高中英语词汇教学探究：基于语篇语境制约的视角

　　随着世界经济和政治文化全球化的发展，英语已经成为世界使用最广泛的语言，是国际交往由其是科技文化交流的重要工具。在我国，英语语言学科作为基础教育阶段的主要学科之一，承担着促进科技创新和培养跨文化人才的重要任务（张荣，2016）。对学生个人而言，英语学习的成功与否不仅影响着其血液的发展，而且会对终身职业发展产生较大影响。众所周知，词汇语言的基石。因此对于中国的英语学习者来说，学好英语词汇才能保证成功的学习英语语言。《新课程标准》实施以来，高中英语词汇教学又迎来了新的挑战。新课标对英语八级（高三学生应达到的级别）的目标要求是：高三学生应该学会使用大约3300个单词和400-500个固定搭配和惯用语，同时新课程标准还倡导广大英语教师，学习词汇的根本目标是掌握词汇的使用方法(教育部，2003)。换言之，《新课程标准》对要求高中学生所理解和掌握的词汇量是比较高的，而且，新课标对高中生学习词汇的质量也做出了要求：高中生对自己所学的英语词汇要能够正确并灵活的应用于表达，并能够用英语语言知识解决特定问题（教育部，2003）。从课标可以看出，学生学习词汇的终极目标是运用于语言交流，包括书面表达和口头表达。显然，学生所学词汇要承担交流任务，那词汇就不能是孤立存在的。它们会在使用者的组织下构成语言环境，词汇本身也离不开所处的语境。众多教学研究和实践证明，词汇学习不能只局限在单一的认识记忆层面，而应该注重实际语言环境下正确合适的使用。但由于各种客观原因，很多高中教师仍在坚持用孤立于语境的方式直接传授词汇，在这种教学模式的引导下，大多数学生也养成可不好的学习习惯。就我校目前英语词汇教学状况而言，教师习惯于采用单一枯燥的直接列举法和互译考察法教授词汇，忽略词汇所在的语言环境，这样不仅难以激发学生的学习兴趣；同时造成学生对所学词汇一知半解，不能正确使用，尤其在交流和表达方面，学生虽然记住了很多单词的拼写和词义，却不能恰当使用与表达中。因为缺乏语篇意识，也是受到教师教学和考察词汇方式的影响，大多数学生热衷于用机械背诵的方式学习词汇。最终导致的结果就是教师和学生在英语词汇的教学与学习上耗费了大量的精力和时间，学生对所学词汇的掌握和应用却不那么理想，更严重的是，这种单一枯燥的教学方式造成学生对英语词汇学习逐渐失去兴趣，甚至不再喜欢英语这门课程。因此，如果能够在语境理论的指导下提高高中英语词汇教学的效果，让学生更轻松，更全面，更熟练的掌握所学词汇并运用于表达和交流中是光大英语教师的共同心愿

　　自语境理论提出以来，许多语言学家和语言教育教学工作者做了大量研究来探索词汇与语境的关系，他们发现，语境不仅影响人们对词汇的理解，也制约着词汇所要表达的意义，即词汇要表达某种意义，实现交流目的的前提是，它必须处于合适的语境中。语境理论与英语词汇教学的结合是词汇教学的有效途径。之后又有众多研究者和教学工作者对这一课题做了深入探讨和研究。研究证明：语境制约下的词汇教学在促进学生学习兴趣和词汇综合应用能力方面更加有效。但这些研究都是基于广义语境理论得出的。一方面，这种基于广义语境理论的研究对于一线教师的教学有一定的指导意义。例如，创设语境词汇教学模式在英语初学阶段已经得到教学实践的检验，这种模式是很多初中小学英语教师喜欢使用的词汇教学方式，同时也是学生比较喜欢且效果良好的学习方式。但另一方面，进入高中后，这种模式却失去了它的光辉。因为高中英语要学习掌握的词汇量较之前阶段来说增加了几倍，教师们发现这种创设语境的做法难以实施。现有研究对高中英语词汇教学也只是提出了基础的理论观点，并没有给出具体操作方式和建议。众所周知，语境制约下的词汇教学和学习更加有效，但如何在高中教学实践中实现词汇教学与语境结合，却仍然没有具体方式可循。所以，高中英语词汇教学中因为任务量太大，创设语境词汇教学法并没有实际使用。

　　考虑到当前高中英语词汇教学现状，笔者试图以语境理论为基础，探讨如何在高中阶段有效地使用语境理论进行词汇教学。教授词汇，构建一种基于狭义语境理论的词汇教学模式-语篇语境制约下的高中英语词汇教学模式，即在具体的语篇语境中呈现词汇，在具体语篇语境中巩固练习词汇，在完整的语篇语境制约下考察词汇。最终能够摒弃现在所广泛使用的直接教授词汇的词汇课，寻找一种词汇教学法，既能够让教师在词汇教学中引导学生联系语境、根据语境学习词汇，也能激发学生学习词汇的兴趣。作者希望这种你教学模式能够提高高中生英语词汇学习的兴趣并增强他们的词汇应用能力，最终提高学生的英语语言综合能力。

　　笔者试图借助此研究，探索语境理论应用于高中英语词汇教学的方法，并尝试提出一种基于语篇语境制约的词汇教学方式，不仅可以减轻师生的教学和学习负担，还可以激发高中生学习词汇的兴趣，增强他们理解运用词汇的能力。与此同时，笔者期望能这次试验的成果能帮助改善高中英语词汇教学方式，给从事英语一线教学的英语教师们一些教学启发。

　　随着国际化的发展，中国的英语学习者越来越多，英语教学的理念也发生着与时俱进的的变化。传统以英语语法为主的教学模式已被淡化，越来越多的学习者和教学者已经达成共识：词汇是学习外语的基础，也是构成学习者语言能力的基础。作者在教学实践中也了解到，影响高中学生英语考试成绩的主要因素也是词汇量的匮乏。某种程度上，学生所掌握的词汇体系越庞大，对词汇的使用越熟练，在听、说、读、写中更能表现出优势。因此，在现如今，词汇教学这个传统概念已经被赋予新的实际意义（刘红梅，2007）。但是广大高中英语教师仍然苦于寻找有效的词汇教学措施。众多词汇教学的研究和实践表明，语境理论无疑遵循了人类语言习得规律，对英语词汇教学有着重要的指导作用。但是通过对本校教师的访谈和作者的亲身体验，要把语境理论的先进指导与高中英语词汇教学相结合却并不是一件容易的事情。从本校现状来看，一方面，学生学习任务繁重，本身没有充足的时间却学习记忆或练习所学词汇；另一方面，教师的教学任务同样繁重，没有足够时间寻找或创设合适的语境呈现如此大量的词汇。因此，大多数教师仍然用单一直接脱离语境的方式呈现新词汇，练习和考试也基本使用词汇互译方式。这种教学默哦使得引导下，学生也倾向于直接孤立的记忆所学词汇，而不是去理解词汇所在的文本，去感受词汇对语篇的建设作用，更不愿意在语篇写作中练习用所学词汇构建语篇。这种教学模式和学习模式看似高效，教师可以在最短时间呈现整个单元词汇，练习和考察同样省时省力。学生也感觉这种方法学习词汇不仅简单，而且每次都能涉及到大量词汇，比起语篇中学习词汇，似乎更有效。但事实证明，这种教学和学习方式并不能让学习者真正掌握所学内容。词汇只有在一定的语言环境中才有意义，词汇教学也不能脱离语境，至少不能脱离语篇语境。否则，即使学生能够机械地记住词汇的拼写和汉语意思，在实际运用这些词汇的时候还是会遇到障碍(魏恒健,2007)。同时，根据艾宾浩斯（H.Ebbinghaus，1986）的遗忘曲线，单次呈现大量词汇并不能保证学习者能将所学词汇存入长期记忆中。所学长期记忆需要一段时间的反复呈现。语境理论所指导的词汇教学模式强调词汇在不同语境中的反复呈现，因此更容易帮助学习者记忆。侯敏华和林周蜻(2009)在“实践、调查反馈、调整再实践、进一步调查反馈”行动研究计划的指导下，采用了滚动式呈现词汇、操练、检测和运用词汇等方法，通过在语境中教授词汇，使学生从无兴趣学习词汇转变为有兴趣学习，词汇学习策略及词汇使用能力均得到了显著提高。这种模式也的到了很多英语教师教学实践的检验。比较受学生和教师的欢迎。但是高中教学学中的使用却遇到了很多障碍。作者通过调查和访谈发现，本校教师虽然都意识到语境对词汇的重要性，但语境与词汇相结合的许多已有方式在高中英语教学中难以实现。所以，本研究旨在给广大高中英语教师提供有效的理论指导并通过教学实践证明语篇语境制约词汇教学模式的有效性和可操作性，对广大高中英语教师有意义重大的参考价值。

　　第一，通过考察语境理论在高中英语词汇教学中的实际应用，深入探究高中英语词汇教学中存在的影响学生学习兴趣和学习效果的问题，寻求适合高中英语词汇教学的方法，为高中英语教师进行词汇教学提供一定的理论及实践指导。

　　通过访谈，作者发现本校英语教师普遍认为，英语词汇教学是高中英语教师最大的挑战。学生没兴趣，学习效率低，词汇量不足导致英语成绩越来越低。教师忙于应付学习进度安排，几乎没有时间探索合适有效的的教学方法。许多研究的重点都在创设适合的语境，例如常万里(2010)《依托语境的词汇教学实践研究》一文中总结出了创设适合英语课堂的语境应该把握的几个原则，以及在语境中进行词汇教学要注意的几个要点。他还强调，教师在课堂呈现中所起的示范作用和学生主体的参与性都会对词汇学习长生重要影响。但是在实际教学中，这种方法需要大量的备课时间，课堂操练时间也会耗费很多时间，原因主要是高中学生需要掌握的的词汇量较之前阶段要多出几倍。所以高中教师还是坚持直接呈现的方式。

