产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设研究 ——以湖北省为例

摘 要

2017年xxx办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，提出要加强产教融合师资队伍建设。支持企业技术和管理人才到职校任教，推动职业学校与大中型企业合作建设“双师型”教师培养培训基地。随后2018年、2019年xxx相继印发了《关于全面深化XXX教师队伍建设改革的意见》及《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》，再次强调要全面提高职业院校教师质量，支持校企共建培养培训基地，建立学校、行业企业联合培养“双师型”教师的机制，多措并举打造“双师型”教师队伍。“双师型”教师作为我国职业教育的本土化创造，始终是职业院校教育工作关注的重点与难点。

本文以湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状为研究对象，运用文献分析法、文本分析法、混合研究法等多种研究方法剖析了湖北省高等职业院校“双师型”教师队伍建设现状、问题及原因，并结合产教融合背景提出了相应的改进对策。阐述了加强高职院校“双师型”教师队伍建设是在国家深化产教融合的政策导向、产业结构转型升级的经济驱动以及高职院校内涵式发展的内生驱动等背景下开展。分析了产结融合背景下校企合作培养“双师型”教师的必要性在于实现校企互利双赢、保障人才培养质量以及符合发展本质要求，并且其具有技术、经济、社会三方面的可行性。通过数据统计分析及文本分析得出湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的多维现状，并在此基础上总结了其存在的问题及问题成因。主要包括校企之间培训的渠道还不畅通，专任教师的实践场所和实践机会缺乏、兼职教师队伍不稳定、“双师型”教师内涵的界定不清，学校投入培养培训经费不足、师资数量紧张，教师无暇参加培训等。基于问题及原因分析，本研究提出应从加强人才引进力度、加大教师培训力度、落实企业参与主体地位，完善校企联合培养“双师型”教师责任机制以及加强制度保障四方面着手，为更好的建设湖北省高职院校“双师型”教师队伍提供建议与参考。

关键词：产教融合；高职院校；“双师型”教师；建设

第1章 引 言

近年来，在我国经济步入新常态，产业结构调整升级，技能型人才短缺的背景下，深化产教融合、加强校企合作成为我国职业教育发展的重要方向。“双师型”教师队伍建设作为我国高职教育建设工作的重点，承担着优质技能人才培养，以及优质技术服务的重要职责，一直以来受到社会各界的广泛关注。在产教融合背景下，如何发挥融合优势，加强产教融合“双师型”教师队伍建设，对提升高职教育质量，推动高职教育内涵式发展具有重要意义。

1.1研究缘由

1.1.1政策导向：国家对职教师资队伍建设的重点关注

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。在中共中央、xxx《关于全面深化XXX教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号）中，这十六字开篇便点明教师之于教育、之于国家发展的重要意义。我国人民教育家陶行知曾言：“农不重师，则农必破产；工不重师，则工必粗陋；国民不重师，则国必不能富强；人类不重师，则世界不得太平。”其将教师置于影响国家富强、世界太平的重要地位，教师的作用可见一斑。近年来，随着新技术新行业的出现，社会对教师的素质要求也随之提高。职业教育作为与经济社会发展联系最为紧密的教育类型，其教师队伍结构与质量也受到更为密切的关注，为多个国家文件所提及。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设的总要求。一方面指明“双师型”教师内涵，即“持有专业技术资格证书和职业资格证书”；另一方面指出“双师型”教师队伍建设路径，即依托相关高等学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地，加大培养培训力度，提升职业院校教师获取双证书能力。《xxx关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发[2014]6号）则提出要完善“双师型”教师培养培训体系，包括改革教师资格和编制制度，改革职业院校用人制度，完善教师培养和培训制度等。后《中共中央、xxx关于全面深化XXX教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号）以及《xxx关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》(国发〔2019〕4号)再次强调要全面提高职业院校教师质量，多措并举打造“双师型”教师队伍。并提出2023年职业院校“双师型”教师数占专业课教师总数超过一半的目标。“双师型”教师队伍建设作为影响职业教育发展的关键因素，是教育政策的重点关切对象。因而对高职院校“双师型”教师队伍建设进行研究，有益于国家教育政策的进一步完善。

1.1.2经济驱动：产业结构转型升级推动产教深度融合的现实趋势

当今世界正处在巨大变化发展之中。以智能制造为主导的“工业4.0”浪潮正席卷而来，世界经济结构孕育着深刻的转型，传统的经济发展方式必然随之转变。XXX总XX指出，当前我国经济步入了产业结构改善、转型升级和提质增效的新常态时期，必须要加快转变经济发展方式，调整产业经济结构，推动产业结构从要素驱动、投资驱动向创新驱动不断转变。因而落实创新驱动发展战略，培育具有创新意识与创新能力的复合型高素质技术技能人才成为我国职业教育人才培养的根本目标。

经济的迅速发展对人才培养质量提出挑战，而人才培养离不开学校，更离不开教师。传统意义上以学校为主导的教育形式不再能完全满足经济社会发展对高素质技术技能人才所需求的各种基本素质与拓展素质的培育。职业教育作为与经济社会发展、与产业结构转型升级联系最为紧密的教育类型，寻求与外界的支持与帮助，通过与行业企业合作育人以达到互惠共赢的目的是当前乃至未来较长一段时期内职业教育发展的根本方向与现实趋势。2017年xxx办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）中明确提出用10年左右时间，“形成教育和产业统筹融合、良性互动的发展总体格局，健全完善需求导向的人才培养模式，基本解决人才教育供给与产业需求重大结构性矛盾，增强职业教育、高等教育对经济发展和产业升级的贡献。”经济社会的发展使得产教融合成为社会发展的必然趋势，而在这种必然趋势下，培养一支结构合理、德高技强、理论知识和实践能力充分融合的“双师型”教师队伍是保障平稳顺利的改革原有的教育模式、人才培养模式以提高人才培养质量，使之能够有效的反哺经济社会的发展，推动产教融合进一步深化的重要途径，同时也是贯彻落实国家关于产教融合政策的重要体现。

1.1.3质量关切：高职院校内涵式发展的内生驱动与必然选择

我国高职教育在经过较长一段时间的粗放式规模化发展之后，亟待实现从规模化向内涵式的阶段性跨越。而从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展主要指实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动,向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上,高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展,而是调动整个高职教育的全面发展。其中，以教师素质和能力提升为核心的办学要素配置的转变指向最为明确。国家有关政策文件中反复提出要推进高等职业教育高质量发展，“双高计划”的提出更是凸显其对高质量高职发展的热切期盼与要求。而高质量的教育注定离不开高质量的师资队伍，“双师型”教师作为高质量职教师资的代名词，其师资队伍建设水平直接关系到高素质、高技能人才培养的质量水平，同时也是高职院校核心竞争力与内涵式发展的主要表现，是“双高计划”的第一资源。“十一五”以来，我国高职院校“双师型”教师队伍的总体数量、个体素质和整体水平都有了明显提升。但高职教育中师资队伍总量不足、结构不合理、素质不适应、培养机制不健全等突出问题,仍将长期影响着高职人才培养的质量，同时也制约着高职院校内涵式发展的进一步深入,因而加深对高职院校“双师型”教师队伍建设的研究，不仅为产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设提供理论支撑与路径选择提供建设思路，同时对推动高职院校内涵式发展具有重要意义。

1.2研究目的和意义

1.2.1研究目的

本课题研究有两个方面的目的。

一是问题解决目的。近年来，随着国家对职业教育的重视，我国职教师资队伍建设取得了显著的成就，高职院校“双师型”教师比例逐年升高。但与此同时，“双师型”教师队伍建设仍然存在一些亟待解决的问题。例如，高职“双师型”教师内涵尚未明确，导致“双师型”教师资格认定缺乏标准，已认定的双师水平有待认证，高职院校“双师型”教师队伍仍然存在结构不合理、培养培训体系不完善，认证资格标准不统一、发展激励制度不健全等诸多问题。以产教融合为背景，从企业需求出发，探寻“双师型”教师的时代内涵，构建校企合作的“双师型”教师队伍培育机制，是新形势下构建与完善“双师型”教师师资队伍的重要突破点，有利于提升“双师”素质，优化“双师”结构，制定“双师”标准，推动职业教育质量的整体提升。二是政策完善目的。XXXXXX报告明确提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。因而，加强校企合作，深化产教融合成为新时期我国职业教育发展的根本着力点。本课题基于校企合作、产教融合的办学方向，从探讨与分析高职院校“双师型”教师校企合作培养的必要性与可行性着手，明确XX、行业、企业、高职院校在人才培养过程中的权责利，从而找寻多条保障校企合作培养“双师型”教师队伍的有效路径，为广大高职院校与企业在合作培养师资道路上提供建设思路，也为国家制定有关校企合作培养“双师型”教师政策制度提供理论支撑。

