靠记忆或者大量的练习，然而理解记忆才能更好地学习到知识，从而获得一个好成绩。在课堂观察中可以明显发现，优等生和差等生对需要背诵的课文表现不同的记忆方法，差等生只会死记硬背，而优等生则会通过理解和记忆来背诵课文，大大缩减了背诵时间而且记得更牢固。所以优等生与差等生在学习上才会表现出不同的结果。

对于采用深层次策略的学生调查发现，优等生在学习上有很好的学习方法，对所学知识能够应用到实际生活中，尽管中等生也会采用深层次策略，但是在学习中使用不当，往往事半功倍，而差等生死记硬背的学习方法使得他们在学习上更累，却得不到一个好成绩。所以，在采用深层次策略上，优等生、中等生和差等生是截然不同的。

依赖心理：优等生对知识的理解比较透彻，自主学习能力较强，对于课堂上教导的知识有自己独特的见解。当老师提出一个问题时，他们都很乐于回答，在课外活动中比较喜欢展示自己优势。差等生由于知识基础不牢，在小组活动时一直保持沉默，很少发挥自己的能力，他们更倾向于依赖优等生直接得到结果。差等生在做课堂作业时有时会直接放弃思考，转而期望从优等生那里不劳而获，。在课堂上遇到疑问时，不会主动的探究答案，而是期望老师或者同学能够直接给予他答案。中等生在面对自己知道的问题时一般会自信表现出来，而对于那些一知半解的问题也会像差等生那样依赖教师和优等生的直接答案。因此，优等生在中学课堂时对教师和同学的依赖较少，这一点是他们与中等生和差等生的明显区别。

（2）情感参与

研究发现，优等生在课堂上很少受到挫折，他们的焦虑感和厌倦感相较于差等生和中等生来说差距较为明显。同样的，相较于差等生，中等生善于在课堂中寻找乐趣感，产生厌倦感的概率明显低于差等生。

乐趣感：差生有时候又叫学困生或后进生。在课堂学习中他们的效率低于优等生和中等生，分数差距非常明显，所以在学习中他们很难获得成功的体验，错误的学习目标、不科学的学习方法导致了他们学习成绩提高困难，尤其是通过背诵获得的知识没有经过系统的理解，知识无法真正的为他们所掌握，一旦知识内容加深，他们很难跟得上课堂中其他同学的步伐，从而导致对学习失去信心。长此以往就很容易产生厌学情绪。即使教师在课堂上采取各种方法激发学生的学习热情也无济于事。

一般情况来说一个班级中优等生和差等生为少数，而中等生人数最多，呈现了枣核状的分布情况。中学生没有优等生那么扎实的基础，同时相较于差等生来说他们有具有一定的学习优势，如果教师在课堂上对中等生基于更多的关注，帮助他们更好的参与到学习过程中来，那么经过一段时间的努力，中等生的成绩就会得到很大的提高，从而向优等生迈进。通过分析问卷调查的数据我们发现，中等生是课堂学生结构中获得乐趣感最高的一个群体，这一结果告诉我们，在中学课堂中组织的游戏、竞赛、角色扮演、提问等活动中，虽然所有的同学都参与其中，受到教师的关注程度也一致，但是从中受益最大的是中等生无疑。

焦虑感：在中学课堂中焦虑感程度由高到低的学生群体分别是差等生、中等生、优等生。

之所以出现这种现象，主要是因为每一个学生群体对知识的掌握程度是不同。优等生的成绩优异，学习的主观能动性较强，教师在课堂上讲授的知识一学就懂，很少产生疑问，对于教师在课堂上提出的问题，他们总是很自信能够回答出来，在课堂活动中教师对优等生多数是夸赞，优等生一直处于愉悦的学习环境中，因此他们很少产生焦虑感。而中等生虽然掌握了一定的知识，但是并不能够熟练的应用所学知识，因此在教师提问时有时会担心回答的问题答案是错误的，从而处于焦虑不安的状态。差等生在学习中处于弱势，差等生之间也存在差异性，因此在课堂的表现各不相同，有的差等生明确的认识到知识的重要性，因此他们在课堂听讲是非常认真，但是还有一部分差生认为即使他们认真听讲也学不会，所以干脆破罐破摔，完全放弃学习。这两类学生在课堂中不能获得安全感。

