小学四年级儿童叙实性预设特点

摘 要

当双方都把共有的知识和信息作为言语交际的前提时，预设可以提高交流效率和语言的简洁性。研究旨在考察四年级学生与成人之间的叙实性预设加工能力的差异以及四年级学生对叙实、非叙实预设区分能力的发展状况。研究通过32名四年级学生以及32名大学生，共64名被试参加“合理性判断”的实验。结果发现,预设的主效应显著，叙实预设的阅读时间比非叙实预设的阅读时间短。结果表明，叙实预设句的加工较非叙实预设句加工容易。同时发现，年级的主效应显著，四年级学生的阅读时间显著长于大学生的阅读时间。这说明，四年级学生的叙实预设加工能力弱于大学生。

关键词：四年级儿童；预设；叙实触发语；预设加工

一 引 言

在语言交流中，说话者为了提高交流效率和语言的简洁性，通常把一些双方都共有的知识作为背景信息，又称为预设。该名词是由Frege首先提出，后经Strawson等人进一步发展，现已成为语言学研究中的焦点之一。在语境和篇幅理解中，预设对其连贯性和理解度起关键的作用。预设触发语与各种语境相结合，会引发更加丰富的预设意义，预设触发语的存在有助于理解者对预设的信息做出判断。通过查阅资料，研究发现儿童对预设理解，尤其是叙实性语境的理解存在不同程度困难。但随着年龄的增长，儿童的预设能力会不断加强。在此过程中，预设的理解和使用也对儿童这一未成年群体带来了若干挑战。研究者从实验角度对预设机制进行研究的范式较少，近年来才有所涉及。以往研究多从对话的形式进行实验，本研究将预设触发语放入句子中，让学生判断关键句和结果冲突与否的实验形式，旨在考察学生预设加工特点及其预设能力发展状况。

（一）概念的界定

1. 预设

预设是指言语交际中说话者主观认定、隐含在话语中、需理解者处理、双方共知的背景信息[1]。在语言交流的过程中，说话者和理解者能否顺利交谈在一定程度上取决于双方的共同背景，即预设的“共知性”。这说明，预设的理解对语境的依赖度和敏感度较高[2]。例（1）：

A: 同学们知道小伟乐于助人。

B：小伟获得“小雷锋”称号。

在A句中，我们将“知道”称为预设触发语，其主要作用是提示理解者开始加工预设信息（即开始推理预设信息），并且将“小伟乐于助人”称为预设内容，即触发语触发的预设内容。因此，触发语和预设内容共同引发了“小伟帮助他人”的预设。这同时提示我们，预设是一种旧信息。

2.预设触发语

语言学家将能够引发预设的词语或短语结构称为触发语[3]。例如，定指类、状态改变类、叙实类、违实类、强调类等触发语[4]。预设是由触发语所引发的，因此，触发语是引发预设的核心要素。通常，说话者试图传达某种预设信息时，需要根据特定的语境选择相应的预设触发语。在语篇理解过程中，预设触发语能帮助理解者对上文语境中的信息进行检索分析[5]。本文主要关注的是叙实类触发语。其中，叙实性是指预设（presuppose）补语从句表达的事件或状态真实性的能力，且这种真实性不会受到句型（如肯定句与否定句）的影响[6]，譬如，“同学们知道小伟乐于助人”与“同学们不知道小伟乐于助人”都引发“小伟乐于帮助别人”的预设。值得注意的是，这种触发语引发的预设只是理解者表述交际双方对某些事件或者状态真实性的推断[7]，并不代表说话者传达事件或者状态本身的真实性[8][9]。这样的补语动词有许多，诸如“遗憾”、“知道”、“理解”等动词，以及“感到荣幸”、“感到抱歉”等动词结构[10][11]。这些词又被称为叙实动词（factive verb）,而“感觉”、“确定”等属于非叙实动词。