1.2.2研究意义

1.理论意义。产教融合背景下加强高职院校“双师型”教师队伍建设研究具有重要的理论意义。首先，丰富了“双师型”教师队伍建设的研究。从上世纪末开始，学者们从定义、培养方式、认证标准等方面对“双师型”教师队伍建设展开了热烈的讨论。这对于深入理解“双师型”教师的内涵，全面制定“双师型”教师培养方案，建设“双师型”教师队伍都有着重要的意义。然而，日新月异，随着科学技术的迅猛发展，市场对技术技能人才的质量要求越来越高，教师作为人才培养的主体，其在新时期又应具备哪些新素质，“双师型”教师内涵发生哪些新变化，如何培养与时代发展需求相契合的“双师型”教师队伍成为当前高职教育亟待解决的问题。本文试图站在前人的肩膀上，讨论转型时期高职院校“双师型”教师队伍建设问题。另外产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设问题也是高职院校内涵式发展和现代职业教育体系建设的题中之义，对该问题的探讨也充实和丰富了高职教育融入现代职业教育体系的研究。

2.实践意义。产教融合背景下加强高职院校“双师型”教师队伍建设研究具有重要的实践意义。一是创新“双师型”教师队伍建设新路径。我国高职院校发展至今，已经进入内涵建设的攻坚阶段。加强师资队伍建设作为高职教育发展的一项长期事业，一直以来受到各界的广泛关注与重视。但目前高职“双师型”师资队伍建设依然存在数量不足、结构不合理、认证标准不统一、激励与保障机制不完善等问题。在新经济背景下，加强校企合作、深化产教融合为进一步推动高职院校师资队伍建设，培育“双师型”教师队伍提供了重要的突破口与发展契机，本课题拟在对产业结构转型升级推动产教深度融合的现实趋势下，对“双师”内涵进行深入的研究与分析，从内涵着手，完善政校行企多方合作的师资队伍建设合作机制，探索构建符合时代需求的“双师型”教师资格认证标准，为高职院校“双师型”教师队伍认证、培养及激励与保障的完善提供有效参考，提高高职师资队伍质量、优化师资队伍结构。二是增强校企合作的有效性，改善人才需求结构性失衡的现实问题。教师是传授知识与技能的主体，职业教育与普通教育不同，其教育目的在于培育适应产业经济发展发展需求，既具备专业理论知识同时又具备专业操作技能的应用型人才。这一基本教育目标决定了职业院校的教师也应是具备理论知识传授与专业技能操作的“双师型”教师。然而现实状况下高职院校“双师型”教师的缺乏，成为制约其目标实现的关键，职业院校提供的不是企业需求的，不仅导致人才供给与人才需求结构性失衡，同时企业参与校企合作的内部动力也因此降低，校企合作形式化问题凸显。因此，研究产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设对实现高职人才培养目标，构建校企双方共赢的合作机制具有深刻的实践意义。

1.3文献综述

1.3.1国内研究现状

1.3.1.1关于高职“双师型”教师队伍建设的研究

一是高职院校“双师型”教师内涵探析研究。对“双师型”教师的概念内涵研讨是研究“双师型”教师队伍建设的逻辑起点，从“双师型”这一概念提起之初，学界对其内涵的探讨就十分热烈。曹晔在《我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势》中通过对我国职校“双师”的七种现存内涵进行详细解析的基础上，揭示其演变状态以二元化取代一元化，并对二元化师资性质及职校师资队伍最终目标进行了重点论述。覃武云在《高职院校双师队伍的内涵和特点新探》中从“双师型”教师队伍结构和功能等方面入手，认为高职院校“双师型”教师队伍是指为了实现共同的高素质技能型人才培养、专业技术创新或社会服务等目标，以“双师型”教师为骨干，以先进的高职教育教学理念和优良的组织文化为灵魂，以结构优化、管理科学、功能高效、善于创新、专兼结合为表征的高职教师团队。丰富“双师型”教师及其队伍内涵。徐颖在《高职院校“双师型”教师队伍建设：内涵变迁与实践意义》中以纠正对“双师型”教师认识误区为基础，提出了高职“双师型”教师的内涵本质主要包括个体与群体两层含义：对于教师个体而言，“双师型”教师是基本的职业素质要求，既要掌握相关的基础理论知识,又要拥有较强的职业实践经验，并逐步发展成为教师—会计师、教师—工程师等复合型教师；另一方面，从高职院校的师资结构上看，既有来自高校本身的专职教师，也有来自企业的兼职教师。并归纳和梳理了高职“双师型”教师队伍的构成要素和历年政策，指出高职“双师型”教师队伍建设这一课题的重大实践意义。众多学者对“双师型”教师这一概念所进行的多方探讨，使得“双师型”教师有关理论研究不断深入。同时以动态化视角出发，有利于从高职院校“双师型”教师的内涵变迁看其本质。

二是“双师型”教师培养培训研究。杨莎莎在《国外“双师型”师资培养模式比较及对我国的启示》中通过总结德、美、日职教师资培养模式，而后从制度视角出发，提出严格准入口径、完善考评及约束机制、强化继续教育等，对促进我国双师队伍建设有较大启示。胡业华、卢建平在《职教教师专业化视域下的双师型教师培养制度研究》中提出从资格认定、培养课程、继续教育、企业实践、兼职教师聘任、教师管理等方面加强制度建设或重构,完善“双师型”教师培养制度体系。战玉建在《高职院校“双师型”教师培养制度建设的思考》中从分析高职院校“双师型”教师队伍建设的制度瓶颈出发,提出高职院校“双师型”教师队伍建设必须建立一套“双师”认证制度、培训制度、职称评审制度和激励制度。韩海燕、王颜国在《论高等职业师范教育“双师型”师资队伍建设的途径》中从制定具有高职师范教育特色的职称晋升制度，实施教师岗位聘任制度、教师上岗资格制度、职业技能培训制度等，提出加强高职师范学校双师队伍建设的若干途径。可以看出，我国学者对“双师型”教师培养培训的研究基本上都是从完善相关制度视角出发，对“双师型”教师进行系统培养，促进我国“双师型”教师队伍建设。

三是“双师型”教师企业实践研究。张日恒在《做实教师下企业实践，促进双师型队伍建设》中提出促进双师队伍建设的关键在于因人设定下企业实践任务，加强过程管理，注重结果考核。蓝阳翀在《技工院校如何应对专业课教师下企业实践遇到的困难》中指出专业课教师以参加企业生产、参与管理等方式，能够有效达到提高双师素质及适应技工院校人才培养创新模式发展需求目的。李梦卿、杨妍旻在《“双师型”视阈下职业院校教师到企业实践工作的研究》中指出随着实践制度、实践方式、实践企业的转变要求职业院校教师到企业实践工作也须随之完善。为完善职业院校教师到企业的实践工作，需要进一步加快建立XX、职业院校、行业企业和教师等多方相互协调的长效机制。职校教师到企业实践是师资队伍建设的主要形式，在我国职校日常工作里有着重要地位。开展这方面的研究，一方面可以促进教师到企业实践制度有效构建及完善，建立健全我国的教师成长机制，另一方面又能够输送更多职教教师到企业实践、提高自身实践技能与水平，推动师资整体素质与能力提高进程发展。

1.3.1.2关于高职院校产教融合的研究

一是产教融合与“双师型”教师队伍建设的研究。产教融合与“双师型”教师队伍建设的研究主要集中于基于某一限定对象或范围，提出产教融合背景下师资队伍建设存在的问题与对策。弓云峰、吕晓兰、李继凯在《产教融合背景下教师专业发展特征和制度建设的思考——以“广东石油化工学院-中兴通讯ICT产教深度融合”背景下“双师型”教师建设为例》中通过对产教研融合背景下教师专业发展的特征与结构进行分析，提出了教师专业发展途径和制度建设的内容。通过对制度建立内容和意义进行分析，得出完善的培养制度能够确保产教融合过程中师资培养的科学性、延续性和师资质量。许莉莉、潘小游在《产教融合背景下高职院校“双师型”青年教师队伍建设研究》中结合产教融合的政策背景，提出进行高职院校“双师型”青年教师队伍建设的措施在于拓宽“双师型”青年教师引进渠道，建立“双师型”青年教师培养培训机制以及激励机制。顾志祥在《产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设路径研究》中通过对产教融合内涵及“双师型”教师重要性分析,针对当前“双师型”教师队伍建设存在的问题,构建了产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设路径,提出拓宽引才途径、深化校企合作、健全评价激励机制和完善培养培训体系等措施,为XXX高职院校“双师型”教师队伍建设提供了新思路。