成功感：优等生在课堂上具有明显的成功感。

所谓成果感指的是中学课堂教学中学生顺利完成既定学习目标而获得的成功体验。学生获得成功感的形式多样，如能理解老师讲授的知识点，能给老师正确的问题答案，能主动的完成小组活动等。优等生由于其学习优势在这些方面更容易获得成功，而差等生即使是付出了全部的心力所取得的效果也不佳，很容易产生挫败心理。

厌倦感：中学课堂中产生厌倦感的学习群体由高到低分别为差等生、优等生、中等生。

厌倦感指的是中学生在课堂中对学习知识失去动力，从而产生厌学情绪。这种厌倦感的来源形式多样，有时候教师布置的课堂作业可能导致厌倦感、课堂提问也可能导致厌倦感产生、也有可能学生对学习的厌倦感是天生的，学生根本就对学习产生不了兴趣。

学生在中学课堂中出现厌倦情绪主要有两方面原因，一方面是学生的自身原因，一方面是教师的教学方法不当。因此教师在教学过程中一定要注意学生的学习情绪，丰富教学内容，改变教学方式，营造轻松、愉悦的教学环境，对每一个学生给予同等程度的关注，不要差别对待，采取多种手段尽可能的促使所有学生融入到课堂氛围中来。中等生在课堂参与活动中能够刺激他们的“最近发展区”，使得他们在学习中产生更多的成功体验，获得学习的乐趣，因此很少会产生厌倦感。而优等生由于自身掌握的知识较多，教师在教学中需要照顾到所有学生的学习情况，优等生很少在课堂教学活动中学到的知识都是他们已经掌握的，因此教师在展开教学活动是很难调动他们的兴趣，对教学活动积极性不高。差等生不参与到教学活动中是中学课堂的普遍现象。由于自身掌握的知识少，教师很少给他们发挥的空间，本身就有厌学情绪等都会促使他们不乐意参与到课堂活动中来。

（3）行为参与

根据研究结果可以看出，差等生在课上的专心和钻研方面比中等生和优等生有很大的差异。

对于学生专心结果的分析发现，成绩好的学生在课堂上表现更好，在课上一直保持积极向上的状态，全神贯注地听老师讲课，及时解决课堂问题，对于差等生而言，在课堂上表现一般，对学习的厌恶感高于乐趣感，总是在学习中找借口，在课堂上不主动学习，也渐渐丧失了课堂学习的主动性与积极性。所以，在课堂教学中往往表现很消极，根本没把学习放在心上。

对于学生钻研结果分析发现，学生在中学课堂教学中的钻研主要表现在学生积极主动思考教学问题。这个问题主要涉及两个方面，即口头形式和书面形式。差等生在学习上的内部动机相对较弱，课堂上总是心不在焉，只有在想学习的时候才会表现出认真学习的状态，而优等生与之截然不同，他们始终对学习保持着极高的热情，期待学习到更多的知识，遇到困难也不会知难而退，总是会想尽办法来解决问题。因此差等生与优等生对教学内容的钻研程度有显著差异性，优等生在钻研上更执着和努力。

4.3.4学生参与动机

动机指的是由一种目标或对象所引发或维持某种行为的内在原因。学生在学习中都怀有不同的学习动机，这种动机可能是学生的内部需求，也可能是外部条件所诱导的，如教师的认同，同学的赞美、同时还可能是源于一种追赶他人的心态，内部动机、外部动机、从众心理是诱导学生参与教学活动的动力。

