高职生成就动机、应对方式 与学习倦怠的相关研究

　　摘要：本研究采用《成就动机量表》、《应对方式量表》和《学习倦怠量表》对盐城幼儿师范高等专科学校304名高职生被试进行问卷调查，研究高职生成就动机、应对方式和学习倦怠的现状，并分析了三者之间的相关性，得出如下结论：

　　（1）高职生成就动机水平较高。高职生成就动机在性别、是否独生子女上存在显著差异。

　　（2）高职生应对方式水平中等。高职生应对方式在性别、生源地、年级上存在显著差异。

　　（3）高职生学习倦怠水平中等偏下。高职生学习倦怠在性别、年级上存在显著差异。

　　（4）高职生成就动机中的希望成功因子与应对方式中的解决问题因子呈显著正相关；高职生成就动机中的害怕失败因子与应对方式总分及其幻想因子均呈显著的负相关；

　　（5）高职生成就动机中的害怕失败因子与学习倦怠中的身心耗损呈显著正相关、与低成就感呈显著负相关。

　　（6）高职生应对方式总分及其幻想、退避、合理化因子与学习倦怠中的身心耗损因子呈显著正相关，高职生学习倦怠总分与应对方式中的自责因子和退避因子呈显著正相关，与解决问题因子呈显著负相关；学习倦怠中的学业疏离因子与应对方式中的自责因子呈显著正相关，与解决问题因子呈显著负相关。高职生应对方式总分与低成就感因子呈负相关；

　　关键词：高职生；成就动机；应对方式；学习倦怠

　　1964年X著名的心理学家阿特金森（J.W.Atkison）[1]最早对人类成就动机进行了科学研究；并对其理论方面作了提炼，划分了成就动机的两种不同倾向：其一是希望成功的动机，其二是害怕失败的动机。随着当今社会经济的飞速发展，对知识型人才高需求的同时，对技术型人才的需求也日趋提高，这使高职生更加重视自己的学业问题。成就动机的高低会对学习活动的参与程度起作用：具有高成就动机的高职生，对学习能够保持较高程度的兴趣，希望在学习技能上有所成就；而低成就动机的高职生，不仅在学业方面无所作为，也会在其他方面表现出怯懦、不作为[2]。因此，如何激发高职生的成就动机、培养学习的积极性，成为高职教育需要攻破的重点和难题。

　　通过研究调查发现，应对方式是影响个体环境适应性和心理健康的重要因素。应对方式水平好的高职生在面对不同困境时，更倾向于积极地看待和评价困难，且总体上趋向于选择问题解决、求助等积极的应对方式，仍能维持原先的学习生活，较好地适应环境。而应对方式水平较差的高职生总体趋向于选择自责、退避等消极的应对方式，在困境中无法及时调整自己。因此高职生在面对挫折与困境时，采用何种应对方式成为当今的一个热门话题，探究其应对方式水平的现状显得尤为重要。

　　目前有学者对学习倦怠进行研究，如赫东泽[3]等人研究高职生学习倦怠与学习动机之间的关系，表明高职生学习倦怠对学生的学习动机有明显副作用。由于高考的失利以及家长望子成龙的期待，高职生们进入大学仍承担着巨大的学习压力。而如今在高职院校里也经常听到老师们谈论现在的高职学生上课无精打采，贪玩厌学，我行我素，对自己没有严格的约束和要求等。学习倦怠导致的严重后果不仅影响高职生的学业发展，还会对其身心健康造成严重破坏，那么，究竟是什么因素影响高职生的学习倦怠处于如此高的水平呢？

　　综上所述，当高职生面对学习倦怠时，个体的成就动机和应对方式是否会影响其水平？以及这三者之间是否存在相关？带着这两个问题，本研究拟对高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的现状进行调查，进而探讨三者的相关性，希望得到一些建设性的结果。

　　1.2.1成就动机

　　成就动机是一种社会性动机。在期望价值模型中，Athinson[1]提出，个体的成就动机由两部分组成，其一是追求成功的动机，其二是避免失败的动机。追求成功的个体会为自己选择一个具有一定挑战性，但又在能力所及范围内的任务。与之相反，避免失败的个体因害怕失败而会选择远远低于自己能力的任务，降低任务可能会带来的失败风险。

　　1.2.2应对方式

　　应对亦称应付，是指个体处于应激环境或遭受应激时间时，为了解应激事件或应激环境带来的行为问题，或为了平衡因应激事件或环境带来的情绪问题，而采取的种种对付方法和策略的活动。应对方式是在应对过程中，继认知评价后所表现出来的具体的应对活动，是影响个体环境适应性和心理健康的重要因素[4]。

　　1.2.3学习倦怠

　　学习倦怠是指学生对学习没有兴趣或缺乏动力，却又不得不为之时，就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲的心理状态，并出现一系列不适当的逃避学习的行为[5]。