二是产教融合与高职院校的相关研究。主要集中于以某一理论或实践视角出发，探索高职院校深化产教融合的模式与路径。逯铮在《利益相关者视角下高职院校产教融合的必然选择与发展路径》中通过分析职业教育产教融合中各利益相关者的利益诉求，深入剖析产教融合与传统的校企合作、工学结合、顶岗实习的区别。提出解决“产教融合”问题的关键不仅需要XX在宏观层面发挥宏观调控作用，还要在微观层面建立机制，使各利益相关方多层次全方面共同发力。胡昌送、张俊平在《高职教育产教融合：本质、模式与路径——基于知识生产方式视角》中从知识生产方式视角出发，提出产教融合的实质是一种关注“应用价值”导向、多主体协同、开放性和多元化的知识生产制度安排。在这一知识生产的制度设计下，产教融合各主体围绕应用价值知识生产能力提升的目标，从需求融合、组织融合、资源融合和文化融合等方面构建“四位一体”实践路径，致力于产教深度融合。周建松、陈正江在《高职院校产教科教双融合机制的构建与实践——基于学校发展系统的视角》中从学校发展系统视角出发，探讨高职院校产教科教双融合新机制的构建，并结合浙江金融职业学院的探索与实践进行个案分析，为高职院校深化产教融合与科教融合提供启示与借鉴。

1.3.2国外研究现状

国外发达国家职业教育发展较早，在长时间的探索实践过程中形成了各具特色且较为成熟的职教师资认证及培训体系。从其师资队伍建设研究成果来看，虽没有明确提出“双师型”教师一词，但其要求与之异曲同工，因而为我国高职院校“双师型”教师队伍建设提供了许多可鉴之处。围绕本研究现从以下几个方面进行阐述。

在职教师资任职资格要求方面，任职资格作为教师聘任门槛，是保障教师队伍质量以及教学质量的重要依据，国外职业教育发达国家对其要求一般都较为严格。如澳大利亚要求进入技术与继续教育机构任职的人员必须具备三个条件:一是要获得学士学位，满足其学历要求。二是获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定”四级资格证书要求。主要体现为具有教师授课能力和学生成绩评价能力。三是具备至少3-5年的相关行业的实践工作经历。具备上述条件者,还要先从兼职教师做起,一般经过5年以上的教学实践才能转为正式教师。澳大利亚是联邦制国家,具体规定会因所在州及专业不同而有些差异, 但实践经验、技能证书、教育学学士三者缺一不可。任职资格较为严格。在法国，职业院校教师首先要通过所教授类别的教师会考，通过会考后进入专门的教师培训学院进行大约一年左右的实习，在实习评估合格后，教师还要经过国家教育主管机构的再次认证，程序繁杂，要求严格。X职教教师任职有两种途径，一种是传统途径，即通过大学学位课程学习、实习和毕业考试来取得。另一种是面对某些特殊行业，可以通过工作经验的替代获得任职资格，如至少有43个州允许贸易和保健课程的教师可以用其工作经验(通常至少要求2年工作经验)替代大学层次的培养。要求相对较为灵活。

在职教师资培养培训方面，为推动教师专业化发展，X国家生涯与技术教育研究中心(The National Research Center for Career and Technical Education，简称NRCCTE)与南方地区教育委员会(Southern Regional Education Board，简称SREB)用了近两年的时间共同开发了一个以研究为基础的教师专业发展项目，该项目主要包括教学计划、教学策略、课堂评价、课堂管理四个模块，用以提升职教教师教育教学技能以及反思能力。2013年，NRCCTE又开展了一项研究，针对职教教师的替代性培养路径，专门开发了一个基于教师专业发展的模型，就其内在专业化发展进行了研究。英国学者Lucas对英国继续教育学院教师培养的国家专业标准、强制性教学资格以及相应制度规定进行了研究，并提出相应建议。英国技能委员会（Skills Commission,2010）针对英国现有的职业教育教师培训情况，发布了《职教教师培训报告》（Teacher Training in Vocational Education），对英国职业教育教师培养的历史、职业教育初始教师培训、招聘、继续教育等整个职教师资培养体系的各个环节进行了描述。

在企业参与职教师资队伍建设研究方面，德国学者Felix Wenzelmann在其研究报告《企业职业教育——一个有价值的投资》中指出，在比较了企业参加双元制学徒培训的成本和所获得的利益之后发现，企业大多从学徒制培训中获益。“尽管企业为培训活动支付了高昂的成本，但企业可以通过雇佣学徒来获得补偿，同时还避免了雇佣和招聘外部员工的成本。”联邦教育与科学部出版的《德国职业教育纵览》详细分析了企业参与职业教育培训的动机：第一，企业不仅可以从中获得需要的雇员，还节省了雇佣成本。第二，由企业培养的雇员更适合企业自身的需要。第三，可以避免因人事变动对企业生产和经营带来的影响。第四，节省了聘用外来人员所必须支付的招聘与培训费用。这些大多都是通过实证研究得出相关结论与建议，为我国在校企合作培养职教师资提供了良好的经验。

1.3.3研究述评

一是研究内容述评。“双师型”教师队伍建设作为职教工作重点与难点问题，长期以来一直受到XX、高校及学者们重点关注与研究。目前学者们对我国高职“双师型”教师的内涵概念、特征要素以及高职院校“双师型”教师队伍建设的问题对策及保障机制等取得了诸多研究成果，结合高职院校的具体案例分享了多方成功经验。但从内容上来看，其研究仍具有一定局限性，主要聚焦于内涵、问题、对策等方面，有研究内容同质化的倾向，且实证研究部分仍相对较少。特别是以当前国家大力推动产教融合为背景，聚焦校企合作培养“双师型”职教师资的研究还亟需深入。

二是研究层次述评。通过对已发表的高职“双师型”教师队伍相关的文献进行研究分析，发现其研究的层次与质量还有待进一步提高。近二十年来，发表在CSSCI期刊上的文章数量较少，仅50余篇。有关文章多数发表在普刊、核心期刊上，特别有关于产教融合背景下校企合作培养“双师型”教师的高质量论文更是屈指可数。同时，在对“双师型”教师内涵的理解以及建设的方法与途径上还没有形成较为完整的思路和建设体系，缺乏对“双师型”教师应具备的素质与条件的深入探讨和研究。目前的研究大都停留在操作层面，研究深度有待进一步提升。

三是研究方法述评。当前对高职院校“双师型”教师队伍建设研究文献大多呈现为描述性与归纳性研究，研究方法多为文献分析法、历史研究法、比较研究法等，对于“双师型”教师队伍建设的实证研究还有待加强。同时，在如今产教融合以及学科间交叉融合的现实与学术潮流下，仅从教育学、经济学的角度探讨“双师型”教师队伍建设的相关内容已难以获得更加科学、可持续的学科理论建树，因此充分容纳管理学、社会学、生态学等学科经典理论，采取多学科角度交叉研究的路径应受到学者关注。此外，微观研究与宏观研究相结合、个案研究与系统研究相印衬、定性研究与定量研究相促进的研究方式也应在高职院校“双师型”教师队伍建设的未来研究阶段加以实施利用，开拓与提升研究思路和层次，普遍提高研究成果质量。

1.4研究方法和研究框架

1.4.1研究方法

本论文使用文献分析法、文本分析法、混合研究法对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的现状、困境进行剖析，并以校企合作为着眼点提出产教融合背景下湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的改进对策。

1.文献分析法。文献分析法（Literature analysis method）是指通过对文献的搜集、整理、分析和研究，形成对事物科学认知的方法。是教育研究中最常用的研究方法之一。本文通过收集、查阅、整理国内外与职业教育师资、“双师型”教师队伍建设、产教融合背景下高职院校师资队伍建设以及校企合作与“双师型”教师队伍建设等相关纸质文献和电子文献，形成对高职院校“双师型”教师建设的基本认知。本论文文献的搜集范围主要包括职业教育师资建设相关书籍、报纸、中外文学术期刊、硕博士毕业论文、统计年鉴等。

2.文本分析法。文本分析法（Text analysis method）指按研究主题需要，从一系列相关文本的表层深入到文本深层，从而去发现那些不能通过普通阅读所把握的内涵与意义，并通过总结提炼出评述性说明，采用客观性描述，根据文本实际情况对其进行解析。本文以我国“双师型”教师的相关政策文件为基础，以湖北省高职院校教育质量年报提供的数据和文本信息为重点，通过对质量年报以及各高职院校颁发的有关“双师型”教师的文件政策进行综合分析，对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状进行深刻研究。