　　总之，英语词汇教学中很多现状都让高中英语教师苦恼，但找不到有效的解决途径。作者在访谈中也涉及了对语境理论词汇教学法的理解。发现本校英语教师对语境理论都有较高评价，但苦于实际应用中无法操作。因此作者设计了本次实验，希望通过本次实验来实现语境词汇教学理论与高中英语词汇教学的结合。寻找一种途径，既能充分发挥语境理论在词汇教学中的积极作用，又不会增加学生和教师的额外负担。提高词汇学习和教学效率的同时，不影响英语学科的整体教学规划和进度安排。

　　第二，本研究及其成果能够给一线的高中英语教师提供关于词汇教学的实践启示，提高高中英语词汇教学的效率，提升词汇教学的质量。最终帮助教师走出词汇教学的一些困境，帮助学生提高英语学习的兴趣及学习效果。

　　作者从教几年来，一直苦于学生英语学习没兴趣，学习效率低，尤其是词汇学习。教师更是苦于没有有效的途径。通过对本校英语教师的访谈，作者发现，高中学习任务重，教师工作量大导致教师没有精力和时间去探索有效的教学途径。因此作者研读了大量教育学原理文献，参考了大量的词汇教学研究，发现语境理论指导下的词汇教学对学生词汇学习兴趣和学习效率的积极作用已经得到大量实验和教学实践的证明。但许多语境理论对英语词汇教学的指导实践都是以广义语境理论为指导的。因此成功的教学实践基本都发生于英语初学阶段，教师可以通过利用语篇语境，文化语境，环境语境等等方式让英语初学者对英语词汇学习发生兴趣，并且可以通过各种语境让学生充分认识掌握所学词汇。因此这种方法比较耗费时间，对于高中教师和学生来说都难以实现。所以，本校英语词汇教学基本还是采取直接传授，孤立学习和死记硬背的方法。这种孤立的学习让词汇脱离了赖以生存的土壤。看起来枯燥乏味。学习过程中也是记不住，没有成就感。最终导致失去兴趣。作者认为，如果把语境理论细化，就可以避免大语境理论无法应用于繁忙的高中学习这种弊端。因此本实验希望通过作者亲身教学实践，给广大高中英语教师一些启发和实践指导。让高中英语词汇教学也能得到语境理论的指导。最终提升学生的学习兴趣，提高英语学习成绩。

　　语境理论不仅仅是一个语言学概念，在很多科学领域都涉及到了语境这个概念。例如哲学，心理学，语用学，认知学，甚至人工智能的研究。在不同的研究领域，语境理论起到了不同的作用，意义也有所不同。

　　语境这一概最早是由人类学家Malinowski于1923年在他的人类学田野研究中率先系统地提出的，但语境研究的历史可以追溯到古希腊亚里士多德时期，在他的《修辞》和《工具论》得到最初萌芽，（周淑萍，2011）遗憾的是亚里士多德并没有明确提出“语境”这一概念。后来德国语言学家Philipp Wegener把“语境”这个概念当作一种语言学概念提出，但没有得到语言学界的关注（朱永生,2005）。德国逻辑学家Gottlob Frege第一次明确提出通过“语境原则来把握语言意义”这一观念，但是语境理论真正引起广泛关注还是在Malinowski系统阐释了他的语境理论之后。1923年Malinowski在太平洋上一个小岛上做田野研究时，发现自己虽然懂得当地人所说的土著语言的各个语言单位，但要理解他们所表达的信息或翻译成英语，就必须结合他们说话的环境等因素。他观察太平洋上的土著居民的语言交流活动，发现他们的语言交流依赖的不仅仅是语言本身，更重要的是语言发生的环境，在不同环境中，人们会使用不同的语言表达特定的信息，用一个语言项目在不同时间地点也会有不同的意义。同时，人们对语言的理解很大程度上依靠语言环境，因此他得出“语言只有置身于他所处的情景中才有意义”这个结论。他的研究从宏观的语境角度（Malinowski,1923)证明语言的习得与理解离不开语境。他提出并系统阐释了“情景语境”（Context of situation）（Malinowski,1923)后，他又在1935年给自己的语境概念作了完善，提出了“文化语境”（Context of culture）（Malinowski,1935)这一概念。文化语境”指语言发生的文化背景，如历史，风俗等，而“情景语境”则指与语言直接相关的客观环境，如参与者，地点，场合等。可以看出，Malinowski的语境所指的都是语言外部的环境。

　　1950年，Malinowski的学生Firth（英国“伦敦语言学派”奠基人之一）接受了他的“情景语境”理论，把语境理论延伸到语言学中。他在其知名著作《社会中的个性和语言》中解释了如何在言语环境下研究话语。在定义“情景语境”时，他指出：情景语境还应该包括语言发生的整个历史文化背景和语言参与者的个人历史。在他看来语言学研究就是对语言意义的研究，语言意义的研究就是对语言环境的研究。他是第一个将语境分为语言语境和和非语言语境的学者。语言语境就是语言内部环境，主要指“上下文”。非语言语境也就是马林洛斯基的“情境语境”，包含说话者相互之间的关系、身份、文化以及经历等等(转引：索振羽，2000)。Firth认为语言语境和情景语境二者密不可分，他的研究将语境理论从人类学转到了语言学领域，更加全面的揭示了语境的现实意义。

　　后来，英国语言学家Halliday结合Malinowski和Forth的语境理论后，从语言的功能出发，提出了系统功能语境理论，将语境分为文化语境(context of culture),篇际语境(intersexual contest)和篇内语境(intratextual contest)。他对语境理论研究作出的最杰出贡献就是构建了一个完整的“语域(register)”理论框架。Halliday将语域分为语场(field)、语式(mode)和语旨(tenor)三个方面。语场(field)指话语所涉及到的范围，也就是语言发生在哪个领域，例如日常生活，会议，科学研究等；语式(mode)指语言表达所使用的方式。也就是语言是口头阐述，还是书面表达出来的，或者是二者相结合的方式；语旨(tenor)指参加语言交流的人的身份和他们之间的相互关系，比如参与者的身份，工作，性别，年龄等等(，1964)。Halliday的“语域”理论关注了语言发生的场合，参与者和语言发生的媒介，简而言之就是谁在什么场合使用了什么语言。Halliday的语境理论同样是对“情景语境”的发展，但他认为“情景语境”和“文化语境”其实是互补的，本质上是同一种想象，唯一的差别就是观察角度不同，距离不同。可以看出，Halliday也将语境理论分为语言语境和非语言语境，其中语言语境就是前面所提到的“篇内语境”和“篇际语境”，而篇外语境就是Malinowski所说的“情景语境”和“文化语境”。

　　X社会语言学家Fishman也研究阐释过与语域相关的概念(Fishman，1970)。与Halliday不同的是，Fishman更看重说话者语言的得体性，他提出“在恰当的时间，恰当的地点，用恰当的语言进行交流”这个观念。他还总结了交际过程需要注意的问题。

　　X教育学家、社会语言学家Hymes也认为语境对语言交流很重要，他在代表作《社会语言学基础》中总结出了构成语境的重要因素，例如情景、目的、话题、语码、渠道、参与者等等。除了强调交际活动的参与者应该具备相应的交际能力，也就是一种在恰当的场所说出恰当话语的能力外，还提出人们交际过程中要遵守的相关语言规则(Hymes，1972)。Hymes的观点所关注的重点发展到了语言内语境而不仅仅是情景语境。他在著作中写道：

　　“所谓背景，这里指的是语言发生的时间和地点；所谓参与者，就是语言就流中的说话人和听众；语言的结果指的是语言交流的最终目的；语言的艺术特色意为语言表达中紧密相连的两个方面，即语言表达的形式和内容；我们还应注意语言交流的关键（key）,即语言使用者的语气、行为和精神状态；语言交流的手段（instrumentalities）则指语言发生的渠道；规范性（norms）就是伴随语言的行为应注意其恰当性；语言的类型（genres）则表示语言的用途，例如聊天，祝福，诅咒，祈祷，讲座或演讲，叫卖等等。”(Hymes，1972)

　　可以看出，Hymes也是从语言外部环境的角度阐释语境理论的。后来他把“情景语境”的理念与课堂语言教学相结合，提出了“课堂语境”的概念。

　　认知理论的代表人Sperber（法国）和Wilson（X）在1986年共同出版的名为《关联：交际与认知》(Relevance：Communication&Cognition)的著作中提出了关联理论（the relevance theory），从认知学的角度对语境理论进行了丰富和发展。作为认知主义理论的代表人物，他们将语境理论上升到认知语境（cognitive environment）的层面(Sperber，Wilson：1986)。在认知语境理论学家看来，语境是由语言交际的参与者一系列认知假设构成的，是一个心理构建过程。也就是人们在语言交流中对还未说出或未写出的语言作出能够扩展理解，这种理解需要建立在语言交际者找到原有认知结构与新信息之间的关联的基础上，交际者可以根据自己已有的知识结构去理解出人们还未说出来的话语。这之后，人们开始关注认知理论对语境的理解，开始重视交际者的心理因素及已有的认知结构。

　　以上是对国外语境理论在语言学领域的简要回顾，作者从不同角度总结了国外语境理论的提出和主要发展过程。例如语言学、语用学、系统功能语言学以及认知语言学等。接下来作者会介绍语境理论在我国的发展。

　　我国学者对语境理论的研究相对较晚，但其历史渊源可以追溯到春秋时期，论语中就有“父子时然后言，人不厌其言”的记载。虽然中国的古代学者一直没有明确提出“语境”这一概念，可以看出，从孔子时其，中国人就很重视语境理念，这种重视尤其表现在实际言行中。我国现代学者在这一领域也已经取得了非凡成就。

　　我国的语言学家从二十世纪三十年代开始探究语境理论。陈望道先生在他的修辞学经典著作《修辞学发凡》中指出，“修辞以适应题旨情境为第一要义，不应仅仅是词语的修饰，更不应是离开情境的修饰”(陈道望，1976)。这里的情境就是指语言所处的种种具体环境，包括写作和口头表达时语言所处的环境。他提出的“情境”概念实际上就属于我们所说的语境的范畴。陈望道在他这本书中提出了“六何”理论，在他看来，有六种因素构成详细的语境(陈望道，1997)。这六种因素包括何人(什么样的人)、何事(为了什么样的事情)、何时(在什么时间)、何故(由于何种原因为了何种目的)、何地(在什么地方)、何如(说和写的方式)。陈道望还强调了修辞对语境的依赖。由于他不赞同“修辞适应语境是有规律的”这一观点，他没有继续探索语境的规律。