学习本身所具有的积极意义和潜在价值是引发内部动机的关键，在教学活动中学生的内部动机得到满足；学习活动外所产生的积极因素指的就是外部动机，满足外部动机的前提就是要在活动之外获得。从众心理具有一定的倾向性，个人的观念与行为容易受到外界压力的驱使而倾向于多数的那一方，我们俗话说的“人云亦云”、“随大流”就是从众心理的具体表现。在学习中主要是由这三种动机的其中一种所主导的。不同的学习动机所造成的学习行为、思想和表现有很大的差距。

（1）认知参与

浅层次：学生在三种不同动机情况下的中学课堂的浅层次表现差异并不明显。

虽然参与动机不同、关注点不同，但死记硬背、题海战术、刻板操练还是屡见不鲜的，所以这种结果也有迹可循。这种不显著的差异往往还和教师自身的教学方法和个人风格有莫大关系。因为学习过程中，背诵课文是必不可少的，在传授知识过程中也会采用刻板操练的方式，以“题海战术”巩固知识也是屡试不爽。由此学生在老师教学方式的潜移默化影响下，也有样学样了，所以才导致这个结果。

深层次：怀有外部动机的学生在运用深层次策略不敌怀有内部动机的学生。

一般学习成绩排前的学生都有学习的自发性，即怀有内部动机，虽然死记硬背、刻板操练和题海战术等浅层次策略也是必不可少，但他们更倾向于思考，挖掘内部的学习规律，加以创造和运用来获得知识这些深层次策略。而学习成绩较差或者中等的学生往往缺少内部学习动机，依靠外在因素刺激。所以通过分析不同学习成绩的学生在使用深层次策略的表现各不相同，优等生是采用深层次策略的主要人群，中等生其次，差生最少。由此得到一个结果，怀有两种不同动机的学生在中学课堂教学中采用深层次策略也不同，且差异明显。

依赖教师和同学：怀有内部动机的学生往往很少依赖教师和同学，而怀有外部动机的学生恰恰相反。

往往怀有内部动机的学生求知欲强、学习能力强，同时有钻研精神，有主见，思维很独立，所以不会想着依赖别人。而怀有外部动机的学生恰恰相反，他们缺乏主见，思维单一，喜欢人云亦云，向大多数人行为看齐，所以他们在参加课堂活动往往把目光投向大多数人，把老师和其他同学作为力量支撑，进而产生依赖心理。如，当老师组织课堂小组讨论并发言的任务中，他们往往会依赖成绩优异的学生，自己极少表达自己意见。

（2）情感参与

乐趣感和成功感：学生怀有不同参与动机不影响其在中学课堂教学的积极性和情感表现，即差异不显著。这种结果之所以出现其实并不奇怪，虽然每个人有自己的想法，但初衷都是从内心渴望成为课堂教学活动的一员，都想积极参与进去。他们一方面想从中获得学习的快乐和满足，一方面也期盼获得物质和精神上的丰收，何乐而不为。

焦虑感：和怀有内部动机的学生相比，怀着外部动机的学生以及有从众心理的学生往往更容易在课堂产生焦虑感，最主要的还是怀有外部动机的学生。

怀有内部动机的学生都是从内心喜欢课堂教学活动，他们更加积极踊跃，也更有自信参与进来，对课堂教学的效果如何，甚至产生不良后果并不加以设想和顾虑，纯粹享受学习的过程，所以往往不存在焦虑感。而对于怀有从众心理的学生来说，有些从众行为都和自己想法相悖，大多数处于被动接受，所以产生焦虑也无可厚非了，自己只是随波逐流的一员，在里面是滥竽充数，所以害怕被识破。而怀有外部动机的学生往往在乎别人的看法，对老师和同学的认可极为在乎。一旦没有满足和达到自己的心理期待，他们便觉得自己的积极表现失去存在价值，所以尤为容易产生焦虑感。

厌倦感：怀有内部动机的学生在课上的厌倦感低于怀有外部动机的学生。

怀有内部动机的学生以课堂教学活动本身作为参与的初衷，因为他们内心便对课堂教学有浓厚的兴趣，所以产生厌倦情绪的可能性微乎其微。而怀有外部动机的学生恰恰相反，他们并不关注参与活动本身的过程，而是只局限于课堂活动带来的价值。如果，课堂活动没有创造出符合自己内心设想的价值，往往这个时候容易产生落差感，以后甚至厌倦。所以说，怀有内部动机的学生在课上的厌倦感低于怀有外部动机的学生。