3.混合研究法。混合研究法（Mixed method，简称MM）产生于质性与量化研究的激烈讨论，量化与质性的结合有益于拓展研究的广度，混合研究法能够有效结合量化和质性研究各自的优势。本文研究湖北省高等职业教育“双师型”教师队伍建设，需要通过量化、数据统计分析等方式了解湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状，也需要通过质性研究的方式，通过对各高职院所颁发的教师培养及管理相关文本政策进行深刻分析，真实的了解“双师型”教师培养与管理现状，更全面发掘其发展困境，提出正确合理的对策。

1.4.2研究框架

图1.1 研究思路

本论文以产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设为研究对象，如图1所示，从探析以校企合作为着眼点培养高职院校“双师型”教师的必要性与可行性着手，运用文献分析法、文本分析法、混合研究法对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的现状、问题进行剖析，基于此提出产教融合背景下湖北省高职“双师型”教师队伍建设的改进对策。具体框架由以下七大部分组成。

第一部分：绪论。主要介绍了本课题的研究缘由及与本课题相关的国内外研究现状。研究缘由具体包括国家对职教师资队伍建设的重点关注、产业结构转型升级推动产教深度融合的现实趋势以及高职院校内涵式发展的内生驱动与必然选择。

第二部分：相关概念界定及理论基础探析。本论文在遵守“历时性与共时性统一”“中高等职业教育区别定义”的原则基础上，对产教融合、高等职业教育以及“双师型”教师分别进行了概念界定。并依据教师专业化理论、现代组织理论、教育生态理论，为产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设研究提供学理依据。

第三部分：产教融合背景下建设“双师型”教师队伍的必要性与可行性分析。指出产教融合背景下培养“双师型”教师的必要性在于实现校企互利双赢、保障人才培养质量以及符合发展本质要求，并且从技术、经济、社会三方面阐述了其可行性。

第四部分：产教融合背景下湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的现状及问题分析。“双师型”教师作为衡量高职院校办学水平的重要依据，是保障人才培养质量的重要因素，也是推动高职院校内涵式发展的重要支撑。本研究以湖北省高职院校“双师型”教师为分析对象，根据国家统计局制定的中国统计年鉴以及湖北省各高职上报的高等职业教育人才培养质量年度报告所呈现的数据与资料，从任课教师结构、学历、“双师型”教师比例等多方面对其进行分析，指出目前湖北省高职院校“双师型”师资队伍建设存在的问题及原因。

第五部分：产教融合背景下湖北省高职“双师型”教师队伍建设改进对策。在深入分析高职院校“双师型”教师队伍建设现状及问题的基础以及阐述高职院校“双师型”教师校企合作的必要性与可行性之后，提出具体的改进对策。包括加强人才引进力度、加大教师培训力度、落实企业参与主体地位，完善校企联合培养“双师型”教师责任机制以及加强制度保障。

第六部分：研究结论与展望。高职院校“双师型”教师校企合作培养既具有必要性同时也具有可行性。从湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状来看，其师资队伍建设取得了一定的成就，但同时也仍然存在着一些问题。校企层面的内部合力以及国家层面的外部保障加持是推动高职院校“双师型”教师队伍建设的关键要素。在后续研究中要加强实证调研工作，加强对国外发达国家在职教师资培养、聘任以及管理等方面的研究，加强校企合作培养“双师型”教师队伍建设的相关研究。

第2章 相关概念界定及理论基础

清代语言学家马建忠在《马氏文通·正名卷》里说：“凡立言，先正所用之名以定命义之所在者，曰界说。”又自注：“界之云者，所以限其义之所止，使无越畔也。”强调在立说前，应先对概念进行准确清晰的界定。如果关键概念界定不清，容易导致文章失去立论基础，缺乏说服力。因而厘清关键概念内涵，既是论文说理的逻辑起点，同时也是夯实根基，保障后续研究深入开展的重要依据。本文基于产教融合背景，以高职院校“双师型”教师为研究对象。涉及的核心概念有产教融合、高等职业教育以及“双师型”教师等。为了便于理解以及后续研究的深入，本节将首先对相关概念进行界定，而后阐述其理论基础。

2.1相关概念界定

结合本论文研究需要，本节将就产教融合、高等职业教育以及“双师型”教师三个基本概念进行讨论。既为本课题研究提供词源释义，又为产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设提供思路。

2.1.1产教融合

本文认为要正确把握产教融合的概念内涵，应从工学结合说起。而如何全面地理解、客观地把握从工学结合到校企合作再到产教融合的措辞，需要从词源逻辑来引证解释。首先，从名词上进行考量。工、学强调培养方式，即工作与学习交替施行，教学层面采用半工半读的形式；校、企突出办学主体，学习与企业共同施力，协同育人；产、教则从产业界与教育界的相互制约中整体把握产业结构与教育系统之间的联结关系。再次，以动词切换展开字词溯源。结合、合作和融合都用作表示两种事物之间在联系的基础上发生交互式关系。《论衡—状留》中写到“故夫河冰结合，非一日之寒”。可见，“结合”用于泛指事物之间发生联系，各自独立的两个个体受到作用力而产生一种关联性，两者主要呈现出外部的联结而非内部的融合，整体来说，相关性较弱而独立性占据关系主位。所谓“合作”，是指社会互动的一种方式，即个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。例如《诗.周南.关雎序》“《关雎》，后妃之德也”陆德明释文：“沈重云：‘案郑《诗谱》意，大序是子夏作，小序是子夏、毛公合作’”。合作的参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的互动、一定的信用，才能使合作达到预期效果。其特征表现为行为的共同性，目的的一致性。《<王勃集>序》（杨炯）：“契将往而必融，防未来而先制”。“融合”指两种及两种以上的具有不同属性的事物不仅发生联系并且具有合成一个整体的趋势。产教融合的提出源于企业与学校由于利益主导而造成合作关系不稳定、合作深度不够，导致职业教育人才输出的供给侧与产业升级劳动力的需求侧不能完成耦合和对接。“融合”意在从外驱力走向内驱力，加强两者之间的关联性，削弱其差异性。由此可见，工学结合到校企合作再到产教融合的语义中呈现出层层递进的关系，即站位更高、范围更广、互动性更强、联系更稳定。本文中所指产教融合主要从职业教育角度出发，是指将学校教育与企业生产有机联系起来，校企双方通过合作，实现共同育人、共享资源、共同发展，理论教学与生产实践交替进行，学校企业一体化的办学模式。

2.1.2高等职业教育

区别于中职，高职的内涵与外延都有明确界定。高等职业技术教育简称高等职业教育或高职教育，以专业教育（professional education）或技术教育（technical education）为基本特征，其培养面向特定职业，主要是传授实践知识和技能。高等职业院校的招生对象主要为应届高中毕业生和中等职业学校毕业生，学制一般为三年，非全日制的学习时间可适当延长。我国高等职业院校的发展经历了探索起步阶段、稳步发展阶段和快速发展阶段。随着国家政策的助推，高等职业教育得到蓬勃发展，其特点愈发鲜明。目前，我国高等职业教育按制度分类，主要有五种办学模式：一是独立设置的职业技术学院和地方举办的职业大学；二是普通高等专科学校；三是普通本科院校设置的高职院校（二级学院）；四是具有高等学历教育资格的民办高校；五是独立设置的成人高等学校。随着经济社会的快速发展，《国家职业教育改革实施方案》(国发〔2019〕4号)中对发展高等职业教育的意义与定位进行了进一步说明，指出发展高等职业教育是优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式。同时，明确其定位是要培养服务于区域发展的高素质技术技能人才。

2.1.3“双师型”教师

自上世纪九十年代提出“双师型”教师这一概念以来，“双师型”教师逐渐成为中国职业教育教师的专属名词，也成为衡量职业院校办学水平与教师专业素养的重要标志。不少学者都对“双师型”教师的内涵进行了探讨与研究，但由于研究角度不同与认知理解上的偏差，出现了多种表述不一的“双师型”教师内涵界定。如把“双师型”教师等同于“双证书”教师、“双职称”教师、“双能力”教师、“双素质”教师等，虽然表述不一，但是内涵概念基本一致。基本都是从教师个体出发，对其进行要求与界定。

本文认为“双师型”教师既应是个体概念，又应是群体概念。从个体概念上讲，“双师型”教师是指既能传授理论知识又能指导实践操作的“双素质”或“双能力”教师个体；而从群体概念上讲，考虑到个体的学习能力、精力等各方面的不同，要求职业院校专职教师各个都达到“双能力”或“双素质”是一种十分理想的状态。因而合理借助外部力量，通过构建产教融合、校企合作的长效机制，聘用企业熟练操作职工或社会能工巧匠担任高职院校的专业课教师或实习指导教师，从师资队伍结构着手定义其概念内涵更有益于职教师资队伍建设。