　　张志公把语言定义为一种社会现象。他认为语言也是一种社交活动。所以对语言的理解和使用必须依赖于语言所处的相关语言环境（张志公，1992）。换言之，语境与语义密不可分，语境可以决定语义。他将语境分为“纯语言语境”、“社会语境”以及“个人语境”。“纯语言语境”指口头交流的前言后语以及书面语中的上下文，“社会语境”在这里强调社会性质和特点，而不是社会环境，“个人语境”包括交际参与者的文化素养、知识水平、社会经验、语言风格和精神状态等。

　　王德春于1983年也对语境做了定义，他认为语境是由主客观因素共同构成的语言使用环，地点、场所、时间等客观因素会形成语体;交际者的性格、社会地位、职业和爱好等主观因素会影响语言的风格(王德春，1983)。他的语境定义忽略了社会文化和交际者的心理等因素，因此这种定义也是不全面的。

　　受Halliday的语境理论的启发，胡壮麟先生对语境理论做了更加全面的阐释。将语境分成了语言语境(即语言内部环境或上下文)、文化语境(即交际者所在交际团体的历史文化、习俗与传统等)和情景语境(包括交际者之间关系、时间、地点、方式等)三个方面(胡壮麟，1994)。更加全面的概括了广义语境理论的范围。

　　裴文（2000）把语境分为广义语境和狭义语境。广义语境指对语言产生间接和潜在影响的因素。包括文化语境，自然地理环境等。狭义语境指对语言产生直接影响的因素。主要指语言行为和副语言行为。根据她的理论，语言语境可以帮助人们更好地理解多义词和同义词。

　　何兆熊也从语用学角度出发，认为语境在语用中意义重大，他在著作《新编语用学概要》（2000）中指出，语境包括语言内知识和语言外知识，语言内知识包括语言本身和语言所在的上下文，而交际所处的北京知识，情景知识和交际者之间的相互关系等则构成了语言外知识，想要理解语境，这两方面的知识都要受到重视(何兆熊，2000)。很明显，他的语境理论也是广义的动态语境概念。

　　总而言之，由于语用学、认知心理学、认知语用学等多种社会科学的渗透到语境理论中被我国学者不断发展丰富。这些理论知识为广大的一线教师提供了重要的理论参考。也给广大学者进一步研究语境理论提供了丰富的素材。但是这些研究大多是针对汉语的，也不是从语言教学角度出发的研究，因此，对广大英语教师而言，需要更多基于提高英语词汇教学水平语境研究来指导他们的教学。此外，虽然国内外学者从各个方面阐释了语境理论，但还是没有找到一个明确的定义和解释。

　　2.3语境理论在国外英语词汇教学中的应用研究

　　自语境理论提出以来，很多学者意识到其在语言学习和教学中的重要作用，他们在理论与教学实践中做了很多研究，证明与语境相结合的语言教学更加有效。

　　早在二十世纪六七十年代，受语境理论的影响，语言学家就开始对语境与词汇教学的关系进行了研究。语言学家Brown(1972)指出，查字典学习新单词就等于死记硬背单词，其效果并不理想.在当代建构主义学习理论的指导下,引导学生在相关语境中推测词义却可以得到更好的效果（沙特娜.塔勒哈特，2016）。

　　Twaddle(1972)写过一篇关于词汇习得的文章，他在文章中这样写到:学生在阅读和听力中的不安很多时候是在遇到生单词的时候，如果他们掌握了从语境猜词汇的方法，这种焦虑状况就会得到很大改善。Twaddle建议广大英语教师应该把培养学生在语境中猜词的能力作为教学的主要目标之一。从他的观点中我们得到的启示是，教会学生学习方法应该是教学的主要目标之一。正所谓“授人以鱼不如授之以渔”

　　Harmer(1998)掌握词汇的意义掌握语法的结构更加重要，词汇的意义应该在环境中习得比指出词汇的掌握和运用是学习语法的基础，。

　　Allen(2001)认为社会文化意识和实用意识在人们学习和掌握词汇的过程中会起到和关键的作用。他建议教师应根据充分使用“因材施教”的理念，对不同阶段的学生采用不同的方法教授词汇。他从构词角度出发，使用词典研究词汇教学，得出结论：记忆英语单词最好的方法是在生活中或者教学活动中使用它们。

　　Nagy(2001)指出利用语境猜测词义这种学习方法对不同语言水平的学生所起的作用是不同的。对程度高的学习者来说，用这种方式学习词汇的对词汇量的增加以及词汇正确使用能力的提高都比较明显。而对语言水平较低的学习者的帮助作用就相对没那么明显了。因此目前国外外语词汇教学又重新重视直接教学法。很多学者和教师认为，不能完全依赖语境中猜测的方式进行词汇教学，应该将语境词汇教学和直接教学法结合起来

　　Nation(2004)指出词与词之间的相似之处可以通过不同的情景语境来区分辨别，例如图片、实物等。他认为为了帮助学生在听力语境中学习词汇，教师可以选择简单易懂的材料或将听力材料加工成通俗易懂的简单版本。和听力一样，简化后的阅读材料可以使学生更容易理解材料内容，这样就可以让学生更容易在阅读材料的语境中习得一些词汇。这种做法的好处很多，包括以下几个方面:1.学生可以在阅读材料中间接习得新词汇;2.学生可以在阅读的过程中巩固旧词汇;学生可以从阅读中获得乐趣;学生可以通过这些阅读材料锻炼自己的阅读技巧;学生可借鉴阅读材料提升自己的写作技巧和能力;学生可以更容易在简易版的材料中获得文章大意，从而获得自信和成就感。Nation认为教师的直接或间接引导非常重要。在直接引导的过程中，可以采用构词法，在语境中猜测词义，列举法，词汇游戏等方法让学生做练习。在间接引到中，教师可以使用听故事，完形填空，小组合作探讨等方式引导学生学习词汇。这其中，间接引到所占用的时间应该多于直接引导。但他的观点有一个很重要的的缺陷;学生只能被动地接受教师想要他们学习的词汇。首先，这种以教师引到为中心的模式会占据学生大量时间（用来完成教师设计的各种活动任务），其次，教师大包大揽地规划学生的学习剥夺了学生自主学习的机会，不利于学生养成自主学习的好习惯；最后，学生一味被动接受的模式也会是学生对学习逐渐失去兴趣，而且过份使用多种学习策略和活动会造成学生学习的混乱。这种模式在实践中并不一定能带来预期的效果。

　　Long和Richards(2006)经过研究，将词根词缀、图片、图表、定义线索、上下文线索、生活常识等也归纳为在篇章中猜测生词的语境线索，他们还设计出与之匹配的词汇猜测教案，教案包括:教学目标、教学技能和教学过程。教学过程从构词法(前缀、后缀和词根)、定义线索(圆括号、脚注、同义、反义关系)和推断线索(例子、小结、个人经验)三方面展开教学，最后取得了良好的效果（转引自沙特娜.塔勒哈特，2016）。

　　上世纪九十年代以来，人们的语境意识不断增强，国内不少学者对语境理论应用于词汇教学进行了大量的研究和实验。如文秋芳（1996）、陆巧玲(2001)、余祥越(2003)、邱婉丽(2003)、张瑞华和陈建生(2003)、倪丽华(2004)等。

　　文秋芳（1996）通过个案研究，研究了英语学习成功者和不成功者的差异。通过对具体个案的分析研究，证明学习者学习成果的差异是由不同的学习方法导致的。在他的研究中，词汇学习的方法和策略是一个重要的评价参考方面。

　　陆巧玲(2001)在《词汇教学中的语境问题》一文中，探索了当前的词汇教学和测试的研究发展方向，并提出了一系列教学建议，例如教师应该尽量在语境中教授词汇并给学生提供丰富的语境以便帮助学生得到充分有效的练习：在教师的指导下，学生应该尽量在语境中进行词汇学习等。

　　余祥越(2003)的《语境与英语词汇教学》一文也从理论上论述了语境理论在词汇教学中的重要性。

　　陈建生和张瑞华(2003)运用定量分析法研究了英语抓暗夜的本科生在不同语境下词汇长期记忆的差别。结果表明，语境的性质是影响学生词汇记忆效率的关键因素。

　　邱婉丽(2003)在分析了英语词汇教学中存在的误区后发现在语境中教授词汇可以增强学生学习英语词汇的兴趣，也能让学生多所学词汇有更全面的理解。根据这个结论，倪丽华在她2004年出版《英语整体学习法》一书中系统介绍了英语整体学习法，并提出了一些通过创设情景语境来帮助学生巩固词汇的方法，比如利用磁带录音、图片、阅读、视频影像等方式给学生提供丰富的语境帮助他们巩固和联系所学词汇。

　　魏恒健于2007年在他发表的论文《新课程理念下的高中英语词汇教学》中自习论证了词汇与上下文语境的关系。文章指出词汇只有在特定的上下文语境中才有意义，词汇教学也不能脱离句子和篇章（魏恒健，2007）。脱离语篇和语境的词汇教学也许能够通过反复背诵的方式让学生记住单词，但当他们使用这些词汇交流或表达时依然会遇到各种障碍。

　　侯敏华和林周蜻(2009)观察到高中阶段的词汇教学还存在很多弊端，于是他们决定进行了“实践、调查反馈、调整再实践、进一步调查反馈”的行动研究，采用了滚动式呈现词汇、操练、检测和运用词汇等方法，通过在语境中教授词汇，学生的学习英语词汇的兴趣得到了提高，也能够运用有效的策略去学习词汇了，对所学词汇的正确使用能力也得到了相应的提高。

