摘要：学习成效不佳已成为公安院校大学英语教学改革的最大障碍，因此了解学生的英语学习倦怠状态至关重要。本文采用问卷调查法，对该类院校300名非英语专业本科生的大学英语学习倦怠状况及成因进行了深入调查，结果发现：学生总体处于中等程度倦怠状态；年级和英语水平变量与学生英语学习倦怠分别呈正、负相关关系；不良的“成就动机因素”、负面的“教师因素”和不友好的“环境因素”是造成学习倦怠的主因。
关键词：公安院校；本科生；英语学习；倦怠；现状；成因
1引言
英语学习倦怠是高等院校普遍存在的心理现象（钱翠兰等，2012）。由于办学的行业性特点和普通学科边缘化等原因，公安院校本科生对大学英语课程学习无兴趣、态度消极冷漠、自我效能感低下的现象尤为突出，不仅严重影响了英语教学质量和学生全面发展，而且也不利于学校学风建设和人才培养目标的实现。本研究尝试调查某公安院校非英语专业本科生，详细了解他们大学英语学习倦怠实况，分析倦怠形成的具体原因，以期为该类院校的英语教师教学干预对策和大学英语教学改革提供现实依据，从而促进教学质量和人才质量的提高。
2文献综述
学习倦怠（studentburnout）的概念来自职业倦怠的研究。1981年，派恩斯和卡佛利（Pines&Kafr）在高校学生和以人为服务对象的工作者的对比研究中第一次定义学习倦怠（studentburnout），此后，国外学者对不同地区和人群的实证研究进一步证实学习倦怠的存在。国内学者在对国内在校大学生学习倦怠状况进行系统研究的基础上，将学习倦怠定义为：“学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为”（连榕、杨丽娴，2005）。虽然国内有关学习倦怠的研究起步较晚（张治遥，1989），但近年来，相关的实证研究迅猛增多，研究对象也越来越广泛（莲蓉，杨丽娴等，2005；贺泽明，2008；尧丹俐，2009；马勇，2010；张丽霞，2011；刘婷，2012；等等）。尽管如此，国内学者对公安院校本科生大学英语学习卷怠状况、成因以及干预成效的实证研究依然处于空白状态。
3研究设计
3.1研究问题
（1）公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠状况及程度如何？（2）公安院校非英语专业本科生的年级、性别、英语水平等人口特征变量是否对其大学英语学习倦怠程度产生影响？（3）公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠的形成有何原因？
3.2研究方法
（1）研究对象。参与本研究的对象为江西警察学院2013级（大二）和2014级（大一）的非英语专业本科生各150名，共计300名；其中，男生255名，女生45名。参与英语水平变量对比研究的对象仅限于2013级参加了全国大学生英语四级考试（CET4）的140名学生，其中通过了考试的（成绩高于425分以上）为56名，未通过考试的为84名（成绩低于或等于425分）。
（2）研究工具。本研究采用的是基于前人学者编制的倦怠量表改编而成的《大学生大学英语学习倦怠调查问卷》。该研究工具由三部分构成：第一部分为个人基本信息，包括研究对象所在年级、性别和英语水平等人口学变量。第二部分为研究者杨丽娴等编制的“大学生学习倦怠”调查表，该调查表包含3个维度，分别是情绪低落、行为不当、成就感低，共20个题项，总量表的Cronbacha系数为0.865，分半信度为0.880，每个题项与总量表之间的相关在0.408～0.762之间（P﹤0.01）。第三部分为研究者韩媛媛编制的“大学生英语学习倦怠成因量表”，该量表包含4个维度，分别是成就动机因素、教师因素、心理健康因素和环境因素，共有24个题项，总量表的a系数为0.895,分半信度为0.820，每个维度与总量表之间的相关在0.697～0.852之间（P﹤0.01）。第二部分的调查表和第三部分的量表均采用Likerts5点量表计分，从“完全符合”（记5分）,“比较符合”（记4分）,“不确定”（记3分）,“比较不符合”（记2分）,到“完全不符合”（记1分）,部分题项采取反向计分，第二部分得分越高说明英语学习倦怠程度越严重，第三部分各维度总分越高说明该维度对学习倦怠的影响越大。