（3）行为参与

专心：内部动机占主导地位的学生在学习中比从众心理的学生更能够做到专心致志。

怀有内部动机的学生认为他们学习是为了自己而学，是因为对教学内容感兴趣而主动学习，并没有受到外界因素的影响，因此在教学活动中他们的参与度明显高于其他两种动机的学生，他们能够随时将自己的心思沉浸到学习中来，专心致志的学习，不受外界干扰。并且对知识的理解能力强。而怀着从众心理的学生在学习中没有明确的目标与科学的学习方法，他们习惯于跟随他人的做法，缺乏主见，因此在学习中不能够做到专心致志，参与课堂教学活动是容易受到他人影响而摇摆不定。

钻研：怀有内部动机的学生钻研精神明显强于怀有外部动机和从众心理的学生。

学习怀着内部动机的学生本身就是因为感兴趣而学的，他们渴望在中学课堂中学到知识满足好奇心。他们对课堂活动有着不同寻常的期待，乐意接受一些有挑战的内容，从而满足学习渴望，保持内部动机的持续性。因此在课堂上遇到难题时他们会积极主动的寻找解决的方法，坚持不懈的探索真理，这一点是怀有外部动机和从众心理的学生所缺乏的。

怀有外部动机的学生相较于过程更注重结果。学生参与课堂教学活动可谓物质和精神奖励双丰收，亦有同学的赞赏。但如果把教师的奖励变成批评，效果就恰恰相反了，此时便衍发一系列问题，如对课堂教学活动缺乏自信，甚至害怕逃避，或者缺乏积极性。从中可发现在外部动机刺激下的学生往往不是主动去学，而是被动去学。如果外部动机失去作用，参与活动的积极性将大大减弱，和怀着内部动机的学生相比，他们更缺乏耐心恒心，同时还缺乏格物致知的精神动力。

缺乏主见而总把目光投向课堂中大部分人的学生，这是从众的表现，以大多数人表现为参考目标，并向他们看齐。如果大部分人对解决课堂问题报以激情和认真的态度，他们随之成为其中一员，但是这种钻研认真的持续性和深度完全不能和怀着内部动机的学生相比。

第5章研究的结论与建议

5.1研究的结论

本研究以定量研究作为研究方法，深入分析并研究中学课堂教学中学生认知、情感及行为参与的现状、学生参与各维度之间的关系及影响学生参与相关因素，以下是对结果进行分析后得出的结论：

5.1.1认知参与中对于深层次策略的运用多于浅层次参与和对于依赖教师和同学策略的运用

学生运用深层次策略意味着他们能用高层次的认知策略来对自己刚刚所学的知识加以领会、加工和运用。他们坚持理论联系实际的原则，在生活中灵活运用这些知识。这符合教师的期望效果。然而，实际教学往往并不是那么理想化，死记硬背、刻板操练等浅层次策略也是客观存在的，在解决教学问题中是屡见不鲜。一旦面临难题，有些学生便会立刻求教老师或其他同学，久而久之，便会慢慢依赖教师和同学的帮助。

5.1.2积极的情感参与多于消极的情感参与

依据我们的调查，绝大部分学生还是享受课堂过程的，这意味着，学生并不需要外在刺激就能积极参与到课堂教学活动中，他们把兴趣作为驱动力和出发点。当然，教师也在影响学生的课堂兴趣度上扮演了重要的角色作用，个人的教学风格、语言艺术、行为表现都是因素之一，同时一个愉快的课堂氛围、多姿多彩的班级活动也为学生爱上课堂提供了源源不断的动力，此时，焦虑感和厌倦感也将不复存在。