2.2相关理论基础

2.2.1教师专业化理论

我国著名学者、教育家顾明远教授指出，社会职业有一条铁律，即只有专业化才能具有社会地位，才能得到社会的尊重。霍姆斯小组的报告中也曾明确表示，要以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保未来学校对师资的需求，同时也可以以较高的专业化水平而赢得较高的社会地位。教师职业专业化的实质就是要使教师成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的专业素质,要求教师要努力成长为专家型教师。那么到底何为专业化以及怎样才能成为专家型教师？中国教育部师范司编写了《教师专业化理论与实践》一书，详细介绍了“专业化”的概念。它将专业化置于社会范畴之中，认为专业化是人们经过较长时间，掌握专业知识、专业技能和确立专业地位的过程。教师个体提高专业朔评的过程和教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程就是教师专业化。教师专业化就是指教师个人的专业化过程和教师群体的专业化过程的同时实现。

职业教师专业化发展既应遵循教师专业发展规律，同时还应遵循职业教育的基本规律。与普通教育教师专业化不同，职业教育教师的专业化除了要掌握作为教师的基本技能之外，还需掌握与所授专业相关的专业实践技能，既要能讲还要能做。长期以来，从我国职教师资队伍来源来看，有相当一部分的专业课教师来自于高校，他们从学校走向学校，虽然具有较为扎实的专业理论知识，但普遍缺乏实践经验，因而从严格意义上来说，距离成为专业的职业教育教师还具有一定的差距。这样看来，职业教育教师的个体专业化过程就是指从一名普通教师逐渐转化为既能讲授专业知识，又能指导实践操作的“双师型”教师的过程。“双师型”教师作为我国职教教师的重要表征，也是其专业化发展的根本目标。在国家许多政策文件中都将培养一支高水平的“双师型”教师队伍作为高职院校优质发展的重要目标与衡量标准。从教师专业化理论视角出发，有利于进一步理解“双师型”教师内涵，为“双师型”教师资格认定标准的制定提供理论支撑，同时为我国高职院校师资队伍建设提供对策参考。

2.2.2现代组织理论

传统组织理论通常把组织看作是封闭系统，强调在组织内部合理有序的分工，认为应当“为自己关上一扇门”。但是，管理学家赫伯特·西蒙（Herbert A.Simon）带领他的团队提出的现代组织理论，提倡人们为自己和他人“打开所有的窗”。即，现代组织理论将组织定义为“为了实现共同目标而协作的人群活动系统。”它不仅关注单个组织内部的交流与分工，更关注组织与组织之间以及组织与外部环境的交互与协作。随着科学技术的发展，传统行业产业的边界逐渐模糊，组织体之间的边界被打破，为了生存，使得原本相互独立的组织体开始从自身所处环境中寻求其他组织的支持与合作，建立新型的组织体以获取自身无法生产却又十分必要的资源。利益共生与共同目标是现代组织构建的出发点与落脚点。

当前，伴随着工业4.0浪潮席卷全球，以智能制造为主导的新一轮科技革命和产业革命从蓄势待发向群体迸发阶段不断前进，产业结构调整与区域经济转型升级问题日益突出，高素质技术技能人才作为校企合作的利益共生点，既是企业适应科学技术的不断进步和生产方式的不断变革以及社会公共服务需要的关键，亦是高职院校办学质量的核心体现。因而充分利用现代组织理论，能有效为职业教育的校企合作与产教融合提供理论依据，帮助其突破组织边界，推动高职院校“双师型”教师队伍建设。

2.2.3教育生态理论

劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)在1976年出版的《公共教育》(Public Education)一书中深入探讨了教育生态学的问题，并在书中提出：“生态学的概念是有用的，因为它强调了联系的观点”。他提出了一种研究教育生态学的方法——“把不同的教育机构与结构彼此联系起来，并与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视。克雷明所提出的中心思想是，教育生态学应该把教育视作一个统一的、复杂的、有机的系统，系统的生态因素之间是紧密联系、相互协调、共荣共生的，且以平衡与不平衡、矛盾与统一的形式动态显现。据此，克雷明认为，运用教育生态学思考教育问题，须坚持全面地（comprehensively）、联系地（relationally）和公开地（publicly）思考方式。

高等职业教育作为我国国民教育生态系统的重要组成部分，与我国经济社会发展联系密切，承担着培养生产服务一线的应用型、复合型、创新型人才的重要使命。高职教育办学的好坏直接影响了我国经济社会的健康平稳发展。而师资队伍作为影响高职办学质量的重要指标，其队伍结构、师资素质与教育教学水平等又直接影响着高职院校的办学水平。并且随着经济社会的不断发展，这种联系将变得愈发密切也愈发复杂。因此，我们更应该从生态学视角出发，用系统、整体、生态的观点来正确看待教育的发展与发展中所产生的种种问题。以教育生态理论为基础，有利于以整体联动思维去分析解决高职师资队伍问题，有利于正确看待高职教育与教育以及与社会整体的关系，更为产教融合、校企合作人才培养模式的推进提供理论基础。

第3章 产教融合背景下建设“双师型”教师队伍的必要性与可行性分析

近年来，随着产业经济的迅速发展，产业结构与职业结构的调整速度也愈发频繁。而高校人才培养的复杂性与时间周期导致人才培养存在滞后性，在市场供求上显示出明显的结构性失衡问题。为保障高素质技能型人才的培养，XXXXXX报告提出要“深化产教融合、校企合作”，高职院校“双师型”教师作为技能人才培养的主要施教群体，是保障人才培养质量，缓解人才供求结构性失衡的根本。因而产教融合背景下，加强“双师型”教师队伍建设既具有必要性同时也具有可行性。

3.1必要性

3.1.1实现校企互利双赢

利益共生是“产教”双方寻求融合的出发点，也是现代组织体得以构建、连接的根本原因。组织与组织之间相互需求，相互支撑，平等与需求是构建现代组织的基本特征。

企业作为以营利为目的，从事生产、流通、服务等活动的自主经营、独立核算的经济单位。营利是其运营的根本目标。对于企业来说，参与校企合作，与高职院校共同培养“双师型”教师，一方面可以有效引进高校人才。虽然部分教师实践操作经验缺乏，但在企业技术开发、新产品开发等活动中，可以充分利用高校教师的专业理论优势，通过与企业专业技术人员合作，取长补短、相互启发，帮助企业攻克技术难题，降低成本、提升产品效能，获取更大利润，从而达到1+1>2的效果。另一方面，企业在与高校合作培养培训教师的过程中，也是一个极佳的企业文化输出与重塑的机会。从企业管理角度出发，企业文化是一种以人为中心的新型企业管理方法，优秀的企业文化不仅有助于增强企业凝聚力，优化企业人才管理效能，同时还能作为吸引优秀人才重要工具。在校企合作培养师资过程中，高职院校教师与企业职工经过较长时间的接触，潜移默化地接受企业文化的熏陶，易对企业文化产生认同感，从而在今后教授学生时也对能该企业进行较为正面的宣传。而从企业技术人员角度来讲，在为他人讲解传授技能知识的同时也进一步强化了自身对企业品牌精神与技术的认知，无形之中增强了企业凝聚力。此外，参与校企合作是积极响应国家政策要求的优良举措，可以享受国家承诺的税收优惠政策，合理合法减少企业税收支出，提高企业收入。

对高职院校来说，专业课教师实际操作能力不足，“双师型”教师人才的量与质都有待提高是现阶段高职院校普遍存在的问题。“双师型”教师实践能力的培养离不开企业的真实环境。与企业合作，一方面能切实增强教师实际操作能力，提高“双师”技能。另一方面，企业拥有一大批优秀的工程技术人才，通过校企合作可以聘请行业专家、工程师和能工巧匠担任兼职教师。既优化了职教教师队伍结构，提高了教师队伍整体质量，又缓解了师资队伍数量不足的尴尬局面。同时，通过实践，教师可了解企业发展甚至整个产业发展的真实需求，有利于院校及时调整人才培养方案，避免人才供求的结构性失衡。

3.1.2保障人才培养质量

管理学经典定理之一——哈巴德定理认为，一架机器可以替代50个工人的工作，然而任何机器都不能取代人才的工作。充分表明人才的不可替代性使其具备更大的价值与使用价值。因而提升人才培养质量不仅是企业与社会进行人力资本积累的需要，同时也是劳动者自我发展的必然要求。当前我国人力资源结构发展十分不平衡，具体表现为中低端人才产能过剩，高尖端技术技能型人才供给严重不足，“技能危机”现象突出，对我国产业结构调整升级形成阻碍。加大力量实现人力资源供给侧改革，提升人力资源质量成为经济社会发展的首要问题。2016年教育部部长陈宝生曾在全国两会上公开呼吁：“新科技革命的兴起和我国制造业的快速发展，对职业教育的发展提出了急迫需求，要求我们为国家现代化建设提供大规模的技术人才支撑。”