3. 预设得体性

在预设生成之后，我们需要将其放在语境中进行理解加工，语言学家将这个问题统称为预设的“得体性问题”。在语言交际中，预设会伴随语言信息的动态性发展而产生变化，因此预设加工过程可能出现两种结果：违反预设（不一致）、满足预设（一致），即预设得体性。其中，符合理解者认知心理状态、上下文之间的信息相匹配、可接受度高的句子就是满足预设。反之即为违反预设[8][12]。如例（3）：

语境:学校举办学习雷锋事迹的活动。

A：同学们知道小伟乐于助人。

B：同学们知道小伟自私自利。

结果:小伟获得“小雷锋”称号。

在例（3）中，A关键句满足了结果的预设，与语境一致，理解者阅读障碍少，很快完成预设加工，所以满足预设。B关键句违反了结果的预设,与语境中的信息不匹配，理解者出现加工困难,即违反预设。但是B关键句在不放弃预设的情况下，理解者可以将预设内容（关键句）整合融入到语境中，使预设内容与结果合理化。表明语言信息可以被补偿，即预设调补。调节机制由理解者的认知水平根据预设触发语的类型和上下文提供的信息而变化，当理解者不能将预设内容合理整合时，即预设失败。由此可知，违反预设可分为预设调补和预设失败[8]。综上所述，预设得体性加工是预设内容与语境的语言信息之间的匹配度。因此，本研究将探索四年级儿童叙实性预设加工特点及其预设调补、预设满足的加工特点。

（二）预设研究发展状况

预设的理解和使用给儿童带来了诸多挑战,不同年龄对预设的理解存在差异。语言学家对儿童的叙实性理解进行了实验研究。例如Leonard等测试儿童早期词汇中对于叙实动词预设的发展水平，采取两个任务，对不同年龄组（3岁、7岁、成人）的被试者进行实验。本文将对实验二（动词选择任务）进行介绍分析。是在任务一的基础上选用叙实动词know“知道”和remember“记住”、非叙实动词 believe“相信”和think“认为”组成六个不同的故事，每个被试者需描述故事人物观察到的事件。每个故事有两个版本。如例（4）：

确定版本：

Once there was a boy named Jack. One day Jack looked out of the window. It was a nice and sunny day. Jack saw a boy riding a new bicycle. Because it was so nice and sunny, it was very easy for Jack to see who it was riding the bicycle. To Jack, the boy on the bicycle looked like Tommy. Jack could tell for sure that it was Tommy on the bicycle.

A1:Jack could tell for sure that it was Tommy.

不确定版本：

Once there was a boy named Jack. One night Jack looked out of the window. It was very dark outside. Jack saw a boy riding a bicycle. Because it was so dark outside, it was very hard for Jack to see who it was riding the bicycle. To Jack, the boy on the bicycle looked like Tommy. But Jack couldn’t tell if it was Tommy on the bicycle or somebody else.

A2:Jack couldn’t tell if it was Tommy or somebody else.

每个动词包括确定和不确定故事版本，把所有动词的确定故事版本和不确定版本分开，然后将每个年龄段的12名受试者随机分配到不同的故事版本。要求被试者指出最能描述故事人物心理状态的动词。如：在确定版本的故事中，“知道”是正确的选择，“相信”是错误选择。在不确定故事中，没有正确选择，但是“相信”比“知道”的选择率高。结果表明，幼儿园到六年级的孩子都依赖各种加工策略：如在例（4）确定故事版本中，依赖“window”等背景词语，选出正确答案。缺乏叙实性知识，虽然7岁儿童对于非叙实动词的理解高于三岁儿童，但是儿童对于非叙实动词的理解仍然弱于成人，只有成人群体才掌握了叙实和非叙实的预设属性。随着年龄的增长，儿童对于非叙实动词的理解正在逐步增强[13]。

Rachel等采用“know”和“think”考察了儿童区分叙实与非叙实的能力的年龄差异，认为儿童对否定句的理解程度是区分叙实和非叙实的重要指标。实验者设计了互动游戏，在不同年龄段的被试者面前放两个盒子(一个红色和一个蓝色)，其中一个盒子里有玩具，实验者通过叙实性预设句的提示，让被试者推测玩具在哪个盒子里。例（5）：

A1:Lamb chop thinks that it’s in the red/blue box.