　　1.3.1成就动机的研究现状

　　在成就动机的比较研究中，主要包括是否独生子女、户籍地、家庭教养、性别和专业上的差异进行比较。徐学绥[6]等人以高职生为研究对象，考察高职生学习成就动机、学业延迟满足与学业成绩现状及差异情况，研究结果表明：高职生的学习成就动机整体水平不高；在是否非独生子女、不同户口所在地以及家庭教养在学习成就动机、个我取向学习成就动机维度上存在显著差异；汪琼[7]采用成就动机量表对高职院校和普通高校300名大学生的成就动机进行了问卷测查研究。结果发现：希望成功的动机中男生比女生强，独生子女得分比非独生子女低；而在避免失败因子和总成就动机的得分上没有显著性差异。王维英[8]，胡剑、虹王林[9]等采用成就动机量表考察高职生成就动机的现状。调查结果表明：趋于成功的动机和避免失败的动机维度上都处于中等水平;在趋于成功动机维度上均存在性别差异和显著的文理科差异，在成就动机三个维度上男生的得分均高于女生,理科生的得分均高于文科生;在避免失败动机维度上则存在年级差异。

　　综上所述，高职生成就动机的研究范围覆盖面比较广，具有很好的参考价值。

　　1.3.2应对方式的研究现状

　　在成就动机的比较研究中，主要从性别、年级、生源地和专业方面的差异进行比较。吕薇、英玉生[10]，张旭东、张世晶[11]等人探讨高职生应对方式的特点，方法以应对方式问卷为研究工具，对高职院校学生进行了测评。结果高职生六种应对方式的使用频率存在差异。高职生应对方式存在显著的性别、年级、生源差异。高职生与普通大学生的应对方式存在显著差异。刘凌霜[12]探讨高职医学生的应对方式对心理健康的影响，使用量表法对262名高职医学生的应对方式与心理健康之间的关系进行研究。结果高职医学生总体上趋向于选择问题解决、求助等成熟型的应对方式而不是自责、退避等消极的应对方式。心理健康高分组和低分组之间除了在解决问题、求助应对方式没有显著性差异外,其余的应对方式都存在显著性差异。女生比男生更倾向于选择求助、幻想、自责方式。杨光[13]对高职生应对方式的研究进行分析表明：不同年级与性别、是否为学生干部的高职生之间在应对方式上存在差异。高职生最常用的应对方式是解决问题，最少采用的是自责。纪红艳[14]探讨应对方式与心理健康关系研究的综述中，不同年级、不同生源地的高职生在应对方式上存在显著性差异。

　　综上所述，虽然有关学习倦怠研究发展的速度较快，但发展历史较为短暂，需要大量研究补充其结果。

　　1.3.3学习倦怠的研究现状

　　在学习倦怠的比较研究中，主要从学校性质、性别、是否独生子女、生源地等方面进行比较。王翠荣[15]等人为了研究高职学生的学习倦怠状况及影响因素，编制了《高职学生学习倦怠问卷》对高职学生进行测量。研究表明：来自职业高中的学生学习倦怠比来自普通高中的学生严重；在性别差异方面，男生比女生行为不当程度更高；高职学生学习倦怠可以从情绪低落、行为不当、成就感低三个维度作以有效考察和测评。有31.5%的高职学生存在学习倦怠现象。贾宁[16]等人探究目前高职生的学习倦怠状况及其内部影响因素。方法采用大学生学习倦怠调查量表对400名在校高职生进行问卷调查。学习倦怠在是否独生子女，性别上存在显著差异；结论表明：独生子女的学习倦怠程度高于非独生子女，男生的低成就感程度高于女生；学习动机与学习倦怠中的成就感低呈正相关，与情绪低落呈负相关。于丹丹，赵海楠[17]等人研究高职生学习倦怠的影响因素。对高职院校学生学习倦怠程度、被试情况在各变量水平上作差异分析,高职院校学生倦怠程度较高,在性别因素、生源地、是否继续专升本、是否贫困生因素上差异显著,并对高职学生学习倦怠现象进行分析。赫东泽、胡克祖[3]等采用问卷调查法,随机抽取高职院校456名学生进行了学习倦怠调查,分析了天津市高职生学习倦怠的现状。从总体，性别，生源地以及年级方面进行调查，结果显示:高职生学习倦怠水平处于中等偏下;男生在行为不当维度上显著高于女生;农村学生和城市学生在学习倦怠各维度及总水平上没有显著性差异;大二学生的学习倦怠程度最高,大一学生学习倦怠程度最低,呈极其显著性差异。

　　1.3.4高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的相关研究现状

　　高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的相关研究结论如下：

　　在高职生成就动机与应对方式关系的研究中，李桂颖[18]为了考察高职生成就动机与就业压力应对方式的关系,使用成就动机、就业压力应对方式量表对592名大学生进行测量.结果显示:高职学生成就动机水平处于中等偏上水平,面对就业压力高职学生更多倾向于选择积极主动的应对方式,而不是消极回避的应对方式；避免失败的动机与消极回避的就业压力应对方式两个变量之间存在显著正相关,成就动机与消极回避的应对方式之间存在显著负相关。