人才的培养离不开教师，建设一支既能传授理论知识又能指导实践操作的“双师型”教师队伍是培养高素质技术技能人才的根本保障，同时也符合经济社会发展的需求。然而，现实状况下高职院校“双师型”教师数量不足、结构不合理、质量有待提高成为制约职业教育发展的重要因素。就湖北省来说，据2019年湖北省高职教育人才培养质量年度报告数据显示，2018年湖北省高职院校具备双师素质的专任教师达11288人，约占专任教师总数的63%，双师素质教师比例较2016年60.68%提高了2.32个百分点，但离人才培养评估工作文件要求的70%的优秀标准还有一定差距。企业作为以营利为根本目标的经济机构，在当前面临产业结构不断优化升级、社会分工专业化程度越来越高的现实状况下，传统以资源密集型和劳动密集型为主导的生产模式不再适应现代化企业发展的需求，要获取更大利润，企业自身必须做出改变，从依靠资源和廉价劳动力为主导向以依靠科技和人才为主导不断转化。企业需要技术技能人才，而专门培养高素质技能型人才的高职院校又因缺乏优质的职教师资而阻碍了人才的培养，从一定意义上也阻碍了企业的转型升级。企业作为经济社会生产中的重要主体，既是资源和实践平台的供给者，同时也是人才与产品的获益者。培养高素质的师资队伍，就是培养高素质的技术技能人才队伍。通过校企合作，加强“双师型”教师队伍建设，既是职业教育发展的内在需求，也是保障人才培养质量，推动企业顺利转型升级的关键要素。

3.1.3符合发展本质要求

马克思主义的发展观和联系观指出，世界是永恒发展的，万事万物都处在发展之中且相互之间具有联系性。事物之间的相互联系，相互作用构成了事物的变化和发展，也促成了新事物的产生。新事物若能顺利存在，其必然是顺应客观发展规律与现实需求的。因而从校企合作来说，一方面，职业教育中校企合作、产教融合思想是教育本身的内部要求，顺应企业发展的规律，让“产”与“教”双方都能获益。人才培养的质量是职业教育的生命线，而要提高职业教育人才培养质量，需要向企业要效益。企业既能为学校提供实习实训的场地及设备，还能获得一线高技能人才。职业教育本身就是注重产业技术类高技能人才培养，这就需要与企业建立合作关系，而产教融合为“产”、“教”双方找到了契合点，双方围绕人才培养质量这一核心命题，培养出适应产业与社会发展的高技能型人才。

另一方面，校企合作培养“双师型”教师是经济社会发展的本质要求。合作是人类永恒的主题和难题，人无爪牙之利，筋骨之强。人类文明的延续和发展只能依靠人类分工与合作的扩展和深化。正如亚当·斯密在其《国富论》中指出，劳动生产力上最大的改进，似乎都是分工的结果。建立在分工基础上的合作（合作的方式包括XX计划、市场交易和第三部门协调），同分工相互促进，增进了整个社会的福利。当下，科学技术的迅速发展使得产业经济结构升级的速度大大加快，工作岗位需求综合化特征日益凸显，教育的“边界性”也逐渐消失，职业教育作为与经济社会、与职业岗位联系最为紧密的教育类型，其人才培养迫切需要与包括XX、特别是行业、企业在内的各类组织的合作，实现优势互补，共同培育适应产业经济发展需求的高素质技术技能人才。

3.2可行性

3.2.1技术可行性：校企合作的逐步深入

从上世纪80年代，我国高等职业教育正式起步开始，校企合作这一重要思想便深刻地蕴含在我国高职教育理论与实践的发展进程之中，且随着高职教育的发展和社会经济环境的变化而不断深入。20世纪80年代到21世纪初，是我国高职教育校企合作的起步阶段,主要是“企业配合”的单向性浅层次合作。1991年10月，xxx《关于大力发展职业技术教育的决定》提出要“提倡产教结合，工学结合”，明确了职业教育教学要实行产教结合模式，标志着职业教育教学培养模式变革的正式开始。在这个阶段,高职教育校企合作的主要目的是解决实践教学的设备和教师资源的严重短缺问题，企业的参与意识与参与能力都有待提升，主要是单向的接受高职院校学生的“见习”、“实习”。校企合作的广度和深度都较浅，尚处于起步阶段。

步入21世纪后，经济社会发展迅速，企业对技术人员的需求不断扩大，高等职业教育也随之步入了高速发展阶段。这一阶段,XX扮演了校企合作的引导者、协调者和推动者的角色。出台了一系列的相关政策文件，在国家政策的引导下,高职院校开展校企合作的意愿明显增强，认识到“校企合作、工学结合”对高职教育高技能人才培养的重要意义，纷纷成立校企合作处、基地管理办公室等专门的校内机构,强化行业企业在办学中的不可或缺地位，校企合作的流程与机制得到进一步完善。同时企业参与意识与能力的提升使得校企合作的形式与领域也逐步扩大，如成立职教集团实施集团化办学、校企合作设立专门的“订单班”以及实施现代学徒制、新型学徒制的试点等，涉及实训实习、订单培养、专业建设、教育教学改革、师资培养、合作研究等各个方面。在价值取向上也从单纯的学校或学生获益，向校企双赢或学校、企业、学生、社会多赢发展，是一种“校企联合”型的、双向性的中层次合作模式。

近年来，在高职示范校、骨干校以及优质校建设计划的相继实施下，我国高职教育校企合作、产教融合思想在不断反思和创新中逐步走向深化，从“校企联合”向具有交互性特征的“校企一体”模式不断深入。在这一阶段,高职教育界围绕校企合作的体制、政策、动力机制、运行机制、合作平台和教育模式等问题,进行广泛的探讨和研究,广大高职院校在原有合作基础上,探索新的合作模式和运行机制,试图在校企合作方面取得突破。如金华职业技术学院提出责任共担、利益共享的“校企利益共同体”建设理念，与中国众泰控股集团共同创办“众泰汽车学院”；浙江金融职业学院与金融机构共同组建独立设置的银领学院等。高职教育校企合作开始呈现出百花齐放、千帆竞技的态势,其深度和广度都日益加强,校企合作趋向于一种“校企一体”或双主体型的、互动性强的深层次合作模式。

因此，从我国校企合作、产教融合模式的发展历程来看，上世纪八十年代至今，我国高职院校校企合作办学模式在不断地探索与实践中实现了从无到有，从浅到深，从单向走向交互的转变，获得了较为显著的成效。虽然直到今天在其运行过程中仍然存在一些体制机制障碍，但校企合作的不断深入为其培养高职院校“双师型”教师提供了丰富的理论与实践经验，提高了技术可行性。

3.2.2经济可行性：社会发展的现实需求

企业是技术创新的主体，但是企业并不具备技术创新的所有优势，比如技术人才、最新科学和技术成果等。现代科技和经济的固有的特点，要求产业集群中企业与高校必须合作，共同发展高新技术及其产业。从属性与使命上来看，高等职业教育作为专门培养技术技能人才的教育类型，兼具职业教育与高等教育的双重属性，承担高素质人才培养与高技能社会服务的双重使命。而企业作为经济社会的重要生产经营单位，则具有经济性属性，承担着向经济社会提供产品或服务的重要使命。近年来，产业结构不断优化升级对高职院校以及企业都提出较大挑战。特别对企业而言，产业结构的优化升级意味着企业生产要素与生产模式的变化与升级。在新形势下，企业要生存，就必须要提高以技术、管理为核心的生产要素占比，需要通过聘任高素质的具有创新能力的技术技能人才，不断提升自身技术创新能力，向知识与技术密集型企业转变以获取更大生存空间，对高职院校存在人才和技术依赖。而对于高职院校而言，作为专门培养技术技能人才的教育机构，培育适应产业经济发展需求的高素质技能人才是其存在的根本意义。学校作为以知识传授为主的教育场所，相较于企业来说，能够提供的技能操作与培训资源有限。而技能型人才的培养、优质产品的输出归根结底离不开一个“做”字，只有在反复的操作与思考过程中才能得以实现。只有通过亲自去到企业，参与企业生产，感受企业真实生产环境，在企业师傅手把手、心连心传授技术技能的过程中获得浸润式的培育。因而对企业存在资金、场地及设备依赖。