A2:Lamb chop knows that it’s in the red/blue box.

B1: Lamb chop doesn’t think that it’s in the red/blue box.

B2:Lamb chop doesn’t know that it’s in the red/blue box.

C1:Lamb chop thinks that it’s not in the red/blue box.

C2:Lamb chop knows that it’s not in the red/blue box.

通过数据分析，在A句子中，三岁儿童和成人理解程度大致一样；在否定句式下，B句子中，成人的正确选择数要高于三岁儿童；在C句中，三岁儿童无法理解句子提示。结果表明，对否定句子的理解是儿童能否区分叙实和非叙实的要点。在叙实和非叙实句子类型下，没有了否定式的加持，成人也能很好的区分叙实动词和非叙实动词，但是只有少部分儿童能辨别叙实和非叙实动词,大部分儿童不能完全掌握叙实性语境传达的信息，挑选玩具所在的正确箱子。因此，儿童四岁之前对叙实性语境的理解存在障碍[14]。

Petra等对德国、英国和西班牙儿童（平均年龄4岁、9岁）进行研究，提出了两个新实验。实验一给出两个不同的故事（故事包含一个叙实事件和一个非叙实事件）让儿童阅读，再出示回答yes/no的问题让儿童选择，通过比较儿童在德语、英语和西班牙语中对补语的理解程度，测试儿童对叙实性的理解以及他们加工预设违反句能力。研究者对正确的回答数进行方差分析后，得出以下结果：叙实事件的正确回答平均数远高于非叙实事件的正确回答平均数。结果表明，儿童更能接受叙实事件下的预设句，非叙实事件下，儿童加工预设违反句存在困难。实验二用yes/no/unknown的问题让儿童选择，并通过与成人组进行对照研究，分析正确答案的数量差异，评估句子真实性（即真实判断任务），测试儿童对预设的理解。在回答问题前将阅读三种故事类型：第一种以事实陈述（Factive story）结尾（正确答案为yes），第二种以否定暗示性陈述（Negative implication story）结尾（正确答案为no），第三种以命题（Propositional story）结尾（正确答案为unknown）。如例（6）：

A1:Factive story

This girl got a beautiful teddy for her birthday. One day , she went to the playground with her friend . She forgot that she left the teddy at home.

Question: Did she leave the teddy at home?

A2:Negative implicative story

It was this girl,s mother birthday. And the girl wanted to give her mother a present. The girl forgot to have a present ready for her.

Question: Did the girl have a present ready?

A3:Propositional story

One morning, this boy and his mother made a beautiful cake for after dinner. The boy looked in the bowl and saw a dark spot. The boy thought there was an ant in the bowl.

Question: Was there an ant in the bowl?

研究者通过一组成人进行对照研究，分析正确答案的数量差异，评估句子真实性（即真实判断任务），测试儿童对预设的理解。最终得出结果：与成人相比，儿童在叙实事件和非叙实事件下的正确回答平均数低于成人。结果表明，非叙实事件中，儿童无法像成人一样熟练地加工预设违反句，调补预设关键句与结果的冲突[15]。综上所述，儿童预设理解存在困难。

诸多研究表明，叙实预设是一个复杂的过程。儿童关于叙实预设的理解弱于成人，其叙实预设能力习得有待提高，但对叙实预设的理解贯穿儿童时期。同时可猜测：随着年龄的增长，儿童对于叙实性预设的理解能力会不断增强。