　　在高职生成就动机与学习倦怠关系，的研究中，杨丹，梁三才，吴海梅[19]等人探讨大学生的希望水平在成就动机和学习倦怠之间的中介作用。方法:采用成就动机量表、心理资本量表和高职生学习倦怠调查量表对318名在校高职生进行测量,收集相关数据。结果:成就动机和希望显著正相关;学习倦怠与希望显著负相关,学习倦怠与成就动机显著负相关；中介效应检验表明,希望在成就动机和学习倦怠之间起部分中介作用。结论:高职生学习倦怠现象普遍存在,成就动机、学习倦怠、希望三者关系密切且希望在成就动机和学习倦怠之间起部分中介作用[20]。

　　在高职生应对方式与学习倦怠的研究中，刘淑晓[21]等人探讨高职生学习倦怠与社会支持、应对方式之间的关系。采用社会支持量表、应对方式量表以及学习倦怠量表,对390名高职生进行调查,并构建结构方程模型来研究应对方式在社会支持与学习倦怠之间的中介作用。结果:高职生的性别、年级在应对方式的问题解决和发泄维度存在显著差异。应对方式与学习倦怠呈显著正相关。积极应对方式在高职生的社会支持与学习倦怠之间起到部分中介作用。结论:社会支持不仅能够直接作用于高职生的学习倦怠,而且能够通过积极应对方式降低学生的学习倦怠水平。石晶[22]等人从总分、年级、专业差异比较研究大学生应对方式与学习倦怠的关系，发现：积极情绪与学习倦怠量表总分,各维度分均呈显著负相关;消极情绪与学习倦怠量表总分,各维度分均呈显著正相关。不同年级学生在消极应对方式和成就感低维度评分差异有极显著性;理科生学习倦怠各维度得分和消极应对得分明显高于文科生。结论是大学生应对方式与学习倦怠存在显著相关,消极应对方式更能显著预测大学生学习倦怠水平[23]

　　上述研究显示，高职生成就动机、应对方式和学习倦怠很有可能是互影响、密切相关的。但是目前国内对这三个变量之间关系的研究并未出现，尚且缺乏统一的定论。

　　通过文献法和问卷法，分析高职生成就动机、应对方式和学习倦怠的总体情况及其差异，并探讨三者之间的关系，为高职生的心理健康工作提供积极有效的建议。

　　2.2.1研究对象

　　本研究采用问卷调查的方法，随机抽取盐城幼儿高等师范专科学校学生330名作为被试进行调查，最后有效问卷一共有304份。其中有129名男生，175名女生；大一学生121人，大二学生97人，大三学生86人；农村户口164人，城市户口140人；独生子女137人，非独生子女167人。

　　2.2.2测量工具

　　2.1.2.1成就动机量表

　　成就动机量表：我国研究者叶仁敏和挪威学者Hegtvet,K.A.于1988年一起翻译制定了中文版本，四年后又以大学生和中学生为样本进行了再次验证。该量表共有30题，1-15题是希望成功的动机，记总分为Ms；16-30题是害怕失败的动机，记总分为MAF，Ms–MAF为总得分即成就动机。此量表在中学生样本中施测获得的内部一致性系数分别为0.83（希望成功的动机分量表）和0.84（回避失败的动机分量表），信效度良好[24]。

　　2.1.2.2应对方式量表

　　应对方式量表是由肖计划等根据我国文化背景而编制的。该量表包括62个条目，共分为6个分量表，分别为解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化。量表记分方法：在“解决问题”的分量表中条目19，在“求助”分量表中，条目36、39、42反向记分，其他各个分量表的记分均为选择“是”得1分，选择“否”得0分。主要采用因子分，计算方法为：分量表因子分=分量表单项条目之和/分量表条目数[25]。

　　2.1.2.3学习倦怠量表

　　是由吴艳和戴晓阳[26]于2007年编制，该量表包括身心耗损、学业疏离和低成就感3个维度，身心耗损分量表：包括2.5.8.12共4个项目；学业疏离分量表包括3.6.8.10.13共5个项目；低成就感量表包括1.4.7.11.14.15.16共7感项目。共16个条目。采用五点评分方法，即“非常符合”记5分，“有点符合”记4分，“不太确定”记3分，“不太符合”记2分，“很不符合”记1分。部分条目反向记分：1.4.7.14.15.16共6个项目。

　　主试在课堂上发放问卷，宣读指导语。被试独立完成问卷，主试当场回收。将整理出的有效问卷数据采用SPSS19.0进行分析，主要进行描述统计、T检验、单因素方差分析、相关分析等。