　　常万里(2010)用观察法研究分析了一位老师的课堂，在《依托语境的词汇教学实践研究》一文总结出几个创设适合英语课堂的语境的原则以及在语境中进行词汇教学应注意的要点。他特别之处，在课堂呈现中，教师的示范和学生的参与性对词汇学习的效果非常重要。因此教师应该在词汇使用和词汇学习策略上都学生做好引导和示范，同时应该注意提高学生的学习兴趣，以便提高学生的课堂参与度。

　　葛丽萍(2011)在《语境理论在词汇教学中的应用研究》一文中指出学生使用所学词汇实现交际目的的前提是在学习这些词汇时能够有充分的语境做依托，教师应该注重培养学生的语言的语用能力，同时帮助他们建立语用意识。

　　杨恒晓（2013）在《语境理论在高职英语词汇教学中的应用研究》一文中总结了高职学生词汇习得过程中存在的一些问题，并通过分析成因探讨了语境理论指导下的高职英语词汇教学，提出了“沉浸—类比、创设—扩充、联系—转换”的词汇教学策略（转引自张荣，2016）。

　　陈晓英(2015)也认为词汇教学既是英语学习的重点同时也是难点，她在《语境理论在高中英语词汇教学中的应用研究》一文中强调，语境理论在英语词汇教学中的运用，是解决词汇教学困境的有效途径，应该受到广大教师的重视。在对高中英语词汇教学中存在的问题进行了研究和分析后，她提出了一些关于如何使用语境理论提高英语词汇教学效果的建议。

　　综上所述，我国学者们对语境理论在英语词汇方面的运用己经取得了一定的进展，但其中也有不足之处仍需我们继续探索，比如，词汇如何呈现，如何运用语境理论，如何将词汇从呈现过渡到整体运用的阶段，这些尚需更多学者进行更深入的探究（张荣，2016）。

　　多年的理论研究、实验研究、行动研究与教学实践都证明，结合语境的词汇教学对外语学习者的词汇学习非常有利，尤其是对学习者学习词汇的兴趣和词汇理解运用能力来说。中国把英语作为第一外语学习人口最多的国家，所以中国的英语教学工作者在教学实践中尝试把这些研究成果与教学实践相结合，探索出结合语境的各种词汇教学模式，对词汇教学起到了很好的促进作用。尽管如此，仍有许多英语教师在进行词汇教学的时候仍然忽视语境的重要性，尤其是高中阶段，由于词汇学习任务重，教师的工作量大，导致有目标的创设语境，或者寻找合适的语境进行词汇教学困难重重，难以实现。因此大部分高中教师仍然在使用直接讲解的方式教授词汇。由于词汇课的安排受词汇表的制约，无法实现与语篇语境相结合。大多数学生在这种潜移默化的导向下也是苦背词汇表或词汇书来学习单词。因此，笔者认为，急需寻找一套适合高中英语教学的词汇教学模式，既可以发挥语境对词汇学习的优势，又可以让高中教师有时间有精力操作。笔者观察调查发现，现有英语教材的编写很重视语篇对语言学习的重要性，提供了最适合高中词汇学习的语篇语境，但大多数英语教师都忽略了这一点，认为细纠教材费时费力，同时担心会影响学习效果和考试成绩。在此，笔者试图通过实验研究探讨如何把语境理论的重要启示应用于高中词汇教学，即词汇课须在语篇语境（教材语篇）的制约下进行。并检验这种二者结合的模式的有效性。

　　本文拟从语境理论和建构主义学习理论出发，探讨语篇语境在高中英语词汇教学中的制约因素以及如何围绕语篇语境开展词汇教学，提高高中英语词汇教学的效果和目标，增强学生学习英语的兴趣和主动性。

　　语境理论第一次受到广泛关注是在人类语言学家马林诺斯基(Malinowski)于1923年提出的“情境语境”这一概念之后。他的理论证明人们对语言的理解是依赖于语言环境的，语境对于理解话语是不可缺少的。后来的语言学家对语境理论做出了更进一步的研究与解释。英国语言学家韩礼德(Halliday)从语言的功能出发，提出了系统功能语境理论，将语境分为文化语境(context of culture),篇际语境(intersexual contest)和篇内语境(textual contest)。韩礼德的片内语境理论给了作者灵感，语篇语境对高中英语教学即有积极作用，还有较高的可操作性。可以避免耗时耗力的弊端。X社会语言学家Fishman也研究阐释过与语域相关的概念(Fishman，1970)。与Halliday不同的是，Fishman更看重说话者语言的得体性，他提出“在恰当的时间，恰当的地点，用恰当的语言进行交流”这个观念。他还总结了交际过程需要注意的问题。X教育学家、社会语言学家Hymes也认为语境对语言交流很重要，他在代表作《社会语言学基础》总结出了构成语境的重要因素，例如情景、目的、话题、语码、渠道、参与者等等。强调交际活动的参与者应该具备相应的交际能力，也就是一种在恰当的场所说出恰当话语的能力外，还提出人们交际过程中要遵守的相关语言规则(Hymes，1972)。Hymes的观点所关注的重点发展到了语言内语境而不仅仅是情景语境。认知理论的代表人Sperber（法国）和Wilson（X）在1986年共同出版的名为《关联：交际与认知》(Relevance：Communication&Cognition)的著作中，从语用学的角度对语境理论进行了丰富和发展。作为认知主义理论的代表人物，他们将语境理论上升到认知语境的层面(Sperber，Wilson：1986)。认知语境论认为，语境是语言交际的参与者对人们还未说出或未写出的语言作出的扩展理解，这种理解需要建立在语言交际者原有认知结构的基础上，交际者可以根据自己已有的知识结构去理解出人们还未说出来的话语。这之后，人们开始关注认知理论对语境的理解，开始重视交际者的心理因素及已有的认知结构。

　　在这些语言学理论的指导下，语境理论在英语教学和学习中的指导作用逐渐被研究者和教师们发现并且尝试使用。多年的研究与实践证明，语言的意义离不开语境，语境制约下习得语言是最有效的方式。

　　最早提出建构主义(Constructivism)观点的是瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰(1972)从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统深入的研究，并提出，认知是一种以主体己有知识和经验为基础的主动建构过程，一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入原来的经验结构中，即同化（assimilation）;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应（accommodation），这就是双向的建构过程（罗德双，2016）。构建主义的提出颠覆了人们对学习的认知。在这之前，人们认为学习就是吸收知识的过程。但后来的实践经验和科学研究证明，构建主义学习理论解释了学习的本质。在皮亚杰上述理论的基础上，很多学者从不同角度发展了建构主义理论，例如维果斯基(Lev Vogotsgy，1978)强调学习者所处社会文化历史背景在认知过程中的作用，在提出的“文化历史发展理论”，后还提出了著名的“最近发展区”的理论。他提出个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”（引自网络）。根据建构主义学习理论，学习不是从他人那里吸取知识，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助已有知识，利用必要材料，通过意义建构的方式而获得知识的过程。因为学习是学习者主动构建自身知识体系的过程，是一个内在发展的过程。所以教学活动应考虑到创设有利于学生建构新知识体系的情境。在词汇教学中，构建主义与语境理论不否而和。词汇的习得应该是学生根据已有经验和学习环境，以及词汇所处的环境主动构建自己词汇体系的过程，因此在词汇教学活动中要注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成长久的学习动机，同时应通过充分利用词汇所处的语境提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。而传统的词汇教学忽视了这个过程。正如Gabrys（1993）所概括：传统教学模式中学生的知识具有以下特征：(1)不完整（incomplete）。过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)。无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)。无法在新的或类似的情境中迁移应用。这种现现象正是困扰本校学生和英语教师的主要问题。

　　结合构建主义学习理论和语境理论，孤立语境的词汇教学违背了学习规律和语言应用规律，虽然看上去简单有效，实际上并不能让学生正真掌握所学词汇的用法。因而对于高中英语词汇教学来说，运用语境理论指导学生根据已掌握的语言所构成的语境主动构建新语言知识是一种有效措施。这种教学方式符合语言习得规律，能帮助学生有效记忆并掌握所学知识，同时因为有语境的支撑，英语词汇有了生动的生存空间和存在意义，可以提高学生的学习动机。

　　具体而言，本研究试图回答以下三个研究问题：

　　问题1基于语篇语境制约的教学模式能有效提高高中生英语词汇学习能力吗?

　　根据前人研究，结合语境理论的词汇教学模式可以帮助学生更好的掌握所学词汇。这个结论已经得到众多教学实践的证明。因为语境词汇教学理论遵循了学生自主构建新知识体系这个构建主义的经典理论。但众多研究都是把重点放在教师的教学活动中。并未涉及到学生学习词汇的能力。在高中英语教学中，学生和教师都面临着各种压力。高中的学习不仅需要掌握所学知识，更需要有学习知识的能力。词汇学习也一样。教师给学生呈现新词汇的方式对于学习效果非常重要。但是就长远发展和高中生学习能力而言，能引导学生建立良好的学习习惯，最终提高学生自身的学习能力才是最终目的。之前的访谈得出：本校大多数英语教师仍然采用孤立地灌输词汇模式来呈现新词汇，在这种引导下，学生学习词汇也形成了大批量孤立识记的方式。大多数学生没有在语境中学习词汇的意识，知识单纯依靠课本词汇表，各种词汇背诵本来记忆词汇。而当下学生使用的各种词汇背诵本基本都是人教版教材附录中词汇表的模式。只有简单单一的读音，汉语释义。这种教学和学习模式下，学生的主动学习意识和主动学习都能力无法得到提高。因此，作者希望通过这次试验检验这个问题：利用语篇语境制约下的词汇教学方式是否能引导学生形成自主学习的良好习惯，从而帮助学生更好的掌握已学词汇的同时也能提高英语词汇的学习能力。

　　问题2基于语篇语境制约的词汇教学能有效提高高中生对词汇学习的兴趣吗?