5.1.3行为参与中钻研的情况多于专心的表现

依据我们的调查，大多数中学生热衷于在课堂活动中积极表现，同时也乐于思考和钻研在课堂教学中遇到的问题。他们认为想要真正了解课文的内涵，不能不求甚解，而应保持钻研精神，这才是真正获得并消化老师传授的知识的根本途径，但这并不是让你忽视并抛弃你的专心和认真。毕竟，专心才能集中学习的注意力，它是使学习更有效的基础，也是教师直观获得学习反馈的证据。

5.1.4认知参与和情感参之间关系紧密，认知参与和行为参与，行为参与和情感参之间的关系并不紧密

认知参与和情感参与之间的关系紧密意味着学生在采用认知策略的时候往往带有主观情感来，例如，学生在采用深层次策略时，积极的情感体验高于消极的情感体验；采用浅层次策略和依赖心理时，往往伴随焦虑感。而认知参与和行为参与的紧密性低意味着学生课堂认真度和钻研态度并不表现在所采用的认知策略上。同时行为参与和情感参与之间的关系并不紧密意味着学生在课堂上的行为表现可能和内心的想法相背离。

5.1.5学习成绩是影响中学生课堂参与的关键因素

按照一般情况来说，学习成绩较好的学生在课堂参与度方面也表现的比较积极，而且上课也更为集中精力，在学习过程中会主动的利用较为深层次的方法，而很少使用简单的学习策略或是过分依赖老师和同学，能从学习中得到成就感。在我们的调查研究中还出现了这样的现象，部分处于中等成绩的学生，他们所获得的成就感更加强烈，课堂上的互动也表现的很感兴趣，并且不容易产生厌倦感。造成这种现象于教师的教学内容、学生的兴趣和教学风格有关。

5.2研究的建议

分析了上述的调查结果后，就这些现象提出了一些具有针对性的意见，以此更好的提高学生在课堂上参与度。

5.2.1树立正确的学生参与观，引导学生主动参与

在调查过程中，本人注意到大部分一线的教师都很看重学生在课堂上的表现，同时一线教师们也都希望自己的教学内容和风格可以激发学生的学习兴趣和参与热情，同时也会给学生更多自主学习的空间。但是本人也发现，老师对学生的了解还不够深刻，教师眼中学生的课堂参与度主要表现为学生的动手动脑能力，在对课堂上老师提出的问题是否有积极的思考，主要的表现为学生的观察能力、回答问题、举手回答、课前温习、课堂笔记、课后预习以及作业情况等。我们对更多的希望老师可以进一步的了解学生的课堂表现情况，同时关注到学生的行为参与和内隐学习，也就是说重点培养学生的思维能力。但是不得不提出的是，老师对学生的情感参与了解的不够。此次研究就将学生的课堂参与主要划分为情感、认知、和行为三方面的参与，从这三个方面出发，对学生进行综合性的考察，有助于学生建立起良好的课堂参与观，让学生的课堂参与表现不仅仅是体现在行为上的参与，同时也是情感和认知的参与，以此引导学生可以主动积极的参与课堂的学习中去。

5.2.2培养学生学习的兴趣，激发学生课堂参与的内部动机

每个人都应该培养自身的兴趣，兴趣的建立有利于人们更加积极主动的参与实践活动中，并且可以不断的获得新的知识，拓展眼界和丰富精神世界，不论是在哪个行业都是有利于自身的发展。作为学生，如果他们对学习有了兴趣，那么他们就会更加积极主动学习，会主动回答课堂上老师提出的问题，能够在自己的学习中体会到更多的乐趣和成就感，以促进之后课堂中的参与热情，从而激发他们的潜能和内部学习动机。所以，课堂参与情况不能仅仅是由于老师的催促和鞭策才进行的，更多的应该是学生自己主动参与问题的思考和讨论，在学习中培养兴趣，以兴趣作为学习的主要动力。