（三）问题提出及研究意义

1. 问题提出

预设是语用学和语言哲学中的重要议题。几乎所有的语义学和语用学专著都会对预设有所涉及。如Rachel认为，前人研究关于叙实性的探索所使用的任务、项目包含一些无关的、过于困难的设计，预设句的成功衡量标准过于严格[14]；Petra认为，对儿童来说，简单的触发语更容易被学习使用[15]；Richard认为，儿童容易忽略叙实词/非叙实词的区别，越来越多的动词样本被儿童忽视上下文语境和动词本身意义的整合，并且叙实的概念越来越抽象和笼统[16]；Leonard认为，只有成人群体才掌握了叙实和非叙实的预设特性[13]。虽然预设研究开始的时间较早，但是，区分触发语类型明确理论的广泛讨论直到2000年初才开始[15]。关于预设的实验工作，也是到最近才成为一个显著增长的新领域，证实不同类型触发语之间存在差异的研究方向一直是实验语用学的要点[13]，国内研究者根据西方经典语言理论进行本土化研究，取得了一定的研究成果[17]。但是，对于叙实、非叙实触发语的异同的研究不够重视。已有研究在成人群体进行检验，然而这些研究缺少严格的实验控制，使得结果的推广具有局限性。关于儿童的叙实预设研究较少，以往研究仅从表面认识，显得说服力不够，缺乏系统的调查研究作为科学依据。儿童这一未成年群体对不同预设句的接受程度如何？能否很好地利用触发语进行预设加工？这些问题都是本研究关注的要点。综上所述，国内关于叙实、非叙实触发语的研究较少，且儿童关于叙实性的习得有待提高。

2. 研究意义

在语篇和语境当中，语用预设对其连贯性和理解度起关键的作用。预设触发语与各种语境相结合，会引发更加丰富的预设意义，预设触发语的存在有助于理解者对预设的可接受性做出判断[18][19]。通过查阅资料，发现研究者对于叙实性预设触发语的认知机制研究较少，且国内尚无跨年级的横断研究。选择四年级儿童进行研究，是因为小学生的语言能力在不断发展，具有针对性研究。小学生不断发展的语言能力，在语言交际中有着极其重要的影响。老师对“预设”的理解、叙实预设的语言研究，将有利于更好的指导学生掌握汉语的词义和使用方法，运用一些策略，克服学习汉语语言的困难，避免病句的产生，达到教学目的。

预设触发语因其种类众多，一直是困扰语用学家和语言心理学家的重要问题。以往研究多从对话的形式进行实验，因此，这为探讨预设触发语的性质增加许多额外变量。本文将采取让学生判断关键句和结果是否冲突的实验形式，同时我们还关注预设生成的精细时间进程，因此采用自定步速阅读任务。我们主要通过分析预设类型触发语的预设生成及预设得体性加工的异同考察叙实和非叙实触发语之间的异同点，从而为预设触发语的语言学分类提供经验性证据。儿童进入小学的同时，也进入了一个更加开阔的交往世界，语言交际的频率更高，共同参与的社会性活动更多，同伴之间语言交往的形式与内容日趋复杂多样并且深刻，并影响他们今后的全面发展，所以探究儿童叙实预设加工特点对于培养小学生的语言能力有重大意义。

二 实验研究

（一） 实验目的

本研究拟从发展心理学角度探讨小学生叙实性预设阅读理解的发展特点，主要的实验目的可以分为以下两点：

1.四年级儿童与大学生叙实性预设加工的特点及两者之间差异；

2.儿童叙实性预设得体性加工的特点。

（二） 被试信息

本实验共招募64名学生，该实验进行时间为2019年11月至12月。其中大学生为宁德市某高校在校学生32名（男生为16名，平均年龄为：20.94±1.14岁；女生16名，平均年龄为：21.50±1.02岁）；小学生为宁德市某小学在校生32名（男生为16名，平均年龄为：10.50±0.61岁；女生16名，平均年龄为：10.31±0.68岁）。这些被试均为右利手被试，无脑外伤或者精神类疾病，视力正常或者经矫正正常，且自愿参加该实验。