（3）研究方法。本研究主要采用问卷调查法。
（4）数据收集与分析。为保证调查数据真实可靠，所有问卷由研究者本人在2015年5月（该学年的第二学期）利用英语课堂随机施测并当场回收，共发放问卷320份，收回有效问卷300份。数据收集后，用社会科学统计软件SPSS17.0进行了描述性统计分析、独立样本T检验和相关性统计分析。
4研究结果
4.1公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠现状分析
4.1.1大学英语学习倦怠总体状况分析
表1公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠总体状况
表1数据表明：江西警察学院大一大二年级学生的大学英语学习倦怠总得分为68.08（问卷总分为100分），属于倦怠状态，总体均值为3.42，属于中等程度的倦怠，但明显高于连榕等（2006）研究中的工科专业大学生学习倦怠2.72的总体均值；以理论中值3为参考，大于或等于中值3的总比例高达61.1%，是梁娟、比谭华等（2012）研究数据的近2倍，而且每个维度下的比例也都接近或超过60%，说明该校一半以上的非英语专业本科生大学英语学习倦怠状况比较严重。其中，“行为不当”维度均值为3.89，接近“比较符合”，属于高度倦怠状态；“情绪低落”和“成就感低”两个维度的均值分别为3.23和3.15，属于中等程度的倦怠。
4.1.2年级变量对学生大学英语学习倦怠状况的影响
从表2可以看出，江西警察学院大二学生的大学英语学习倦怠总得分和各维度的总分均高于大一学生的学习倦怠总得分和各维度的总分，这说明该校非英语专业本科生所在年级与其大学英语学习倦怠水平存在正相关，即年级越高，倦怠程度越高。独立样本t检验表明：大二学生的倦怠程度显著性高于大一学生的倦怠程度（t=-3.531,***P<0.001）；在各维度的比较上，除了“成就感低”这一维度大一和大二学生的总得分不存在显著性差异外（t=-1.889,P>0.05），其他各维度均存在显著性差异，大二学生在“情绪低落”维度得分为28.21，显著性高于大一学生得分23.47（t=-2.96,**P<0.01），大二学生在“行为不当”维度得分为25.57，显著性高于大一学生得分21.11（t=-2.103,*P<0.05）。以上研究结果与莲蓉等（2006）的研究结论大体一致。
表2不同年级非英语专业本科生大学英语学习倦怠差异比较
(注：***P<0.001,**P<0.01，*P<0.05)
4.1.3性别变量对学生大学英语学习倦怠状况的影响
表3不同性别的非英语专业本科生大学英语学习倦怠差异比较
(注：***P<0.001,*P<0.05)
从表3可以看出：江西警察学院非英语专业男生的大学英语学习倦怠总分为70.21，高于女生倦怠总分65.93，但没有显著性差异（t=1.324,P>0.05）。男生在“情绪低落”和“成就感低”两个维度的得分略高于女生在这两个维度上的得分，但不存在显著性差异，说明公安院校非英语专业的男女学生均对英语学习普遍感到厌倦，不能保持长久热情，难以从学习中获得进步，对英语学习产生了较强的自卑感。男生在“行为不当”维度的得分为24.93，显著性高于女生在该维度上的得分21.75（t=1.324,*P<0.05），说明该校男生在大学英语学习过程中较之于女生会更多地表现出玩手机、睡觉、不完成作业、看课外书、逃课等不当行为。以上研究结果与莲蓉等（2006）、韩媛媛（2009）、梁娟等（2012）的研究结论完全不一样。
4.1.4英语水平变量对学生大学英语学习倦怠状况的影响
表4不同英语水平的非英语专业本科生大学英语学习倦怠差异比较
(注：***P<0.001,**P<0.01，*P<0.05)