　　3.1.1总体分析

　　用成就动机量表对304名高职生成就动机水平进行测查，总体分析结果如表1：

　

　　从表1中可以看出，高职生总体成就动机的平均数为1.36，处于较高水平。在成就动机的各因子中，高职生希望成功的动机的得分高于害怕失败的动机的得分，分别为40.15和38.79。

　　3.1.2高职生成就动机的差异分析

　　3.1.2.1性别差异

　　用成就动机量表对304名高职生成就动机水平进行测查，进行性别差异比较的结果如表2：

　　从表2中可以看出，高职生的成就动机总分与其希望成功因子不存在显著的性别差异（p＞0.05），高职生成就动机中的害怕失败因子存在显著的性别差异（p＜0.05）。女生在害怕失败因子的得分上高于男生得分。

　　3.1.2.2年级差异

　　用成就动机量表对304名高职生成就动机水平进行测查，对年级差异进行方差分析的结果如表3：

　　3.2.1总体分析

　　通过对304名高职生应对方式的数据进行总体频率分析，结果如表7：

　　从表7可以看出，在应对方式的各因子上，高职生解决问题因子得分最高为0.59，高职生自责因子得分最低为0.48，处于中等偏下水平。

　　3.2.2高职生应对方式的差异分析

　　3.2.2.1性别差异

　　通过对304名高职生的应对方式进行性别差异分析，分析结果如表8：

　　从表8可以看出，高职生的退避因子存在显著的性别差异（p＜0.05），女生在退避因子上的得分高于男生；高职生应方式其余因子得分在性别上不存在显著差异。

　　3.2.2.2年级差异

　　通过对304名高职生应对方式的年级进行方差分析，结果如表9：

　　从表11可以看出，高职生应对方式中的解决问题因子在生源地上存在显著差异（p＜0.05），城镇的高职生得分低于农村高职生得分；应对方式的其他各因子不存在显著的生源地差异。

　　3.2.2.4是否独生子女差异

　　通过对304名高职生应对方式的是否独生子女差异分析，结果如表12：

　　从表12可以看出，高职生应对方式各因子在是否独生子女上不存在显著差异（p＞0.05）。

　　3.3.1总体分析

　　通过对304名高职生学习倦怠的数据进行总体频率分析，结果如表14：

　　从表15可以看出，高职生的学习倦怠总分及其学业疏离因子、低成就感因子在性别上不存在显著差异（p＞0.05）；高职生学习倦怠中的身心耗损因子在性别上存在显著差异（p＜0.05）,男生身心耗损程度显著高于女生。

　　3.3.2.2年级差异

　　通过对304名高职生的学习倦怠进行年级差异的方差分析，结果如表16：

　　经过事后检验，在学习倦怠的低成就感因子上大一学生与大三学生存在显著差异（P＜0.05），在高职生低成就感的因子上，大一学生得分显著高于大三学生得分。

　　3.3.2.3生源地差异

　　通过对304名高职生学习倦怠的生源地进行差异分析，结果如表18：

　　从表21中可以看出，高职生成就动机总分与应对方式总分不存在显著相关。高职生成就动机中的希望成功因子与应对方式中的解决问题因子呈显著正相关；高职生成就动机中的害怕失败因子与应对方式总分及其幻想因子均呈显著的负相关；

　　3.4.2高职生成就动机与学习倦怠的相关研究

　　对高职生成就动机与学习倦怠水平进行相关分析，结果见表22：

　　从表23中看出，高职生应对方式总分与成就动机总分不存在显著相关。应对方式总分及幻想、退避、合理化因子与学习倦怠中的身心耗损因子呈显著正相关，高职生应对方式总分与低成就感因子呈负相关；高职生学习倦怠总分与应对方式中的自责因子和退避因子呈显著的正相关，与解决问题因子分呈显著负相关；学习倦怠中的学业疏离因子与应对方式中的自责因子呈显著正相关，与解决问题因子呈显著负相关。

　　高职生的成就动机处于高水平，高于王维英[8]，胡剑、虹王林[9]等人的研究结果。根据结果可知高职生的成就动机总分均值为1.86分，当成就动机总分大于0时，成就动机高，分值越高，成就动机就越高。这种变化是因为随着高职院校教育水平的普遍提高，涌现出越来越多的优秀高职生，进而学生之间的学习竞争也日趋演变的更加激烈。另一方面，随着现代发展趋势对知识型人才高需求的同时，对技术型人才的需求也日趋提高，加之高职生们高考的失利，他们更努力通过学习技能来提升自己存在的不足，希望能够在之后的社会中脱颖而出。同时，现在的高职生对未来的发展有明确目标，希望能够在学业上取得一定成就，并为此积极主动地奋斗，即使在过程中遇到挑战也能够坚定决心。因此总体来说，高职生成就动机处于高水平。