（三） 实验材料

准备40套情境：叙实预设句为20套情境、非叙实预设句20套情境。每套一共有叙实和非叙实两种触发语,一套语言材料有四种不同条件的句子。总共160组句子。每种条件包含三个句子，第一句为背景句，第二句为关键句，即预设句，抑或是非预设句，第三句为结果句（如下所示）。每套预设句均包含两种实验水平，即叙实一致（factive congruence,简写fc），指预设与后续的语句的语义信息保持一致；叙实不一致（factive incongruence，简写fi），指预设与后续的语句的语义信息不一致。每套非预设句包含两种实验水平，即非叙实一致（non-factive congruence，简写nfc），指非预设与后续的语句的语义信息保持一致；非叙实不一致（non-factive incongruence，简写nfi），指非预设与后续的语句的语义信息不一致。其中，每个句子长度均控制在9-11字。为了防止语言材料重复问题，采用拉丁方设计平衡。同时为了测试实验数据的有效性，增加记忆任务。被试在接受正式测试时，共接受40个试次的测验。其中，所有刺激的尺寸大小、背景、空间频率、等物理属性均相同，均呈现于灰色背景上。实验材料如下所示：

1. 触发语

叙实动词：发现 知道 清楚 看见 明白 了解 看到 察觉 晓得 记得

非叙实动词：觉得 感觉 怀疑 认为 疑惑 确信 估计 确定 强调 猜到

2. 实验样例

（四） 实验设计

2（年级：四年级、大学生）*2（句子类型：叙实性预设、非叙实预设）*2（得体性：一致、不一致）混合实验设计，其中年级为被试间变量，句子类型、得体性为被试内变量。因变量为自定步速逐词阅读时间。

（五） 实验程序

本实验在宁德市第一实验学校的安静教室完成。实验的每个试次如下进行：即先呈现提示“参与实验”一屏，直至被试按“Q”键，才正式进入实验。实验流程如下所示：

实验对象静坐在距离笔记本电脑屏幕大约60cm处的椅子上，且提醒其将坐姿调整到舒服的状态。

告知指导语。指导语先在实验对象的班级统一讲解，之后在实验开始前主试又对实验对象进行一对一讲解，这样可以减少被试错误理解指导语的状况发生。指导语为：“请小朋友注意屏幕中央会依次出现不同的句子内容，通过按“空格键”切换下一屏。前三屏会出示三个不同句子，请您尽可能又准确又快地判断这三个句子之间是否合理。当你确定可以判断后，即可按“空格键”切换下一屏选择合理程度。“1”为非常不合理，“7”为非常合理，1-7之间的合理程度逐渐递增。判断句子合理程度之后按“空格键”切换下一屏，会出现一个记忆任务：在前面的三个句子中是否出现过某个词，出现过按“A”键，没有出现过按“L”键。

正式实验前进行4-5次练习，且对记录的练习数据进行初步统计分析后，确认该数据有效性较高后才可进行正式实验。

提醒注意的事项。在实验过程中会出现休息一下的提示，儿童必须要休息2-3分钟，防止儿童出现疲劳现象，且在每次休息期间要提醒儿童务必集中精力，手要一直保持在键盘上。

本实验程序采用E-prime软件编制，E-prime自动会记录被试的基本信息、图片编号以及反应时等数据。

数据统计分析。实验数据通过E-prime软件收集，之后实验数据通过SPSS17.0和Excel进行统计处理。

三 实验结果

首先，我们合并四种条件下记忆任务的正确率，结果发现，大学生（M=90.16%）和四年级学生(M=82.9%)的正确率显著高于随机水平（p<0.05）。这说明，被试在整个实验中能够认真地阅读实验材料，从而确保实验结果的可靠性。接着，我们对不同年级学生及不同实验条件下的阅读时间进行描述性分析（详情见表3-1）和方差分析（详情见表3-2）。我们对被试的自定步速阅读时间进行2*2*2的重复测量方差分析，结果发现，预设的主效应显著（p<0.05），具体而言，叙实预设句的阅读时间显著短于非叙实预设句。同时，我们还发现年级的主效应显著，具体表现为四年级儿童所用的阅读时间比大学生所用的阅读时间长（p=0.004）。但一致性、一致性与年级的交互作用、预设与年级的交互作用、以一致性、预设及年级的三重交互作用均不显著（p>0.05）。