经济社会要发展，产业结构要升级，校企双方作为现代经济社会重要的组织结构，存在深刻的资源依赖关系，这种依赖关系为其合作培养师资提供了经济可行性。

3.2.3社会可行性：政策体系的逐渐完善

高职教育的大力发展，除了有赖于各高职院校自身的辛勤探索与实践外，还有赖于国家政策的大力支持。从20世纪80年代，我国高等职业教育正式起步以来，高职教育师资队伍建设就始终是国家政策研究关注的重点问题之一，且经过较长时间的发展，在不断地实践中反复修正得以逐渐完善。

从师资培养培训的相关政策来看，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“要建立若干职业技术师范院校，有关大专院校、研究机构都要担负培训职业技术教育师资的任务”。提出加强职业教育教师培训的要求，建立以高校为主体的培养培训途径，但其具体的培训内容、方法等并未涉及。后来，随着经济社会的不断发展，加强职教师资培养培训的认识被不断深化，1996年颁发的《中华人民共和国职业教育法》中以法律形式提出：“县级以上各级人民XX和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划”。与此同时，“双师型”教师概念开始出现并引起较为广泛关注。1997年，国家教委《关于高等职业学校设置问题的几点意见》中首次提出了职业学校的教师队伍中要配备“双师型”教师，但对“双师型”教师的认定及培养培训问题尚未有明确表述。步入21世纪后，随着高职教育步入发展的快车道，国家对高职院校师资队伍建设力度也随之加强。2002-2005年，短短四年间连续召开了三次全国性的职教大会，期间出台了《关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》、《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》以及《关于大力发展职业教育的决定》，不仅对“双师型”教师队伍建设提出了具体要求，还提出“要建立符合职业教育特点的教师继续教育进修和企业实践制度”。为职业教育教师成长铺平了通往更高层次的进修渠道——在职攻读硕士和博士学位。表明职业教育师资培养的体系化逐渐形成。

2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》对师资队伍的建设又做出了新的要求，提出“注重教师队伍的‘双师’结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设”。企业参与师资培养培训的主体地位日渐凸显。同时，该文件还指出“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度”。而后2011年颁发的《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》以及《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》则进一步提出要完善“双师型”教师培养培训体系，包括改革教师资格和编制制度，改革职业院校用人制度，完善教师培养和培训制度等，我国职教师资队伍建设逐渐向规范化、制度化发展。

近年来，产业经济发展的现实需求使得校企之间的交流与合作愈发密切。为进一步对接产业发展需求，2018年9月教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中提出要重点探索校企合作“双师型”教师培养模式。2019年xxx颁发的《国家职业教育改革实施方案》中，除了再次强调要推动校企全面加强深度合作外，更首次提出，从2019年起，职业院校专业教师从具有3年以上企业工作经历的人员中招聘，完善企业经营管理和技术人员与学校领导、骨干教师相互兼职兼薪制度，进一步疏通校企之间人员的双向流动渠道，完善教师聘任与管理制度。政策体系的不断完善与支持，为校企合作培养“双师型”教师提供了强有力的政策与制度保障。

第4章 产教融合背景下湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的现状及问题分析

20世纪80年代以来，我国高职教育获得了长足的发展。湖北省作为我国高等教育大省，截至2018年，共设有59所独立设置高职高专院校，占全省普通高等教育学校总数的46%。其中，有4所国家示范院校，5所国家骨干院校以及6所省级示范院校。在校生总数约为433036人，约为全省普通高校在校学生总人数的30%。无论是从学校数量，在校生学生总数，还是从育人成效、就业质量来看，经过数十年的发展，高等职业教育发展迅速，为湖北省产业经济发展提供了坚实的技能人才支撑。而高职教育的飞速发展，高素质技能人才的培养培育，离不开一支数量充足、结构合理、质量优良的“双师型”教师队伍。近年来，在XX的大力扶持与各高职院校积极实践下，湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设成效明显，教师结构及综合素质得到明显改善。

4.1湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状

本研究从实际出发，以湖北省59所高职院校教师作为研究对象，根据2017-2019年湖北省高职教育质量年度报告、2019年度湖北省56所高职院校发布的年度质量报告以及部分院校制定的“双师型”教师认定及管理办法、兼职教师管理办法等有关材料，从定量和定性两个方面对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的现状进行调查研究。其中定量主要从任课教师身份结构、学位结构、职称结构、双师素质教师比例等方面着手，通过数据分析对其进行整体把握。而定性则主要通过对各高职院所颁发的教师培养及管理相关文本政策进行深刻分析，有助于真实的了解“双师型”教师培养与管理现状。通过定量与定性分析相结合的方式，力求全面准确地展示出湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状，并在明晰现状的基础上总结其存在的问题及原因，为后续探讨完善产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设路径提供实证依据。

4.1.1任课教师结构现状

任课教师队伍结构是指各级各类学校中任教教师的构成状况，是教师队伍结构是否合理的反映。高职任课教师一般划分为四种类型，分别为校内专任教师、校内兼课教师、校外兼职教师以及校外兼课教师。2008年教育部印发的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5号）中对其分别进行了定义。指出校内专任教师是指具有教师资格，专门从事教学工作的人员；校内兼课教师指具有教师资格，但非专职任教的人员，一般指校内“双肩挑”的教学行政人员；校外兼职教师专指聘请来校兼课的一线管理、技术人员和能工巧匠；校外兼课教师指聘请来校兼课的教师。

从表4.1和图4.1来看，湖北省近三年高职院校任课教师队伍较为稳定，但总数呈现递减的态势。其中，校内专任教师人数呈小幅波浪式增长，2018年达到17917人，约占教师总数的64%，相较于2016年提升了2%；校内兼课教师、校外兼职教师以及校外兼课教师较2016年相比，人数都呈现小幅度减少。可见高职院校兼职教师的引进与管理还存在一定的问题。

图4.12016-2018年湖北省高职院校任课教师结构分布图

注：上图数据根据2016-2019年度湖北省高等职业教育质量年度报告整理而成。

4.1.2学位结构现状

学位结构是指教师队伍中不同学位层次的教师数量的构成情况，它是教师队伍总体理论知识和实践能力的反映。如表4.2所示，湖北省2016-2018年专任教师队伍整体学历素质有所提高，其中以硕士学位专任教师数量增加最为明显。2018年，取得硕士学位的专任教师人数达9373人，占校内专任教师的52.31%，已超过专任教师的一半，较2016年增长约10%。同期本科学历的教师数量也在逐年增长，2018年人数约占专任教师总人数的45.74%，与硕士学历教师共同组成湖北省高职院校教师主力军。但是从表4.2和图4.2看出，博士学位专任教师的数量仍然较少，仅占教师队伍的1%左右，特别在2017年出现负增长，高学历人才进不来、留不住的现象仍然较为明显。

图4.22016-2018年湖北省高职院校专任教师学历结构分布图

注：上图数据根据2016-2019年度湖北省高等职业教育质量年度报告整理而成。

4.1.3职称结构现状

职称结构是指教师队伍中各教师所取得的专业职称的构成状况，反映教师队伍的总体学术水平和工作能力。从表4.3与图4.3来看，近三年来湖北省高职院校高级职称教师队伍较为稳定，基本保持在专业教师队伍的32%左右；中初级职称教师数量总体呈下降态势，但仍占比较大，约占专业教师队伍的52%-55%。专业教师队伍职称结构整体来说较为合理。

图4.32016-2018年湖北省高职院校专任教师职称结构分布图

注：上图数据根据2016-2019年度湖北省高等职业教育质量年度报告整理而成。

4.1.4双师素质教师比例现状

《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5 号）将双师素质教师定义为具有教师资格，且具有本专业中级及以上技术职称及资格/两年以上企业实践经验/主持过应用技术研究并被使用的校内专任教师和校内兼课人员。双师素质教师比例是教师队伍整体水平的重要反映。根据湖北省高职教育质量年度报告中提供的统计数据整理得出，近三年来湖北省双师素质教师数量整体呈增长态势。如表4.4所示，2018年具备双师素质的专任教师达11288人，约占专任教师总数的63%；双师素质兼课教师1010人，占兼课教师总数的35.81%。从双师素质专任教师比来看，具备双师素质的专任教师数量逐年增加，然而从双师素质兼课教师人数和双师素质兼课教师比来看，二者之间并非呈正相关关系。人数在上涨，然而占比从2016年的41.06%降为2018年的35.81%，说明兼课教师的队伍在扩大，但具备双师素质的人数还较少。且由于目前湖北省尚未出台省级层面的“双师型”教师资格认定标准，各高职院校对“双师型”教师的认定也存在不同程度的差异性，因而双师素质教师的质量还有待考证。