　　高职生应对方式水平中等，其结果与刘凌霜[12]研究的结果相似。高职生在面对应激事件或环境时，更多地会通过寻找解决问题的办法来应对，而很少会责怪自己或自暴自弃。这可能是由于高职生具备一定的文化和认知能力，谨慎、理智感发挥着主导地位，加之还有来自家人朋友的支持与帮助，使他们在面临困境时，可以积极应对。另一方面，在遇到无法解决的问题面前，如果过多的依赖他人，也会使高职生独立解决问题的能力下降，随之高职生便可能会采取幻想、退避等消极应对方式。因此，高职生应对方式处于中等水平。

　　高职生学习倦怠水平中等偏下，与李永鑫，谭亚梅[27]研究结果相反。这可能是由于学校对国家为学生减压减负政策的有效实施，使学生没有产生高程度的学习倦怠；另一方面，大部分高职生离开家乡求学，为自己没能在高考中发挥出好的成绩而不懈努力，加上学校有序的管理、班主任优秀的带领，使她们产生了一种良好的学习氛围，老师课堂教学的完善，让他们热爱自己的学科学习。但少数成绩落后学生的消极学习态度仍然存在，加之部分教师以成绩好坏来区别对待学生，使成绩落后的学生缺乏积极的鼓励，而产生学习倦怠现象。因此，高职生学习倦怠水平中等偏下。

　　4.2.1高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的性别差异分析

　　高职生成就动机中的害怕失败因子存在显著性别差异，高职男生在害怕失败因子的得分显著低于女生。由于受传统男女观念的影响，社会普遍认为，优秀的男性需要在学业、事业上有所成就，能够在今后挑起家庭的重担，而对于女性就宽容很多；这样的观念潜移默化地着改变着高职生；因此，高职女生相对于男生害怕失败的动机更高，产生自卑和退缩心理。与此同时，高职男生更为自信，相信自己有能力克服潜在的困难和危险，勇于面对失败，故男生在害怕失败的因子得分显著低于高职女生。

　　高职生的应对方式的退避因子存在显著的性别差异，女生的退避因子得分显著高于男生；这是由于长期以来男生刚强勇敢的性格与女生胆小柔弱的性格形成鲜明对比，所以在面对压力时，男性很难接受并表达自己的软弱、不自信和恐惧。正是这种观念的存在，使得高职男生认为退避意味着承认自己的能力不足，会令其自尊受到威胁，于是相对女生较少采用。因此女生的退避因子得分显著高于男生；。

　　高职生学习倦怠中的身心耗损因子在性别上存在显著差异,与贾宁[16]等人探究目前高职生的学习倦怠状况一致。男生身心耗损程度显著高于女生。这可能是因为高职男生在学业上感受到的压力要大于女生，从而身心耗竭的感觉更强烈。另一方面，不少家长认为，男生担负着光耀门楣的责任，是全家的希望，对男孩子的学习过多关注，这无形中增加了男生在学业上的压力。

　　4.2.2高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的年级差异分析

　　高职生成就动机总分以及其希望成功因子、害怕失败因子在年级上均不存在显著差异；这可能由于大部分高职生离开家乡求学，大家都在为自己没能在高考中发挥出好的成绩而不懈努力，加上学校有序的管理、优秀班主任的带领，使校园整体形成了一种良好的学习氛围，因此，高职生的成就动机在年级上不存在显著差异。

　　高职生应对方式中的解决问题因子在年级上存在显著差异，大三学生解决问题因子得分最高，大二学生解决问题因子得分最低。这可能因为大二的学生进入大学以来，过于安逸的校园生活使他们在面对问题时产生一定的懒惰和退缩，因此解决问题的水平相对较低。而大三学生经历了更多的社会实践磨练，逐渐变得成熟，对世界有了更加全面客观的认识与评价，且临近毕业更深的体会到能够靠他人朋友解决自己遇到的实际问题的重要性，因此，大三学生解决问题的水平显著高于大二学生。

　　高职生学习倦怠中的低成就感因子在年级上存在显著差异。大二学生低成就感因子得分最高，大三学生低成就感因子得分最低。大二学生正处在学业选择期，面对周围学生专转本的复习与投入，以及社会舆论对高职生的负面评价造成其未来发展过程中的障碍，让这一时期的高职生产生一定的自我否定感，也就导致了对自身学习的成就感较低。而大三学生在实习的过程中大部分可能已经找到了相应的工作，对自己投入到学习和工作中有一定的热情和信心。因此，大二学生低成就感水平显著高于大三学生。

　　4.2.3高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的生源地差异分析

　　高职生成就动机在生源地上不存在显著差异。城镇生源的高职生相比农村高职生，虽然都在高考中落榜了，但城镇生源高职生从小受到教好的培养，仍然想要在当前所学的专业中有所突破，因此有较强的成就动机；农村生源地高职生也更加努力，希望通过学习技能知识，找一份专业对口性强的工作改善家庭的经济情况，加之父母的不断鼓励和支持，使农村生源高职生希望成功的动机水平也较高。因此，高职生成就动机在生源地上不存在显著差异。