表3-1 阅读时间的描述统计结果（ms）

对阅读时间进行方差分析，结果如表3-2所示。在阅读时间上,预设主效应显著（P<0.05），一致性主效应不显著（P>0.05）；在交互作用时上，一致性和年级、一致性和预设的方差均呈现不显著；而三重交互作用时，一致性、预设、年级的方差也呈现不显著。

表3-2 阅读时间方差分析结果

阅读时间在年级上主效应显著，进一步的检验发现，结果如表3-3所示。在阅读时间上，四年级小学生阅读时间显著慢于大学生。结果表明，不同年龄阶段的阅读时间差距显著。

表3-3 年级间效应的检验

四 分析讨论

在人际交往互动中，大脑如何利用有限的、习惯化的语言模式并提取预设信息，针对这一课题，已有众多研究者参与其中。近年来，有研究者对儿童叙实预设加工能力进行实验探讨。结果发现，三岁儿童的预设加工能力不断发展，7岁开始，儿童的叙实性预设加工能力不断发展。但是，儿童无法像成人一样熟练地加工预设违反句，调补预设关键句与结果的冲突[15]。研究通过“合理性判断”实验任务考察小学四年级儿童叙实预设加工的特点及预设加工能力的发展状况。结果发现，四年级儿童的阅读时间显著长于大学生的阅读时间。在叙实句式与非叙实句式中，大学生与四年级儿童对于叙实句式的阅读时间均低于非叙实句式阅读时间。这可能提示，叙实的预设加工比非叙实的预设加工更容易。四年级儿童的叙实性预设句的阅读时间显著长于大学生。这可能提示，四年级儿童的预设加工能力弱于大学生。

（一）叙实性的讨论分析

从叙实性结果可以发现，被试的叙实预设句式加工能力与非叙实预设句式加工能力存在显著差异，叙实预设句式所用的阅读时间比非叙实预设句式所用的阅读时间短。这与Leonard的结果相似。在其研究中采用故事版本任务考察不同年龄段的叙实动词预设加工发展水平。结果表明，三岁和七岁儿童对于非叙实动词的理解均弱于成人，只有成人群体才掌握了叙实和非叙实的预设属性。这说明，随着年龄的增长，儿童对叙实性动词的理解正在逐步增强，但未出现质的变化。而在我们的研究中，采用“合理性判断”的实验任务，分析得出不同年级对叙实预设句式的反应时间显著短于非叙实预设句式反应时间。这可能是因为叙实预设句式表达的事件真实性不会受到句型（如肯定句与否定句）的影响，而非叙实预设句式在不同的句型下可能会改变事实，影响预设加工。虽与上述采用的实验范式不同，但共同说明了当预设能力不断发展时，叙实的预设加工比非叙实的预设加工更容易。

（二）得体性的讨论分析

从得体性（得体性包括一致、不一致）的结果可以看出，被试阅读一致和不一致预设句式的时间对比不存在显著差异。这说明，被试加工一致和不一致预设句式的能力相当。这与Petra等人研究结果存在差异。他们测试儿童和成人对叙实性的理解以及他们加工预设违反句的能力，得出以下结果：儿童更能接受叙实事件下的预设句，在非叙实预设中，儿童无法像成人一样熟练地加工不一致句式，调补预设关键句与结果的冲突，儿童加工预设违反句存在困难。而在我们的研究中，采用“合理性判断”的实验任务，从发展的角度考察儿童预设加工的特点，发现被试的预设得体性句式的阅读时间差距不明显。与前人研究出现差异的原因可能有以下几点：其一，年龄存在差异。本实验儿童被试年龄在10岁左右，而Petra研究中的儿童平均年龄较低，预设加工能力存在差异；其二，研究方式存在差异。Petra采用的实验测量为阅读判断。用yes/no/unknown让儿童选择，之后以正确回答的方差数据进行分析；而本实验测量方式为“阅读时间”。因此，实验结果可能出现差异。