　　作者设计本次实验之前，观察到本校高中学生对英语学习的兴趣处于不断下降的趋势。尤其是英语词汇学习。如前文所介绍的，大多数学生过分依赖词汇表和词汇背诵本，用这种孤立单一的方式批量背诵记忆词汇，这种学习方式导致了两大不良后果：第一，导致学生对所学词汇一知半解，同时成效不大也导致学生失去信心。第二，单一孤立的背诵记忆使词汇失去了对交流和表达的意义。学生感觉不到学习词汇的乐趣。所以学习词汇的动力也就慢慢消失。渐渐对词汇学习失去兴趣。因此作者希望通过这次试验来验证语篇语境制约下教授词汇是否能让学生对学习英语词汇发生兴趣，并能够将这种兴趣保持和发展下去？

　　问题3基于语篇语境制约的词汇教学模式是会加重师生的教学和学习负担，影响教学进度吗？

　　从访谈中的出结论，本校英语教师基本认可语境理论对词汇教学的积极作用。但因为教学任务繁重，没有足够的时间和精力为如此庞大的高中英语新词汇的学习创设有效的语境。与此同时，学生在英语学科的任务同样繁重，按本校规定，本校学生每周必须完成至少两套英语综合测试卷，每天至少半小时英语习题（高三学生除外）。学生同样没有充足的时间学习词汇。因此教师担心，在语篇中学习新词汇，会影响教学进度，而且不提前同意教授新词汇会影响其他教学环节的流畅性。因此，在高中英语词汇教学中，教师基本不使用语境制约词汇教学法。作者希望通过这次试验证明：语篇语境制约下的词汇教学真的会影响教学环节，拖延教学进度吗？

　　为回答上述研究问题，笔者做了近3个月的实验。参与研究的被试学生是140位来自白银市平川中恒学校高二年级两个平行班的学生。其中，每个班选取50名学生作为研究的受试。两个班级随机选为实验组和控制组。

　　基于前面的文献和研究者的思考，本研究针对上述研究问题提出如下研究假设：

　　假设1结合语境的高中英语词汇教学能够有效提高学生的词汇学习能力。对于针对词汇学习能力的假设，主要是通过词汇测试来对比试验组和对照组在实验后的测试成绩来验证。

　　本研究拟定使用语境制约教授新词汇的教学模式，通过三个月的学习，学生在学习词汇时能够更好的利用自己已学知识掌握词汇的意义和用法。根据构建注意学习理论：语言习得应是学习者根据已有经验，构建新知识的过程。学习词汇的过程是学习者根据自己的经验和词汇所处的背景，对文本信息进行主动加工和处理，建构新词汇的意义的过程。实验结束后，作者将在两个班级做了词汇学习能力测试，试题包括猜测词义，新词汇自学，新词汇在文本中用法的变化，在写作和实践中的使用等。假设结果是，使用语境制约模式教授词汇的班级，学生学习词汇的综合能力明显强于直接呈现词汇教学模式的班级。原因在于实验组学生遵循了学习的规律，在习得新词汇的同时也习得了学习能力并且为后来的学习创造了丰富的经验，形成了良性循环。而对照组学生习惯于被动接受，虽然也学到了新词汇的意义和用法，但因为过程中缺乏主动的信息加工处理和主动探索，他们对所学词汇的实际使用总是处于不清楚，不完整的状态，对于之后的学习形不成有效的清晰的背景。同时，被动地接受，缺乏主动构建使得学习者没有积累到学习经验，实验结束时，对照组学生的词汇学习能力并没有的到有效的提升。

　　假设2结合语境的高中英语词汇教学能够有效提高学生词汇学习的兴趣。在实验结束后对实验班学生进行问卷调查，了解受试对语篇语境制约下的词汇教学模式的态度。以此来验证关于词汇学习兴趣的假设。

　　实验结束后，作者对两个班级学生词汇学习性趣状况再次做问卷调查，与实验前问卷调查结果做对比分析，会发现实验组学生学习词汇的兴趣发生了重大变化。由实验前的基本没兴趣，只是迫于需求学习词汇，到实验结束时，不仅充分认识到了词汇对英语学习的重要性，而且乐于主动学习新词汇。而对照组学生对词汇学习依然是疲于应对，没有兴趣。根据假设一的结论，实验组学生接受了语篇语境制约模式的词汇教学后，他们的词汇学习能力的到了很大提高。而学习兴趣是基于学习中得到的成功体验。由于实验班学生在词汇学习中所得的成就感远远超过对照班学生，而且高效有趣的学习方法使他们在学习中体会到了更大的乐趣，所以实验班学生对词汇学习越来越感兴趣。

　　假设3结合语境的高中英语词汇教学不会给师生增加额外负担，不会影响教学进度和学习效果。

　　在实验进行的过程中，作者会将每个单元做详细的教学设计，试验班因为要词用语篇语境制约下的词汇教学，所以会全面挖掘教材，充分利用教材的语篇所提供的语境。教材每个单元的每个部分都会认真处理。同时充分利用人教版教材每个单元活动设计的完整性，即每个单元的内容都围绕同一个话题展开。而控制班按照本校常规教学法进行，提前将所有词汇全部讲解。教材安排的教学环节按需求有删减和改动。因为时间关系，也因为词汇的学习是脱离教材文本的，所以一般会省去warming up,listening and writing这几个部分，热把重点放在词汇扩展，阅读训练，语法结构上。根据语境理论，语言的意义需要有语境的支撑，理解和运用一种语言是与该语言相关的语言环境密不可分的，也就是说语境与语义总是紧密相连，语境往往能够决定语义（张志公，1982）。作者在实验班充分开发教材所提供法的语篇语境，在语境中学习词汇会得到更好的效果，因此不会影响学生的学习效果。整个单元的教学过程中，因为省去了大批量孤立灌输新词汇和直接单一互译或听写新学词汇的环节，每个单元所需要的时间和常规教学模式是一样多的。实验证明，受语篇语境制约的词汇教学法不会给师生带来额外负担，影响教学进度。

　　4.3.1受试

　　本实验选取高二年级两个同层次的班级作为实验对象。两个班级是本年级的“平行班”（成绩保持同一水平的普通班级），综合学习成绩和学习能力，英语单科能力都可以代表本校本年级生的普遍水平。样本具有普遍性。实验开始前，作者对两个班级的学生做了词汇学习兴趣和英语词汇水平测试，通过SPSS做独立样本t检验（检验员是结果见附录）数据整理结果如下：

　　数据证明两个班级学生的词汇能力差距不大（二班略高于一班），词汇学习兴趣状态无明显差异。根据P值，前测试中两个班级有显著差异（0.01<P<0.05），但明显控制组的能力水平超过实验组，证明选择一班作为实验班更具有说服力。而兴趣方面并无显著差异（P值大于0.05），所以确定高二(1)班为实验班，采用受语篇语境制约的词汇教学方法，高二(2)班为控制班，采用本校一般的或者说常规的词汇教学方法进行词汇教学。

　　4.3.2材料

　　4.3.2.1教学材料

　　本实验选取的教学材料为本校高二学生在实验阶段所使用的2003新课标人教版第七、八两册（book7 and book 8）。由于实验时间限制，book8将完成一半。此版教材每个单元使用相同结构：warming up部分接受本单元话题以及相关背景知识，包含大量有趣新颖的阅读材料。此部分主要目的是抛砖引玉，引导教师开发充足的背景知识提供给学生，或者引导帮助学生通过文献，网络等等途径自己充实和本单元话题向光的背景知识。因为信息量较大，本单元新词汇出现的几率也会相对较高。在这部分，学生可以看到丰富的和话题相关的词汇以及这些词汇在不同语篇里的意义。Reading部分分为pre-reading，reading and comprehending.围绕一篇与本单元topic相关的文章，学习本单元的语言知识。学生可以通过阅读文本前的思考，讨论等明确自己的阅读目的。通过文本阅读发现，猜测，分析，总结新语言点，通过语篇学习新词汇的意义和用法。但现实中，教师因为时间限制，往往会忽略warming up和pre-reading这两个部分。而是用一节单独的词汇课让学生先认识本单元新词，然后直接进入阅读，着重训练学生的阅读能力。在完成comprehending这部分的任务后，教师还会精讲阅读中的语言点。这其中一般会包括词汇表中没提到的重点词汇还有一些语法知识。第三部分为learning about language，包括对词汇和语法规则的考察。是对之前两部分学习的总结练习和巩固。第四部分为using language，包括listening，reading，talking and writing，这部分会在新语篇语境中复现本单元词汇，在此基础上增加一些新词汇。这部分的设计充分体现了构建注意学习理论的观点。学生可以在之前充分理解了本单元话题，掌握了一些关键词汇和语言知识后都可以自己概括总结出这些新词汇的意义和用法。写作部分更是充分体现了语境理论指导下的词汇训练理念。学生通过本单元相关话题的写作训练，充分感受到了所学词汇对文本，对表达，对交流的贡献。在自己使用这些词汇的过程中才能真正掌握其用法。这一部分是语言综合能力的提升部分，然而，根据访谈，本校教师基本对这部分忽略，尤其是听力和写作部分。原因有两点：本省高考中不包括听力；学校要求学生所做的综合测试卷太多，每套题都有写作，学生没有时间处理课本上的相关话题写作。本教材的最后一部分为workbook，是对整个单元的复习巩固。本教材个个部分的安排从易到难，环环相扣，层层递进，但每部分都是全新的文本信息，提供了各种词汇所在的语境。对于学生学习语言知识非常有效。就词汇学习而言，在本教材所提供的语篇语境中学习新词汇，不仅可以得到有效的练习和巩固，而且趣味性极强。但是本教材后面的词汇表对教师和学生却有一定的误导性。教师觉得词汇表列举的词汇既全面又有重点，所以经常会直接用词汇表做词汇教学材料。在这种引导下，学生也习惯于抛开课文和练习部分的文本，过分依靠词汇表。因此作者认为如果使用语篇语境制约模式教授学习词汇，而不是依靠词汇表，本教材的使用效果也会有显著提高。