　　高职生应对方式的解决问题因子在生源地上存在显著差异，农村生源高职生的解决问题因子得分显著高于城镇生源的高职生；这是由于社会经济虽然在不断发展，但长期以来的城乡差距仍然存在，使他们不愿意屈服于农村的生活环境，想要通过自己的努力解决实际问题。城镇生源的高职生在家长的庇护下，过着丰富多彩生活的同时也产生一定的惰性和依赖，在遇到问题时更多的采用退避的方式去面对。因此，城镇生源的高职生解决问题的水平低于农村生源的高职生解决问题的水平是显而易见的。

　　高职生学习倦怠在生源地上不存在显著差异。这是因为一个人的学习倦怠水平高低与否，主要受个人内在的人格因素、生活和学习方式的影响，生源地对此的影响微乎其微，甚至可以忽略。

　　4.2.4高职生成就动机、应对方式与学习倦怠的是否独生子女差异分析

　　高职生成就动机中的希望成功因子在是否独生子女上存在显著差异。非独生子女得分高于独生子女。随着二胎政策的开放，非独生子女在家庭中的地位有所改变，子女都希望得到父母更多的关注，于是只有让自己变得更优秀才能得到父母的表扬和赞许；而独生子女受这样的困扰较少，因此，非独生子女的希望成功得分显著高于独生子女。

　　高职生的应对方式在是否独生子女上不存在显著差异。自计划生育政策落实以来，大多数原生家庭都是独生子女，而大部分非独生子女家庭也只有两个孩子。两种家庭对孩子的关注与期望大致相当，都能使他们接受相同的教育；无论是在生活习惯还是行为方式都大趋相同。因此，高职生的应对方式在是否独生子女上不存在显著差异。

　　高职生的学习倦怠在是否独生子女上不存在显著差异。这可能由于多年前非独生子女高职生的资源劣势渐渐不复存在，独生子女高职生和非独生子女高职生之间的适应水平差距正在缩小。特别是进入大学以后，高职生基本和同学住在一起，与家庭的联络减少，是否有兄弟姐妹的影响进一步减弱。因此，是否独生子女对高职生学习倦怠研究的影响几乎不存在。

　　4.3.1高职生成就动机与应对方式的相关研究

　　高职生成就动机中的希望成功因子与应对方式中的解决问题因子呈显著正相关；这可能是由于，希望成功的动机强烈的高职生渴望能够在学业成绩上表现优秀，取得家长、老师以及同伴的认可，于是当在学习方面出现困难挫折时，希望成功的动机驱使他们积极找出存在的问题，并努力克服。因此，希望成功动机越高的高职生，其解决问题的能力也越高。

　　高职生成就动机中的害怕失败因子与应对方式总分及其幻想因子均呈显著的负相关；一方面，可能因为在通往成功的道路上，高职生总会遇到各种困难挫折，面对压力也会害怕彷徨，但他们经常抱以乐观、越挫越勇的态度，对自己的学习制定了明确的目标，往往将学习压力转换为实现目标的动力。因此，害怕失败动机越低的高职生，其应对方式能力越低。另一方面，我们经常会通过幻想和祈祷来暗肯自己心中的想法，比如会说“如果这不是真的就好了”等，所以当他们害怕失败时，幻想事情能够像他们想的那样就好了，会使害怕失败的水平有所下降。因此，高职生采用幻想应对方式的可能性越大，其害怕失败动机越低。

　　4.3.2高职生成就动机与学习倦怠的相关研究

　　高职生成就动机中的害怕失败因子与学习倦怠中的身心耗损呈显著正相关、与低成就感呈显著负相关。一方面，如果在害怕失败的动机上得分越高，则说明高职生害怕失败，学习困难带来的压力是他们逃避的借口，认为自己的生理、心理都无力承担繁重的课业压力，自信心不足，自我评价较低，对学习失去兴趣、导致身心耗损程度过高。因此，高职生害怕失败水平越高，其身心耗损程度也越高。

　　另一方面，可能因为高职生害怕失败，所以对自己要求严格苛刻，对待学习认真谨慎，以至于其低成就感程度也较低。因此，高职生害怕失败水平越高，其低成就感程度越高。

　　4.3.3高职生应对方式与学习倦怠的相关研究

　　高职生应对方式总分及其幻想、退避、合理化因子与学习倦怠中的身心耗损因子呈显著正相关，应对方式总分与学习倦怠中的低成就感因子呈负相关；一方面，学习倦怠程度严重的高职生，对学习失去兴趣，生理、心理上都无法承受学习带来的巨大压力，导致身心耗竭情况严重，出现负面情绪，甚至抑郁。一旦在学习过程中遇到挫折，往往会采取幻想或者逃避的方式，无法去积极地面对与适应身心耗损状况。因此，高职生身心耗损程度越高，其应对方式总分与幻想、退避、合理化水平也越高。另一方面，当产生上述一系列的现象后必然会降低高职生的成就感。因此，应对方式水平越低，低成就感程度越高。