（三）四年级学生和大学生阅读时间差异讨论

从年级间效应结果可以发现，不同年级的阅读时间存在显著差异。四年级儿童预设句式的阅读时间均显著长于大学生的阅读时间。这表明四年级对于预设句式加工的能力弱于大学生。这可能是因为儿童大脑发育不成熟，对于事物的认知还处于学习阶段，一般认知能力及语句加工能力普遍低于大学生。对于语句的理解分析还有待提高。

五 结 论

研究通过对大学生和四年级儿童进行“合理度判断”的实验，考察小学四年级儿童对叙实性预设加工的特点及预设得体性的发展状况。结果表明，叙实预设句阅读时间显著短于非叙实预设句阅读时间，叙实预设加工较非叙实预设加工更容易。同时发现，小学生预设得体性的阅读时间无显在差异，造成这种情况潜在机制是什么？今后还需要进一步探究。此外，研究发现，四年级与大学生之间预设加工存在显著差异，四年级学生预设加工速度弱于大学生。小学生预设加工能力还在不断发展。

六 教育对策

四年级学生容易混淆叙实预设和非叙实预设，预设加工存在困难。其一，四年级在小学教育中处于低年级和高年级的过渡期，大脑发育的内部结构和功能的完善处于关键期，第二信号系统的语言和文字反应不断增强，思维能力的发展处于转折期，逻辑和抽象思维能力不断发展，推理能力开始形成。其二，预设加工过程复杂，即使成人也无法完全掌握叙实性预设的属性[14]。因此，叙实性预设加工是长期且复杂的过程。在四年级学生的学习生活中，我们如何把握关键期，促进四年级学生对预设的理解及加工，提高小学生预设加工的能力，这是重点也是难点。

作为教师：要注重学生思维能力的提高。语言是思维的重要载体，缜密的思维要通过语言来表达，因此语言尤其重要。作为语文教师，首先，要在阅读和写作教学中，培养学生预设加工能力。其次，还要在课堂教学过程中潜移默化帮助学生掌握不同情境的语言文字运用技巧，引导学生对关键词句进行细读细品，掌握词语内涵、用法及情感，加强词汇理解，使学生能快速抓住关键之处，从而有效提升学生的语用预设能力。再次，还应该加强逆向思维的训练，全方面提高学生逻辑判断能力，促进预设加工能力的发展。最后，教师要创设学生敢说要说的语言环境，在彼此交流中提高预设加工能力。作为父母：首先要做到言传身教。在交流中，父母应该尽可能让儿童接收到清晰、有条理的预设信息，并合理利用一些预设触发语，让孩子更快速进行预设加工。其次，要关心孩子的语言发展，并耐心指导；在交流过程中，父母要给予孩子充分的回应，及时的肯定，并帮助孩子学会恰当准确的选择触发语。再次，要训练孩子语言的准确性、连贯性和敏捷性；在此过程中，要对孩子进行开放式提问，让学生进行思考，并合理表达，而不是单一的选择式提问。从而促进思维的发展，提高预设加工能力。第三，作为学生：在日常生活中，预设随处可见。阅读是发展预设的重要手段，文章中的预设信手拈来，但是只有多读，细读才能摄取到语言文字的深刻意义，领会语言深层之处的预设。其次，听和说相辅相成，不仅要学会倾听，即接收信息，还有学会表达，把习得转换为知识经验，才能有所提高。因此，学生要遵循多读、多听、多说的原则，从各方面摄取具有预设意义的内容，提高预设加工的能力。