作为教师在教书育人时更应该倡导“兴趣是最好的老师”，想要培养学生学习的兴趣，教师就要全面的了解每一位学生，从他们的兴奋点出发，在课堂上尽可能让他们展示自己的才能。比如说，在引导问题或文章情节时就可以采用歌曲、游戏和故事的方式，以此吸引学生的目光；在课堂教授过程中，尽量不采用传统的讲解式的方法，而是更多的利用讨论式、情景对话式和点拨式的方法，促进师生间的交流；对于课堂评价方面，教师要经常鼓励学生，不仅是在言语上额鼓励，也可以适当的利用物质奖励，激励学生积极参与课堂互动。

5.2.3利用疏导机制，使人人都有参与的机会

从调查情况来看，学习成绩优秀的学生和积极表现自我的学生在课堂上的参与热情更为突出。教师要注意这一现象的出现，如果课堂上长此以往的学习氛围就会出现“两极分化”的情况，一极是学习成绩好的学生会会更加积极的参与课堂互动，并且也会更容易获得老师的表扬，然而那些学习成绩不突出的学生，就会被老师遗忘。对课堂上不主动、不情愿参与的学生进行分析，发现大多是性格比较内向的，同时也是学习不理想的学生。学生是学习的主体，要促进每一位学生的发展，不仅要关注到优等生的学习，同时也不能忽略中下等生的学习情况。对于这些学生，教师应该多多与他们沟通交流，从中了解到他们学生中遇到的困难和寻找原因，对学生要晓之以理，动之以情，不分三六九等，对每一位学生都保持一个公平公正的态度。在课堂上，教师应该多给予他们信心，鼓励他们积极踊跃的回答问题，以此缓解他们内心的焦躁和不安情绪。并且让学习成绩好和性格外向的学生带动学习成绩差和性格内向的学生学习，增进学生之间的交流和互动，让他们感受到老师和同学对他们的关心和鼓励。

5.2.4营造轻松愉快的课堂氛围，使学生乐于参与课堂教学

想要建立起一个快乐轻松的课堂学习氛围，教师自己就应该饱有教学的热情和良好的情绪，面对学生时不要总是板着脸，要保持微笑；在学生犯错和遇到挫折时，应该给予更多的鼓励而不是责骂；如果有内向不爱举手回答问题的学生主动的参与课堂互动时，老师应该及时的鼓励他们。

总而言之，课堂上出现的各种否定现象尽量不要出现，教师要是处于不断的抱怨情绪中，对学生的影响时很大的。教师的情绪和学生是有着密切的联系，并且直接影响着学生的学习态度和热情。所以，老师应该创造一个轻松愉悦、快乐安全的学习氛围，照顾到每一位学生的情绪，增进师生之间的距离。只有这样学生在课堂上才能够放松自我，敢说敢做，可以体会到课堂学习的乐趣。

5.2.5设计切合学生实际的课堂教学活动，采用灵活多样的教学形式，使学生能够参与课堂教学

老师在设计教学计划时，基本要求是对课本的知识点要足够熟悉，同时要依据班集体里每位学生的学习情况制定不同的方案和教授学活动。对于脱离学生学习情况的教学来说，是没有实际意义的。所以，学生不仅是学习的主体，也是教学活动设计的主要对象，教师在教学过程中，要尽可能的打造真实的教学环境，让学生可以深深的被老师的教学内容所吸引，同时引导学生去利用生活中的经历来共同完成教学活动。

不仅要在教学内容上进行多层次的设计，在教学形式上，教师也应该避免过于简单乏味、单一雷同的教学形式，要体现出多样性，灵活生动的教学形式，可以把学生划分为学习小组，共同学习，也可以班级或个人学习。老师在课堂教授的过程中加入多种有趣的活动，如讲故事、做游戏、提问题、角色扮演和辩论赛等等形式。尤其值得提倡的是，教师可以采用竞争机制，让写学生之间产生良性的竞争，因为当学生之间有了一定竞争之后，他们就会产生强烈的胜负欲，让更多的学生能够参与进来。想要提升学生的课堂参与热情，老师就要想方设法的为学生提供更多的学习和语言锻炼的机会，来提高他们的交际能力。