从表4可以看出，未通过CET4考试的学生倦怠总得分为83.37，属于极度疲倦状态，并且疲倦程度显著性高于已通过CET4考试的学生倦怠总得分63.38（t=-2.047,P<0.05），说明该校非英语专业本科生的英语水平与其大学英语学习倦怠呈负相关关系，即英语水平越低，英语学习倦怠程度越高。在“情绪低落”、“行为不当”、“成就感低”三个维度上，未通过CET4的学生倦怠得分均显著性高于已通过CET4的学生的倦怠得分（显著水平分别为t=-3.796,***P<0.001；t=-2.103,*P<0.05；t=-3.335,***P<0.001），而且在“情绪低落”和“成就感低”两个维度上的差异特别显著，这说明该校非英语专业本科生对大学英语学习的不良情绪与英语水平之间已经形成了恶性循环的关系，即学生英语水平越低，就越容易出现英语学习情绪低落、没有学习成就感、逃课等不良心理，这些不良心理又导致更低的英语水平。
4.2公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠成因分析
本部分采用韩媛媛编制的“大学生英语学习倦怠成因量表”，进一步全面深入地探究该批被试大学英语学习产生倦怠的原因。
表5的数据显示，大学英语学习倦怠成因量表中除了“教师因素”和“环境因素”2个维度与大学英语学习倦怠量表的“成就感低”单一维度的相关性未达到显著性水平外，大学英语学习倦怠成因量表的4个维度及总分与大学英语学习倦怠量表的3个维度及总分的相关性均达到了显著性水平，而且绝大多数的相关性极其显著。这说明大学英语学习倦怠成因量表的4个维度能很好的解释江西警察学院非英语专业本科生大学英语学习倦怠产生的原因。
表5公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠得分与倦怠成因相关分析
表6公安院校非英语专业本科生大学英语学习倦怠成因统计
表6的描述性统计具体表明了该校学生对自己倦怠形成具体原因的理解。在“成就动机因素”维度上，学生的总得分为34.65，共9个项目，平均分为3.85，而且超过一半以上的学生（56.4%）选择“基本符合”及以上，说明很大一部分学生英语学习倦怠的产生是由于自己以往失败的英语学习经历、英语成绩不理想、英语学习成效低下等原因造成的。在“教师因素”维度上，学生的总得分为29.92，共6个项目，平均分为4.32，且有超过2/3的学生（71.3%）选择了这两项，说明该校英语教师对该校学生的英语学习倦怠的产生起到了很重要负面作用：具体而言，教师在英语教学中未能很好的关注学生的情绪变化、及时激励学生的英语学习，教学方法单一枯燥，未能根据学生实际需求更新教学内容和方法。在“心理健康因素”维度上，学生的总得分为11.35，共5个项目，平均分为2.27，只有不到1/3的学生选择大于中值3，说明该校学生的心理比较成熟，对学习倦怠的影响不大。在“环境因素”维度上，学生的选择与“教师因素”维度上的选择类似，说明该校学生的大学英语学习环境不友好，作弊现象较严重，学生英语学习努力与否，不能再期末测评中体现出来，学生学习氛围不浓，少数学生的学习倦怠情绪未能及时控制与引导，导致倦怠的不良情绪逐渐弥漫开来。
5结论与建议
本研究可以得出以下结论：（1）江西警察学院非英语专业本科生的大学英语学习总体处于倦怠状态，倦怠程度中等，但有一半以上学生的倦怠状况比较严重，其中“行为不当”维度处于高度倦怠状态。（2）江西警察学院非英语专业本科生的年级、英语水平2个变量均对其大学英语学习倦怠程度产生了显著性的影响，其中，年级变量与大学英语学习倦怠呈正相关关系，年级越高，倦怠程度越高；英语水平变量与大学英语学习倦怠呈负相关关系，即英语水平越低，英语学习倦怠程度越高。性别变量只在“行为不当”单个别维度对学生的大学英语学习倦怠程度产生了显著性的影响。（3）江西警察学院非英语专业本科生的大学英语倦怠主要是由于学生不良的“成就动机因素”、负面的“教师因素”和不友好的“环境因素”造成的。
以上研究结论对于公安院校非英语专业本科生的大学英语教学具有一定的指导意义：（1）英语教师以及校方应该充分意识到英语考试纪律严格与否和教师对学生英语学习关注与否都将直接成为学生英语学习倦怠的诱因，所以要随时关注学生群体的英语学习心理和学习行为，努力营造正面的“环境因素”和“教师因素”。（2）英语教师及校方应该对学生中出现的倦怠状况及时给予反馈，并有针对性的采取相应的干预策略，避免倦怠状态持续甚至形成整体的倦怠氛围，促进良好学风的形成。
参考文献
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