　　4.3.2.2教师词汇教学访谈提纲

　　本实验在进行之前，作者对本校十位英语教师进行了个别访谈。访谈内容涉及词汇教学的几个重要方面。访谈前做了较为全面的访谈提纲，共包括以下问题：

　　1.在开始一个新单元的教学前，您有没有单独开设词汇教学课？您认为词汇学习在英语学习中起到了什么作用？

　　2.您在开设独立的词汇课时主要会包括哪些教学活动？例如教授读音等。

　　3.您在词汇教授中一般会用到什么方法？是用直接呈现讲解词义还是通过创设语境让学生自己感受总结？

　　4.您在教授词汇时会扩展词汇的用法吗？例如不同语境下的搭配或词义变化。

　　5.如果扩展了词汇的用法，您一般是直接列举讲解总结还是会让学生在语篇中感受体会？

　　6.您认为学生对学习词汇感兴趣吗？

　　7.您的学生一般都用什么方法学习记忆词汇？

　　8.您觉得您的学生学习英语词汇的方法有效吗？效果不佳的原因是什么？

　　9.您认为学生的词汇学习习惯受那些因素的影响？

　　10.在词汇复习巩固训练中，您一般采取哪些方式？您是根据什么确定要使用这些方法的？

　　11.您熟悉语境理论，构建注意学习理论吗？

　　12.在您看来，如果采用这两种理论指导英语词汇教学可以提高学生的学习兴趣及学习能力吗？

　　13.您之前的教学有没有尝试过这种结合语境理论的词汇教学方式？

　　14.在您看来，直接列举教授词汇和结合语境教授词汇，那种词汇教学方法比较容易实施？

　　15.您之前有没有尝试过直接利用已有语篇语境来教授词汇，例如教材和学校订购的资料？如果没有，原因是什么？

　　问题1旨在了解本校英语教师在词汇教学中使用的时间。尤其是新授词汇时一般能安排多少时间。同时可以了解到教师是如何词汇对本单元其他部分的学习起到的作用。问题2是为了了解老师们在词汇教学过程中的主要活动。这些活动可以体现教师对词汇教学的认识和理解，同时也能反映出教师在教学中的重点。问题3和4关注了词汇教学的细节。有些教师喜欢化简为繁，拓展很多重点词汇的用法，搭配和变化词义，因为这样可以让学生更加全面的了解所学词汇，考试中不至于在同词异意时遇到理解困难。有些教师教授词汇可能更侧重于帮助其他部分的学习，所以喜欢化繁为简，不做更多拓展。问题6-9旨在了解教师是如何看待学生的学习的。之前有很多同事感叹学生没兴趣学习英语，教授词汇效果不佳，却没有有效的途径。所以作者想通过访谈了解一下教师是如何看待学生的学习习惯，学习方法等。问题10主要想了解教师在复习巩固和考察词汇阶段所使用的方法。一般而言，一种教学模式有一定的统一性。所以其考察模式对教学效果的影响也非常重要。同时，教师的考察方式对学生的学习方式有很重要的引导作用。最后几个问题的目的是了解教师对新教学理论的看法。想通过这几个问题总结出教师对语境理论和构建注意学习理论的理解。以此衍生到教师对英语词汇教学的探索状况。

　　本访谈提纲以作者的研究目的为基础，紧扣主题，有效全面地帮助作者总结出本校常规词汇教学法，并且有效避免了访谈过程中可能出现的偏离主题的事件。

　　4.3.2.3词汇学习兴趣调查问卷（见附录1）

　　本实验所使用了高中生英语词汇学习兴趣调查问卷，问卷形式为全封闭型，需要学生注明班级和座位号，(性别也作为一个观察点)题型为五选一，从一到五分别代表了非常不同意，有点不同意，同意，有点同意，非常同意。这五个选项的记分也分别为1，2，3，4，5分。本问卷共22题，其中反向计分题有9个，分别是：8、11、14、15、16、19、20、21、22题。问卷内容包含三个维度：学生学习新词汇的主动性（1-9题），学生在阅读中对词汇的态度（10-16题）和对词汇练习的态度（17-22题）。通过第一部分的问题，作者希望了解到学生对词汇在英语学习中所起作用的理解。一般而言，要重视词汇学习，学生首先会认为词汇对英语学习很重要，因此会主动去学习。而主动性的保持需要兴趣。因此第一部分能够非常直接地反映出学生的兴趣状况。第二部分调查学生在阅读中对待新词汇的状况。如果词汇学习兴趣较大，学生便会用积极的态度对待阅读中遇到的新词汇，同时新词汇也不会影响到阅读兴趣额。问卷的最后一部分关注的是学生对词汇练习的态度。学习，复习。巩固是一个整体过程，对待词汇练习的态度也是反映学生学习兴趣的重要方面。实验后作者对两个受试班级再做一次调查。前后调查使用同一份问卷。本问卷发放数量两次均为140份，前测回收138份，两人请假。后测试回收140，其中无效问卷为10份（包括之前请假的两名学生），主要原因是所有问题选同一个选项，或一个问题选多个选项。最后在前测中随机抽取100（每班50份）份为样本，按照编号选出后测的问卷，保证两次的样本一致。样本的有效率百分之百。

　　4.3.2.4实验前英语词汇测试卷（见附录3）

　　实验前两个班级刚刚结束了人教版高中英语教材模块六（book6）的学习,因此前测主要包括对book6中所学词汇的考察。本测试为完全闭卷考试，试题包括两大部分，第一部分为词汇记忆和正确使用，分为两个小题，第一小题为根据句子中的提示写出单词的正确形式完成句子。句中提示有汉语语义提示，首字母提示，句子上下文语境提示和同根词提示。这个小题的目的是考察学生对所学词汇的记忆效果和理解效果。所涉及的语法知识极少，只是简单的词性转换。不同于平时教师所使用的直接互译题，这个小题都会给出较为完整的小语篇语境，因此也可以考察到学生利用语境猜测词义，在不同语境中正确使用所学词汇的能力。第二小题为短语测试。试题中提供15个本册教材中重要短语，学生根据句意选出正确的短语并以正确形式填入空格，完成句子。这个小题的主要目的与第一小题致，只是考察内容是短语，难度稍有增加。本测试第二部分为猜词能力测试，包括一个小题，其中前5题要求学生根据上下文语义写出划线词的大致词义（可以用中文或英文）.6到10题为选择题，要求学生根据上下文语义猜测划线词的词义，在所给选项中选出正确的英文释义或同义词。这部分试题给出了完整的语篇语境，主要目的是了解学生猜测词义的能力。试题总分为100分，第一部分每小题2分，第二部分每小题3分。难度适当。本测试总共发放140份，回收140份。有效试卷140份。然后根据学生编号选取和调查问卷一致的样本。

　　4.3.2.5实验后英语词汇测试卷

　　本实验中所使用的教材为book7到book8的前三个单元，所以后测试题主要考察这两教材中的新学词汇，考察形式、题型与前测试完全一致，难度也基本一致。后测试卷发放140份，回收140，有效试卷140份。仍然选取和前测试编号一致的试卷作为样本。

　　4.3.3研究步骤

　　本实验大致分为三个过程，第一，实验前调查。实验前作者亲身体会到学生对英语词汇学习没兴趣，学习效率低。英语教师也苦于没有合理有效的方式能帮助学生重拾初学英语时的兴趣和热情。因此想通过自己的教学实践对英语词汇教学做一些探究。实验前作者对本校英语教师做了访谈，得出本校英语词汇教学的常态教学发。然后对学生的词汇学习兴趣和词汇使用能力做了测试，得出实验被试班级实验前在学习兴趣和词汇使用能力方面无明显差异。第二，实验实施过程。在两个受试班级分别使用了常态教学法和语篇语境制约教学法。实验时间三个月。第三，实验后数据收集和数据分析。实验后作者使用和实验前同样的兴趣问卷对学生的词汇学习兴趣做了调查。学生在一次接受和前测形式一致的词汇测试。对前后测成绩和前后调查做了数据分析（独立样本t检验），得出结论：语篇语境制约词汇教学法有效可行。可以增加学生的学习兴趣，也可以提高学生词汇会学习的效率。

　　4.3.3.1实验前教师访谈

　　为了了解本校英语教师对英语词汇的教学模式，作者在实验前对本校十位英语教师做了访谈。访谈分为个别访谈和集体访谈。时长一个星期。接受访谈的十位教师有教龄长达20年的老教师，也有教龄一年不到的新任教师。访谈前作者跟每位教师做了预约，确保每次访谈时间为半小时以内，访谈过程和访谈内容不涉及个人隐私，访谈记录不记名。

　　4.3.3.2英语词汇前测

　　实验前对一班和二班均做了英语词汇能力测试，试卷总分100分，时间35分钟，形式为闭卷考试。要求学生写清楚班级，姓名和性别。测试前未作任何通知。试卷发放一班为63份，二班为67份。考试过程中不得查阅任何资料。

　　4.3.3.3实验前问卷调查

　　作者发现自己所带班级的学生对词汇学习困惑不已，因此在两个班级做了词汇学习兴趣的调查问卷。问卷共22题，要求注明班级，座位号和性别，问卷为不记名形式。用前测中的座位号给学生编号，后测试中仍然使用同样的编号。时间10分钟。一班发放63份二班发放67份。

　　1.4.3.3.4词汇教学实验

　　笔者从2017年2月21日到2017年5月12日在甘肃省白银市平川中恒学校高二年级进行实验研究。教学实验前，经过问卷调查（前调查）和词汇测试（前测试），以及对调查结果和测试结果分别进行的独立样本t检验，确认两个班的各50名受试之间，在英语词汇学习的兴趣和英语词汇学习的能力两个方面差异不大，二班的测试成绩略高于一班，而词汇学习兴趣两个班级无显著差异。所以选取一班为实验班，采用基于语篇语境制约的词汇教学法，二班为控制班，采用本校英语教师普遍采用的常规词汇教学法，两个班级由同一位教师（笔者自己）进行授课。在实验班，笔者将语境词汇教学方法运用到词汇教学的呈现和巩固阶段，即在教材提供的语篇中呈现新词，然后通过语篇语境让学生猜测词义。再通过语篇语境感受总结新词汇的用法。用教材配套的练习册部分复习巩固词汇;例如book7,unit1的词汇教学一般分为以下几个步骤：（教学设计见附录6）