5.3研究存在的不足及未来研究方向

本文通过对北京市某中学初一、初二学生作进行问卷调查的方式，收集在课堂上学生参与行为的相关数据，对中学课堂教学中学生认知参与、情感参与、行为参与的现状进行了深入分析，并研究了学生参与各维度之间的关系及影响学生参与的相关因素，取得了一定的研究成果，但也存在着一些不足和值得改进的地方，需要在后续的研究中做进一步的完善：

（1）在本研究中调查数据包括的年级仅有初一和初二年级，并未对初三年级的同学进行问卷调查，在研究数据的完整性方面存在一定欠缺，后续研究可以加入初三年级同学的调查数据，以便得到更全面的研究结果；

（2）在班杜拉提出的社会认知理论中提出行为、认知和环境之间是相互影响、相互促进的，因此学生的参与行为与身边的环境有着一定的关系，包括学校环境、家庭环境、社会环境等等，今后的研究可以从部分外在环境因素入手，分析研究更多影响学生参与行为的因素；

（3）本文仅通过问卷调查的方式进行学生参与行为相关数据的采集，数据的采集方式较为单一，且存在学生主观意识的影响，后续可以通过情景模拟实验、课堂观察等方式更为直观的获取学生课堂参与行为的数据，更加真实的反应学生的实际参与情况。

未来对于中学生参与行为的研究可以从多角度入手，如教师的教学观点和管理技能、班级环境、课堂氛围、学生性格、学习成绩以及家庭环境等方面，通过多角度、多维度的数据收集和深度分析，得到更为全面的学生参与行为影响因素及相关性分析结果，进而可以针对学生、教师、家长等不同角色提出更加科学合理的意见，达到逐步提高学生课堂参与度的目的。

结语

新课程改革实施以后，“学生参与”成为了教育界普遍关注的问题。然而从当前的情况来看，老师对学生参与这一问题似乎还没有形成正确理解。从课堂氛围来看，似乎表现的非常好，但实际上学生并没有完全参与进去。

本研究采用中学阶段教育展开研究，采用北京市某中学初一、初二的学生作为调查对象，采用问卷调查、文献研究等多种方式，了解在当前中学课堂中学生的实际参与情况。针对学生参与这一概念，本研究认为学生参与指的是：学生行为、情感和认知的综合，对学生参与问题进行研究也就是要从这三个层面入手进行分析，了解三大要素之间的联系，以及起到的最终效果。

在进行调查后发现：行为参与中的钻研程度要多于专心表现；认知参与中深层次策略较多；情感参与中积极情感占比较高。从关系来看，认知参与和情感参与之间有着非常密切的关系，但行为参与和这两大要素之间联系不大。结合课堂环境和课程发展情况来看，学习成绩产生的影响较高。除此以外，学生所处的年级、性别等也会对参与水平产生影响。

综合上述内容本研究提出，要帮助学生树立正确的参与观念。在课堂当中教师要发挥自身的引导作用，让学生真正的参与到课程当中。重视培养学生兴趣，激发学生的参与动机。要重视公平性，使所有的学生都能够参与进来；营造良好的课堂氛围，让学生在轻松活跃的环境中进行学习；设计与学生实际情况相吻合的教学活动，灵活运用各种教学方式，真正的提升学生参与度。

提升学生课堂教学参与度不是一朝一夕就可以完成的，教师需要在其过程中多动脑筋，持之以恒，不断反思和完善，提高学生的学习积极性，提高教学质量。希望通过本研究可以引起更多教师及学者对中学课堂教学学生参与的重视，在未来的课堂教学中将现有的不足加以改善，让中学课堂更加丰富，教师职业素养更加完善，学生在课堂学习中的体验更加多元。

由于个人研究经验和能力的不足，本研究在对中学课堂教学学生参与情况进行分析时无法做到面面俱到，但可以看出对中学生课堂教学中学生参与进行研究重要性以及必要性。虽然论文的写作不是一帆风顺的，但是论文的写作过程也是我学习的过程。我将继续研究和思考，持续地关注学生参与这个话题。

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