　　高职生学习倦怠总分与应对方式中的自责因子和退避因子呈显著正相关，与解决问题因子分呈显著负相关；一方面，从杨丽娴等人对学习倦怠的定义中得出，过度的学习压力会导致的学习倦怠，当高职生学习压力过大时，可能会用自责、逃避消极的方式去面对学习上出现的问题。因此，高职生学习倦怠程度越高，其自责与退避水平也越高。另一方面，当高职生对学习产生倦怠时，由于缺乏来自人际关系的支持，他们一般不会主动向他人寻求帮助来解决自身问题，而更会退避问题。因此，高职生学习倦怠程度越高，其解决问题水平越低。

　　学习倦怠中的学业疏离因子与应对方式中的自责因子呈显著正相关，与解决问题因子呈显著负相关。一方面，可能由于高职生认为读完大学也找不到好工作或者教师授课方式单一等使高职生对学习失去兴趣，产生厌倦情绪。当发现自己与身边同学相差甚远时，又会陷入自责，认为是自身不努力的结果。因此，高职生学业疏离程度越高，其自责水平也越高。另一方面，如果高职生遇到问题能够及时解决，不仅会提高其自信心，也会对学习充满兴趣。因此，高职生解决问题的水平越高，其学业疏离程度越低。

　　高职生成就动机水平较高；

　　高职生成就动机总分在性别上不存在显著差异，但在害怕失败因子上存在显著性别差异，高职男生在害怕失败因子的得分显著低于女生。

　　高职生成就动机总分与其希望成功、害怕失败因子得分在年级和生源地上均存在显著差异；

　　高职生成就动机总分与其各因子得分在是否独生子女上存在显著差异。独生子女的得分显著高于非独生子女。

　　高职生应对方式水平中等。

　　高职生应对方式的退避因子在性别上存在显著差异，女生在退避因子的得分显著高于男生。

　　高职生应对方式的解决问题因子上存在显著年级差异，大一、大二高职生在解决问题因子得分上显著低于大三高职生。

　　高职生应对方式的解决问题因子在生源地上存在显著差异，农村生源高职生在解决问题因子得分上显著高于城镇。

　　高职生应对方式总分与其各因子得分在是否独生子女上均不存在显著差异。

　　高职生学习倦怠水平中等偏下。

　　高职生学习倦怠总分在性别上不存在显著差异，但在身心耗损因子上存在显著的性别差异，男生的身心耗损因子得分显著高于女生。

　　高职生的低成就感因子在年级上存在显著差异，大一、大三高职生在低成就感因子得分上显著低于大二高职生。

　　高职生学习倦怠总分及其他各因子在生源地和是否独生子女上均不存在显著差异。

　　第一，学校要为高职生创设一种良性竞争的学习氛围。这种竞争可以不仅仅局限于成绩，而是多方面的竞争。并且教师要充分调动他们学习积极性，避免照本宣科使高职生形成在课堂中被动地接受书本知识的局面，而是与学生共同探讨交流，体验掌握一门技术的成就感。对高职生传递适当的期望，为高职生树立适宜目标，帮助高职生提高成就动机水平。

　　第二，家长注重对孩子成就感的培养，尤其要培养女孩子的成就感。孩子成就感的高低与父母的教养方式息息相关，家长要给孩子一定的自主权，让孩子尽可能独立地完成某件事，使其能从中慢慢体会到成就感，敢于尝试，不害怕失败。

　　第三，高职生要正确认识自我，对于自己的真实能力有准确地预估，选择难度适宜的目标，以成功的感受提高成功的欲望。

　　第一，学校可以开设有关“应激”、“应对”的课程，让高职生能够掌握有关应对的背景知识，了解各种应对策略的功效，也可多开展些缓解心理压力，提高心理素质的实践活动等；并且建议教师在普及相关理论知识的同时，也要有意识地组织问题解决、求助等积极策略的训练，让高职生学会分析自己的处境，积极寻找解决问题的方法。

　　第二，家长应采用正确的教育方法，轻松愉悦的家庭环境更能够使得高职生形成开朗、乐观的性格，多关注和陪伴孩子的成长，给予他们极大的支持和鼓励，引导孩子以积极地情绪和心态正视困难和挫折。使他们在遇到困难时更倾向于积极乐观的方式去应对，有效提高应对方式水平。