七 创新与不足之处

本研究从发展的角度对叙实性预设加工特点以及叙实、非叙实的区分能力进行探究，关注预设生成的精细的时间进程，思路新颖，为语言学的叙实预设研究提供经验性证据。且在考察预设加工过程中，采用记忆任务和中间休息时间。因为在预实验的过程中，我们发现，无法判断被试对预设句加工的有效性。加入记忆任务，可以更加了解被试接受度判断的准确性；而中间休息时间也有效缓解学生的视觉疲劳。同时，本实验也存在不足之处：其一，因不可抗拒因素，实验样本仅包括中年级，无法采集低年级和高年级学生的实验数据进行对比；其二，小学儿童的注意维持时间较短，实验持续时间较长，中间休息之后小学生注意力无法快速集中，可能会造成实验的数据存在误差。因此，在以后的研究中可以试图增加实验样本及实验的趣味性，增长小学儿童的注意维持时间，以解决在实验统计过程中的误差变异问题。

致 谢

在此我由衷地感谢我的导师黄宝珍老师，从选题、开题报告到实验的实施，从写作提纲，到一遍又一遍地指导每稿中的具体问题，均严格把关，循循善诱。同时还要感谢教育与艺术学院提供的优越学习环境与相关课程老师的正确引导。此外还要感谢本专业的同学，是她们协助我的实验设计、收集数据、处理数据，使我能把研究顺利进行下去，在此表示深深的谢意！

参 考 文 献

[1]许光灿. 现代汉语中几类预设触发语研究[D]. 天津: 南开大学, 2014.

[2]Stalnaker, R. C., Pragmatic Presuppositions［G］// 何兆熊. 语用学文献选读.上海外语教育出版社, 2003： 737-759.

[3]马宁.现代汉语预设触发语研究[D]. 吉林大学, 2004.

[4]Karttunen, L., Peters, S. Requiem for presupposition[C]. Annual meeting of the berkeley linguistics society. 1977,3: 360-371.

[5]袁毓林,寇鑫. 现代汉语名词的叙实性研究[J]. 语言研究, 2018, 38(2): 1-13.

[6]李新良. 立足于汉语事实的动词叙实性研究[J]. 世界汉语教学, 2015, 29(3): 350-361.

[7]Djärv, K., Zehr, J., Schwarz, F. Cognitive vs.emotive factives: an experimental differentiation[C]. Proceedings of SinnundBedeutung. 2017, 21: 42-59.

[8]Einat, S., Edward, J., Alexander, J. R., Gennaro, C. G. K. What we know about knowing: Presuppositions generated by factive verbs influence downstream neural processing[J]. Cognition,2018.

[9]蓝纯. 现代汉语预设引发项初探[J]. 外语研究, 1999(03):11-14+19.

[10]邓玲. 汉语叙实动词预设触发语研究[D].湘潭大学,2011.

[11]蒋彩利. 现代汉语事实预设动词研究[D].华东师范大学, 2009.

[12] 王磊. 认知语用学视角下的语用预设动态性研究[J]. 辽宁科技学院学报,2019,21(03):63-65+55.

[13]Leonard, A., and Sheldon, R. Children’s knowledge of the presuppositions of know and other cognitive verbs[J]. Journal of Child Language, 1985,(3):621-641.

[14] Rachel, D., Naho, O., Valentine, H., & Jeffrey, L. Three-year-olds’ understanding of know and think[D]. University of Maryland, 2013.

[15]Ana, P. L., Petra, S. The role of tense and aspect in the acquisition of factivity: Children’s interpretation of factive complements in English, German and Spanish[J]. First Language, 1999, (55), 29-54.

[16] Richard, P. S., Alice, M. G. Children’s understanding of factive presuppositions: an experiment and a review *[J]. Journal of Child Language, 1980,(2): 381-399.

[17]季安锋. 汉语预设触发语研究[J]. 南开大学, 2009:1-2.

[18]徐筠. 预设的可接受性[J]. 湖南科技大学学报: 社会科学版,2003(5): 97-100.

[19] Him, C., Hsuan-Chih, C., William, Y. Relations between mental verb and false belief understanding in Cantonese-speaking children[J]. Journal of Experimental Child Psychology,2009,(2): 141–155.

小学四年级儿童叙实性预设特点

价格 ¥9.90 发布时间 2023年1月3日

下载查看全文内容

已付费？登录 或 刷新