　　Step1,读音。让学生跟着录音熟悉新词的读音,同时学生会对新词的基本意义有初步了解，但教师不会强调词义的学习。这个过程可以放在早读课中。

　　Step2,warming up and pre-reading，教师在实验班非常重视这部分。每个单元开始前都会收集大量与本单元主题相关的背景知识。例如本单元的话题：残疾人的生活。通过介绍背景知识不仅让学生在情感上更加理解了残疾人，同时也会遇到关于这个话题的很多词汇，这些词汇基本覆盖了本单元的重要词汇。在实验班，作者通过展示图片，提供一些数据，讲述一些我国公共设施对残疾人关注的基本现状等让学生更好地了解了本单元主题，也在完整的语篇语境中认识了很多相关词汇。

　　Step3,reading.在实验班，作者在没有讲述词汇的前提下让学生直接进入阅读训练（之前很多教师担心会影响阅读进度），学生有前两部分的学习为基础，在阅读训练中完全可以根据语境和自己所掌握的构词法知识等猜测出新词汇的语义，并且在完成阅读任务的同时能自然地感受到这些新词的用法。这里老师鼓励学生不查询词汇表和字典，而是根据语篇所提供的信息猜测词义。例如在“sometimes I am very clumsy and drop things or bump into furniture.”这个句子中，有生词“clumsy”和“bump into”,根据第一段给出的语境：Marty有肌肉疾病，行动不便。学生很容易猜出他拿不稳东西说明他手脚不灵，也就是笨手笨脚。行动不灵敏，就容易装上家具。加之在阅读练习时学生已经加工处理过新词汇所在的语篇信息，有了完整的语境做支撑，完全不用担心学生猜测不出新词的词义。这个过程要求学生做笔记。完成任务后可以参考词汇表和字典。阅读任务完成后，学生在教师的帮助下自己简单总结一下文中新词的词义和用法。教师除了帮助解决文中重要语法结构外，不再扩展词汇的用法。

　　Step4,learning about language.这部分完全交给学生，让学生独立完成后，检查答案。完成题目后让学生猜测题目中出现的新词汇的词义。

　　Step5.using language.在实验班，作者很重视听力和写作部分。听力部分是以另一种形式给学生提供有趣味，知识性较强的语篇，在新的语篇中复现新学词汇。本单元听力材料是一篇采访，被采访人Barry Minto是一位盲人，却成功地派上了乞力马扎罗山。听完这个采访，学生继续被残疾人的积极向上所感染，也了解了乞力马扎罗山的一些基本信息。通过采访内容也很容易猜测出companion这个词的词义，伙伴。写作分为两个部分，都是围绕第二篇阅读材料展开的。第一部分是看图作文列举一下坐轮椅的人在电影院会遇到哪些困难。图片提供信息有使用电梯，座位，洗手间和停车场。这部分作为第二篇阅读的准备阶段，有了图片的帮助，学生很容易表达出这些困难。这个过程必然会使用到一些相关词汇，也为阅读中猜测新词做了一些准备。第二部分为完整语篇写作。在阅读完第二篇材料后（一位残疾人写给影院建筑师的建议信，希望她可以考虑一下残疾人的需求），学生可以模仿这封建议信的结构给自己小区的新超市的建筑师（假设你的小区要建一个新超市）写封建议信。

　　Step6.Test vocabulary with a close filling。这部分是对reading部分课文的一个summary，教师会挖去新学词汇，让学生根据记忆去补充完整。这个测试不仅让学生复习了课文内容，也巩固了新学词汇。

　　这种模式中，词汇教学是融会在其他教学环节中的。整个单元总共需要花费5个课时，比起常规教学法，并没有增加课时。学生可以在完整的语篇中感受总结新词的用法，效果明显。而且趣味性更强，例如学习ambition这个词时，作者在实验班直接让学生在阅读教材语篇：her ambition is to become part of the national team for the next Paralympics Games.因为前文已经提到Rosalyn loves sports.She is proud of to have broken a record by running two laps(800meters)this year.再加上图片信息，这个小女孩Rosalyn是坐着轮椅跑的。学生有了完整的语篇语境做背景，很轻松就猜出ambition这个词的意思是理想，雄心壮志。这个时候，教师可以指导一下发音。然后在教材reading部分让学生根据阅读教材提供的语境（my ambition is to work for a firm that develops computer software when I grow up）自然去记忆这个词汇。文中其他新词也都以这种形式出现，虽然文章有很多新词，但不影响整个语篇的理解，学生根据已学知识都可以理解整个语篇，然后根据语篇很容易感受到新词汇的语义和用法。比起孤立地直接呈现，这些新词在语篇语境中显得更加生动，学生能直接感受到它们对语篇的贡献，自然就有动机去记忆学习这些词汇。这个过程中其实省去了孤立地词汇扩展学习环节，省去了直接英汉互译的练习环节，最终学生不仅在有趣味的阅读中学习了新词汇，还节省了很多时间。学习结束后老师再用一篇挖去新学词汇的课文的summary做练习，让学生用另一种方式复述课文的同时练习新学词汇。在最后的考察阶段，教师设计出一篇与本单元话题相关的写作（一般由本教材writing部分所提供）。学生在写作过程中会自主地区使用本单元的词汇，在自己的实际使用中感受词汇的用法。整个过程中，学生都能感受到词汇对语篇的贡献，因而不需要强制性背诵就能记住词汇的用法和语义。

　　而在控制班，笔者依然使用大多数教师通常采用的“常态教学法”，即单独教授新词的意义，各种搭配使用，然后直接听写或单独翻译词汇来复习巩固。以Book7第一单元为例（教学设计见附录6），本单元教学同样占5-6个课时。教学过程大致如下:

　　Step1,新词汇读音。和一班一样，这个过程可在早读课进行，不占用正常课时。

　　Step2,词汇学习。教师根据词汇表的提示，让学生认识并记忆新单词的词义，词性，然后详细列举重点词汇的各种用法，同时扩展到同根词，同义词，反义词，词组搭配等等。偶尔会提供简单的例句。例如讲解ambition这个词时，先在词汇表中认识这个词的读音（第一阶段已经完成），然后按照词汇表中的汉语词义，让学生记忆这个词的词性，词义。最后扩展出ambition的各种词性,例如形容词性ambitious。再如disability这个词，教师会详细列举他的同根词：disable,disabled，在列出其反义词ability,able等，还要列举一些搭配如the disabled,be able to do…等。这个阶段主要任务就是学习词汇，目的是为阅读训练做准备，保证在阅读中没有词汇障碍。词汇学习完成后教师会要求学生预习阅读部分的课文，必要时在文中标注新单词的词义。

　　Step3,阅读。按照本校常规教学法，这个阶段不会涉及词汇的单独教授，也不会做过多引入性活动。也就是直接跳过warming up和pre-reading两个部分，这种做法旨在于节省时间，保证阅读的流畅性和阅读训练的完整性。

　　Step4,重难点讲解。这部分主要补充第二部分遗漏的词汇，增加重难点句子的讲解，分析。还有本文重点语法结构的精细讲解。而learning about language中的练习题不做为课堂教学的内容，只作为课后作业，学生自由完成即可。

　　Step5,第二部分阅读。这一阶段重点完成第二篇阅读材料以及相关任务。教学活动和第一篇阅读类似。同样，新词汇不会在文本中做强调。这个部分会省略听力和写作。因为时间有限，所以没法处理听力和单元话题写作。关于写作练习，根据本校大多数教师的做法，更多是练习高考热门话题。

　　Step6,本单元词汇检测。这个阶段会先给学生准备好词汇题目。为了考察的全面性（涵盖整个单元所有词汇），测试题多为英汉互译（题目见附录6）。在本单元其他部分学习完成后，直接采取听写（dictation）考察学生的学习情况。

　　对照班采用的常态教学法是基于对同校的10名高中英语教师进行访谈后总结出的。可以看出，常规教学法中，每个单元明确分为三个部分：学习词汇，阅读训练，检测词汇。这种模式完全打破了整个单元的完整性。对于第一部分的词汇学习，看似全面直接有效，似乎还能保证阅读训练的连贯，但形式单一，又脱离文本，孤立的呈现让学生只能达到一知半解的状态。从教学设计上已经可以感觉到这种模式所带来的紧张。整个单元的教学似乎都处于紧张状态。控制班完成一个单元所耗费的时间与实验班一样多，但作者明显感觉到在实验班的教学从容不迫，在控制班却有点紧张。说明常规词汇教学法并不是真的节省时间。

　　三个月的实验结束后，再次给实验组和对照组的学生实施了英语词汇学习兴趣的问卷调查（后调查）和英语词汇测试（后测）。采用独立样本t检验（数据整理结果见5.1），分析数据发现实验班和对照班在词汇学习兴趣方面有了显著的差异，实验班的学生兴趣明显高于对照班。实验班学生的测试成绩也明显高于对照班。然后作者对前后调查和前后测试数据做了配对样本t检验，发现一班在兴趣和成绩方面进步显著，二班前后无显著差异，后测成绩略低于前测，即有小幅度退步。

　　4.3.3.5英语词汇后测

　　实验结束后，为了检测试验阶段学生词汇学习的效果，作者对两个受试班级再次进行词汇能力测试，测试形式与前测试完全一致，题型完全一致，检测目标也同前测一致。但测试内容为试验阶段所学新词汇。本测试发放140份，回收140份，有效试卷也是140份。学生仍然使用前测时的编号，所以作者选取与前测编号一致的试卷作为样本。

　　4.3.3.6实验后问卷调查

　　实验结束后，作者以同样的问卷对两个班级的学生做了调查。问卷题型和形式完全一致。后调查问卷发放140份，回收140份，无效问卷为零。学生使用前调查中所用的座位号作为编号，即保证数据收集时可以做到每个人的数据都能做对比。

　　4.4.1教师词汇教学访谈数据分析方法

　　笔者对本校十位不同教龄的英语教师做了访谈，访谈中用了录音和笔记，笔记为主要记录方式，录音作为辅助工具。访谈后作者对访谈内容做了细致总结整理出本校英语教师所使用的“常规词汇教学法”。