　　第三，高职生要多亲身去经历，积极参加学校组织的各项活动。遇到困难要及时与他人进行交流与沟通，寻找解决问题的办法，掌握有效的应对策略，提高应对能力。

　　第一，学校加强对高职生的良好习惯的养成教育。帮助高职生去克服疏离学习的行为，加强管理，从作业完成、课堂考勤、成绩评定以及违纪处理等方面建立完善的制度并严格执行。同时，高职院校应加强教师的师德建设，培养教师的敬业精神，使教师发自内心的关心学生，密切的师生关系有利于降低高职生的学习倦怠水平。

　　第二，家长不应向孩子施加过多的压力，树立孩子的自信心，让孩子在相对轻松的环境下学习。同时，家长应理性看待孩子成绩的好坏；对自己孩子的学习能力有客观准确的了解，努力引导孩子对自己的学习进步做出能力和努力方面的归因。鼓励孩子制定合适的学习目标，使学生看到从事复杂学习过程中自己的每一点进步，认识到自己有可挖掘的潜力。

　　第三，高职生应改变被动消极的学习态度。当感到学习上存在障碍无法跨越时，要积极主动向老师、身边的同学寻求帮助，找出学习倦怠的主要原因，予以改变从而提高学习效率。

　　参考文献

　　[1] Atkinson.J.W.anintroductiontomotivation.Princeton,NJ:VanNostrand.1964:125-134.

　　[2]郭占基.对成就动机理论的探索[J].中国心理学会，东北师大，1997:24-26.

　　[3]赫东泽.天津市高职生学习动机与学习倦怠的现状及其关系研究[J].新疆职业教育研究，2014,03：121-133.

　　[4]吴艳,戴晓阳.青少年学习倦怠量表的编制[J].中国临床心理学杂志,2010,02：18-22.

　　[5]杨丽娴,连榕.学习倦怠的研究现状与展望[J].集美大学学报,2005,02:97-114.

　　[6] 徐学绥.高职生学习成就动机、学业延迟与学习成绩的关系研究[J].广州大学，应用心理学，2012：138-144.

　　[7]汪琼.高职院校与普通高校大学生的成就动机与心理健康的关系研究[J].华中师范大学,2007:102-119

　　[8]王维英.高职生成就动机现状的调查与对策研究[J].乌鲁木齐职业大学学报，2009，02:151-159.

　　[9]胡剑虹,王林.高职生成就动机的现状分析与对策研究[J].CommunicationofVocationalEducation，2014,31:76-82.

　　[10]吕薇，英玉生.高职生应对方式的特点及其与心理健康的关系[D].中国特殊教育，2006,08:37-44.

　　[11]张旭东,张世晶.高职生挫折应对方式现状调查研究[J].HigherEducationExploration，2012,06:61-64.

　　[12]刘凌霜.高职医学生应对方式与心理健康的相关研究[J].福建医科大学学报，2006,01:183-186.

　　[13]杨光.高职生应对方式及影响因素研究[J].心理学杂志2014,12:39-42.

　　[14]纪红艳.应对方式与心理健康关系研究综述[J].辽宁教育行政学院学报.2010,01:16-19.

　　[15]王翠荣.高职学生学习倦怠及影响因素研究[J].华东师范大学，应用心理学，2008:45-48.

　　[16]贾宁，王美璇，代景华.高职生学习倦怠及内部影响因素[J].心理学杂志，2014,01:98-105.

　　[17]于丹丹，赵海楠.高职院校学生学习倦怠及影响因素研究[J]吉林省经济管理干部学院学报，2013,04:122-125.

　　[18]李桂颖.高职生成就动机与就业压力应对方式的关系：情绪智力的中介作用[J].JournalofWuhanJiaotongPolytechnic,2016，01：163-169.

　　[19]杨丹，梁三才，吴海梅.高职生成就动机与学习倦怠的关系：希望的中介作用[J].中国健康心理学杂志，2016：114-117.

　　[20]Achievementmotivation:conceptionsofability,subjectiveexperience,taskchoice,andperformance.NichollsJG.PsychologicalReview.1984：86-94.

　　[21]刘淑晓,刘经兰.五年制高职生社会支持、应对方式与学习倦怠相关性[J].心理学杂志，2016,12:152-158.

　　[22]石晶，齐元，刘淼，赵捷.大学生应对方式与学习倦怠相关性分析[J].吉林省教育学院学报，2010，02：183-189.

　　[23]JaobsSR,DoddDK.Studentburnoutasafunctionofpersonalityandworkload.Joumalofcollegestudentdevelopment,2003,44(3):291-303.

　　[24]叶仁敏.成就动机的测量与分析[J].心理发展与教育，1992，03：14-16.

　　[25]肖计划,许秀峰.“应对方式问卷”效度与信度研究[J].中国心理卫生杂志，1996,10:164-168.

　　[26]吴艳,戴晓阳.学习倦怠问卷的初步编制[J].中国临床心理学杂志，2007,02:38-44.

　　[27]李永鑫，谭亚梅.大学生学习倦怠的初步研究[J].中国健康心理学杂志，2007,1（8）:730-732.