　　4.4.2词汇学习兴趣问卷调查数据分析方法

　　实验前，为了检验两个班级在词汇方面的兴趣，作者对两个班级的问卷数据做了独立样本t检验。发现没有显著差异。实验后再次对两个班级的数据做了独立样本t检验，发现有显著差异，实验组的学习兴趣明显高于对照组。然后对两个班级的前后调查数据分别作了配对样本t检验，发现实验班前后调查数据有显著差异，对照班前后无显著差异。

　　4.4.3英语词汇测试结果分析方法

　　对两个班级的英语能力前测成绩做独立样本t检验，发现两个班级差异较小。实验结束后，对两个班级的后测成绩做配对样本t检验，发现差异显著，一班成绩明显高于二班。然后对两个班级的前后成绩做配对样本t检验，发现对照班有较小退步，实验班进步明显（数据检验结果见5.1）。

　　本实验中使用了访谈，问卷调查和测试等方法，收集到实验所需的各种数据。作者对前后调查和前后测试的数据做了综合统计分析，结果如下;

　　

　　通过整理、总结访谈记录，作者发现虽然每位教师都有自己的特色，但基本方式几乎一致，为了赶进度，为了减轻师生负担，有9位教师都是用直接讲授词汇，听写互译检查巩固词汇的方法。例如book8,unit1的词汇学习，大多数教师都分为四个阶段：第一阶段，读音，汉语释义。也就是用录音让学生熟悉本单元词汇的读音，偶尔指导一下学生容易读错的词汇。这个过程大概会用去5分钟。之后老师会找重难点词汇精讲，扩展。例如by means of这个短语，教师会告诉学生这是重点词汇，给学生一两个例句，再扩张和mean有关的其他短语。如果有时间，再要求学生汉译英句子练习。第二阶段，在教材课文的阅读中得到复现，但这个时候仅限于学生认识这个词。例如在本单元reading这一部分时，教师让学生预习时，直接标注新词的意义，目的是为了不影响阅读进度。学生会根据词汇表给的词义在课文中标注出by means of这个短语的基本汉语意义：通过……，利用……，在没有阅读文本的的前提下直接标记汉语释义，学生感受不到这个短语的习惯用法。第三阶段，词汇互译，构词法等练习。在这个阶段，学生会完成教师给的词汇练习题，因为时间关系，一般会使用直接英汉互译直接练习，例如给出by means of这个短语，学生写出汉语释义。或者偶尔放在句子中与语法知识一起训练。很少使用文本去练习，因为文本一般都比较长，又很难包含整个单元的所有重要词汇。这个阶段一般都会用去一节课。第四阶段，听写或互译考查记忆情况。在一个单元所有部分全部上完后，教师会进行听写本单元新学词汇。偶尔会像第三阶段那样直接英汉互译考察。这个阶段也会用到20分钟左右的时间。这其中只有一位老师使用语篇中学习新词，这位老师所带班级为本年级“卓越班”，学生英语成绩远远高出普通班级，所以学生会自主进行课外阅读等扩充词汇。但这位教师检查和巩固时仍然使用听写和互译的方式。所有老师都认为这种方式最直接最省时间，最能保证学生用最少的时间全面了解每个单元所学所有词汇的各个方面。至于学生的接受和掌握程度，老师们还未做过具体调查。但访谈中所有教师都表示，这种教授新词的方法虽然省时直接。

　　关于学生的学习兴趣，学习方法，10位教师中有8位教师表示，学生基本没有兴趣学习词汇，而且在高中阶段，这种兴趣在逐渐下降。有一位教师认为学生高一时兴趣比较高，后来随着难度和词汇量的增加，学生的兴趣逐渐下降。还有一位老师认为学生学习词汇的兴趣没有太大变化，一直都比较爱学习英语词汇（这位教师的学生在“卓越班”）。

　　在9位使用直接列举灌输词汇的教师中，有8位教师认为学生的记忆和掌握的效果不令人满意，总是记不住，理解不到位，不会用，有一位教师认为在只要重复次数够多，教师及时检查，学生还是可以记住。值得一提的是，这位老师也觉得学生记住了却并不完全理解，也不能在交流中正确使用所记住的单词。

　　关于语篇理论指导下的词汇教学，老师们全部持肯定态度，但是有9位教师苦恼目前没有找到可靠的实际操作方法。第一，担心只使用教材所提供的语篇不能让学生全面理解词汇，最终影响学习成绩。第二，寻找充足的语篇语境费时费力，无法实现。第三，利用语篇语境学习新词需要大量阅读和交际，会耽误学习和教学进度。只有一位教师认为不会影响学习效果和教学进度。

　　因此，作者决定通过实验解答教师的困惑，寻找一种简单有效的高中英语词汇教学。

　　实验结束后，作者对两个被试班级做了兴趣问卷调查，对词汇能力也做了相应测试，对所得数据做了独立样本t检验和配对样本t检验（数据统计结果见5.1），检验结果如下：

　　

　　表格6、7显示，可以看到在问卷中2班，前后测中均值分别为3.0618和3.0945，P值高于0.05，说明前后测不具有显著的差异性。一班在实验前后和实验后在词汇学习兴趣方面差异非常显著（P<0.01），前后成绩有极大差异。说明通过使用语篇语境制约词汇教学法，对照组学生的词汇学习兴趣有显著提高。

　　实验数据显示，语境理论制约下的词汇教学更有助于学生对词汇的掌握与学习兴趣，而且作者所使用的语篇语境制约下的教学法在高中阶段并不会与繁忙的高中学习发生冲突，具有明显的可操作性。在实验过程中，作者通过实践证明，构建主义学习理论指导下的基于语篇语境制约的词汇教学方法比常规教学方法更加节省时间，学生可以自然地通过已有知识构建新学知识，实验中，作者通过充分利用教材，并没有给学生和教师增加负担，并且最终结果显示，这种教学方法也没有影响教学进度和词汇学习的量。所以语篇语境制约教学法很适合高中英语词汇教学。

　　通过实验和第五部分的实验数据分析，本实验主要有一下发现：

　　一、在语篇语境限制下教授英语词汇能有效提高学生学习词汇的兴趣。在实验前，两个班级对词汇学习的兴趣几乎无差异（P值>0.05），实验班（一班）略低于控制班（二班）。实验后两个班级的问卷的分差异显著(P值<0.05),实验班一班的兴趣明显高于二班。经过试验训练，实验班学生更愿意花时间学习词汇，对词汇学习有了积极的评价，并且在这个过程中找到了适合自己且有趣的词汇学习策略。

　　二、词汇能力测试数据分析表明，在语篇语境限制下进行词汇教学可以有效提高学生英语词汇使用能力。实验前测试表明，两个班级差距不是很大，实验班（一班）略低于控制班（二班）。成绩分别为39.96和44.38.实验后测试成绩有了明显差异，实验班进步明显，成绩为53.7.二控制班有略微退步，成绩为41.6.在实验过程中，研究者发现，实验班学生在词汇学习和练习中越来越自信，在语境理论的指导下实验班学生的词汇学习效率越来越高。所以，语篇语境制约下进行词汇教学能够有效帮助学生提高词汇学习效果和词汇使用能力。

　　三、语篇语境制约教学发可以在高中英语教学阶段使用。前人研究已经证明，创设语境教授词汇是很有效的词汇教学方式。然而高中学生学习任务大，需要掌握的词汇量也大。而本校并不具备词汇所需要的大语境。单独依靠教师创设语境在高中显然不太实际。但是实验过程中，研究者逆向实施这个结论，在已有语篇语境中教授词汇，不仅给学生提供了自主构建新知识的空间，充分利用了语境理论对词汇学习的指导，最重要的是，实验证明，在语篇语境制约下进行词汇教学可以减轻师生负担，省时省力，较之本校常规教学模式也有其不可忽视的优势。语篇语境制约教学法的原则是：A little every time.每次学习的词汇量虽然小，但因为有语篇背景帮助学生学习和记忆词汇，所以保证了学习质量。

　　语言学家吕叔湘先生说过：“词汇要嵌在上下文里头才有生命，才容易记住，才知道用法。”作为语言的基本单位，词汇不是孤立存在的，它依赖具体的语境和场景。本校常规词汇教学法以单一的词汇导入和孤立的例句为基本特点，这种方式隔断了词汇与语篇间的联系，让学生会词汇对语篇构建的贡献，最终导致学生无法在语篇中恰当的使用已学词汇，学习词汇的乐趣也就逐渐消失了。本实验对高中英语学习者和教师均有深刻启示。首先，对学习者来说，孤立于语篇的学习方式不仅不能帮助他们提高词汇学习效率，而且让他们对词汇学习产生倦怠和厌倦情绪。所以学生应该多探索学习策略，避免机械记忆词汇的方式。在语境理论指导下学习词汇会有更好的效果。其次，对于教师而言，语篇语境制约下进行词汇教学省去了孤立教授词汇时要全方位整理词汇用法等费时费力的环节，还免去了应对学生兴趣低落甚至有抵触情绪的尴尬。学生学习英语词汇的策略，很大程度上依赖于教师的指导，有效的教学措施可以提升学生学习的兴趣和效率，同时也会帮助学生找到更好的学习方法。本实验结果表明，语篇语境制约下进行词汇教学更有效果。所以高中英语教师应该放下担忧，充分利用教材所提供的语篇设计词汇课。词汇练习和测试也完全可以围绕教材适当作出调整和改编即可。

　　除了前文所陈述的积极结果，实验中作者也发现了本研究的一些局限。首先，由于时间有限，作者只能选取自己所在的两个班级进行较为短期的试验。试验样本还不能充分代表本校高中学生的真实学习状况。因此需要在其他班级做同样试验来继续验证实验结论。其次，在本论文中，作者之关注了语篇语境限制下的教学模式。关于其他语境理论指导的教学模式对高中英语教学是否有同样的可操作性或更好的效果并未做实际的验证。最后，试验的实施者只有作者一人，导致本实验无法避开作者个人因素的干扰。这有可能影响到了试验结果。因此还需找更多教师操作来验证试验的信度。总而言之，作者希望，本实验能够真正帮助为词汇教学烦恼的高中英语教师，能够帮助他们更有效的教授英语词汇。

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