4.1.5“双师型”教师认定及管理制度建设现状

“双师型”教师的认定与管理制度建设是我国职业教育教师队伍建设的重点，它反映制定主体对“双师型”教师内涵的理解与对教师专业发展的要求。科学合理的“双师型”教师认定与管理制度是促进教师专业发展，保障“双师”教师队伍质量的重要依据。通过调查发现，虽然湖北省尚未出台省级层面的“双师型”教师资格认定标准与管理办法，但超半数的高职院校依据自身理解与发展需求，编制出了校级层面的“双师型”教师认定及管理办法。通过对部分院校编制的认定及管理方法及落实情况进行分析，可以大体窥见湖北省“双师型”教师队伍建设的现状。

在资格认定上，各高职院校在进行“双师型”教师认定时都注重对教师多重能力的考察，包括教师基础能力、专业教学能力以及实践指导能力，但其要求的程度并不相同，如表4.5.1所示。因而在不同的要求下，各院校培养的“双师型”教师质量也必然存在一定差距。在资格评审认定程序上，各院校对“双师型”教师资格认证的程序大体相同，都是先由个人申请到院系初审再报学校教务处以及学校教学委员会评审，公示通过后颁发证书，并在人事处登记备案，程序较为清晰。在“双师型”教师队伍管理与考核上，各高职院校实行动态管理的方式，依据“双师型”教师工作职责定期对其进行考核，考核时长1-3年不等，部分院校还实施自评与他评相结合的方式，在一定程度上保障了“双师”队伍的质量。但通过对各高职院校“双师型”教师工作职责进行对比分析发现，其职责要求高低有别（见表4.5.2），且指标难以量化核算。部分院校存在标准制定过高或过低现象，不利于教师专业发展，且长期以往易导致不同院校间“双师”教师队伍的质量差距进一步拉大。

4.1.6兼职教师队伍建设现状

“双师型”教师队伍建设既包括双师素质教师个体的培养培训，同时又包括“双师”结构教学团队的组织与管理。近年来，湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设取得了较大成就，不仅体现在“双师型”教师数量与质量的双项提升，还体现在兼职教师聘任制度的不断完善与高质量“双师”结构教学团队的不断组建。2018年湖北省实施了“楚天技能名师”兼职教师计划和“职业教育技能名师工作室”计划，鼓励和支持职业院校面向省内外相关行业企业公开招聘能工巧匠担任兼职教师，目前全省共有“楚天技能名师”2300余名，2018年立项建设“职业教育技能名师工作室”25个。28所高职院校制定了兼职教师聘任管理办法，聘任兼职教师达5848人，授课790443学时，参与培训14332人日。兼职教师队伍进一步扩大。然而通过调研发现，兼职教师的聘任与管理中仍然存在一些问题。如表4.6所示，部分高职院校兼职教师聘任标准门槛较低，只要求有企业实践经验或者专业技术职务证书即可，对聘任企业技术骨干进校的要求并不突出。同时兼职教师的管理与考核机制也有待完善。从部分院校兼职教师管理办法来看，缺乏对聘任人员职前教育教学能力的测试以及职后的岗位培训，企业技术人员具有良好的实践操作能力毋庸置疑，但并不代表同时具备良好的教育教学能力，企业兼职教师是否能良好的胜任高职院校教学职责是兼职教师聘任时最重要同时也最容易忽视的问题。

4.2湖北省“双师型”教师队伍建设的问题及原因分析

4.2.1“双师型”教师比例整体有待提升

2004年，《教育部关于全面开展高职高专院校人才培养水平评估的通知》规定专业基础课和专业课中双师素质教师比例分别达到50%和70%以上才符合评估合格和优秀标准。2010年，《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》要求国家示范性高等职业院校在3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%。

从对湖北省高职院校的调研结果来看，2016年全省高职院校双师素质专任教师比例约为60.68%，2018年为63%，整体比例虽然逐年增长，但教师水平及院校之间差距较大。从2019年提交了高职教育质量年报的56所高职院校提供的数据来看，其中达到教育部所要求的70%优秀标准的院校只有21所，占比约为37.5%，还有19所院校在合格线以下，双师素质教师十分缺乏。且通过对湖北省4所国家示范高职院校进行调研发现，只有武汉船舶职业技术学院专任教师“双师型”教师比例达标，2018年达到90.05%。其中湖北职业技术学院“双师型”教师比例刚达教育部合格要求，还未达全省平均水平，看出省内相同层次但不同地区高职院校之间“双师型”教师比例差距也较大，“双师型”教师比例整体有待提升。

4.2.2“双师型”结构教学团队质量有待提升

如上文所讲，“双师”结构既指向教师的个体素质结构又指向队伍整体结构。个体素质结构指教师个体的专业技术水平与教育教学能力，是评判个体是否符合“双师型”教师标准的基本要素。而队伍整体结构是指具有专业理论知识特长的职业院校教师与具有丰富实践经验和技术技能特长的企业技术技能人才（兼职教师）之间的比例。对于“双师型”教师队伍建设而言，二者都应得到重视。既要加强专职教师个体的专业技能培训，以不断提高专职教师的综合素质，从而提高高职院校师资整体水平；又要增加兼职教师的人数，以构建高水平的“双师”结构教学团队，优化院企教师比，弥补“双师型”教师个体数量匮乏、质量有待认证的现状。

从目前湖北省高职院校 “双师”结构教学团队建设情况来看，其教学团队不同程度地存在着高水平专业带头人缺乏，团队质量不高的现象。出现这种情况的原因，一是因为高学历高职称的教师人数少。虽然目前全省高职院校专任教师中硕士及以上学历的教师占比超过50%，但其中具有博士学历的专职教师仅207人，约占专职教师队伍的1.16%；具有高级职称的教师5769人，占比约为32%。而同时具备高学历与高职称的教师人数寥寥无几。二是专任教师的实践场所和实践机会缺乏。据调查高职院校80%以上的专任教师来自于高校，缺乏专业实践经验与专业技能，难以达到指导学生实习实训的要求。三是兼职教师队伍不稳定，质量还有待提高。截止到2019年1月，湖北省共28所高职院校制定了兼职教师聘任管理办法，但通过上文对部分高职院校兼职教师聘任管理办法以及双师素质比例现状进行研究分析发现，虽然兼职教师队伍在不断扩大，但企业专业带头人还较少，兼职教师流动性大。同时兼职教师还不同程度地存在着专业技术和实践动手能力过硬、专业理论和表达能力欠缺的现象，高质量“双师”结构教学团队构建难度较大。四是校企合作浅表化，专兼职教师之间缺乏深度交流合作的机会与平台，兼职教师的作用有待进一步开发。

4.2.3“双师型”教师内涵界定不清

目前，湖北省尚未出台统一的“双师型”职教师资认定标准与管理办法。从部分县市级和校级依据自身发展需求制定的 “双师型”教师认定标准来看，标准制定的质量参差不齐。其中部分院校和地区标准制定较为规范，不仅从初、中、高三级对“双师型”教师进行认定，而且将每一级所应具备的条件分类列出，层次清晰，指标明确，而部分地区认定标准内容不详细、指标模糊甚至缺乏认定标准，省级层面“双师型”认定标准的缺失导致县市级和校级标准制定缺乏科学参考，区域之间、院校之间标准制定差异较大。同时也导致现有“双师型”教师个体之间的能力水平存在较大差异。特别地，就学校层面而言，有些学校简单的将“双师型”教师数量等同于学校办学质量，为了评优或达标，评价标准舍本逐末，制订的“双师型”教师资格标准太低，导致“双师型”职教师资名不副实，从而也影响了高质量技术技能人才的培养。

事实上，标准制定的困难除了制度设计本身的复杂性外，说到底还是由于“双师型”教师内涵的界定不清，内涵界定尚未统一导致“双师型”教师队伍建设存在多重困惑，其中既包括语义困惑，又包括实践困惑。语义困惑使得在师资队伍建设实践过程中，学校难以从可操作层面上设定认定标准，评聘制度，只能将拥有“双证”或“双职称”作为衡量教师是否符合“双师型”教师标准的唯一判定。这不仅使得“双师型”教师队伍建设形式化严重，在一定程度上也无形中加重了专业课教师的负担，为了获得“双证”，必须要在繁忙的教学工作中去获取另一职业资格证书，专业课教学工作有可能受到影响。因而，对“双师型”教师内涵的探讨与界定仍然具有十分重要的现实意义。

4.4.4“双师型”教师培养培训制度有待完善

无论是政策文件还是研究文献，都对“双师型”教师的培养培训工作一再强调，但各高职院校建立的培养培训制度仍有待完善。从调研情况看，在教师培养培训工作中存在以下问题：一是学校投入培养培训经费不足。近年来，由于学校扩招，学校将大量的资金投入到基础设施建设中，教师培养培训经费虽也有一定程度的提升，但总体投入不足，不同地区与层级的院校之间差距较大。资金的短缺成为“双师型”教师建设的最大障碍；二是教师短缺，无暇参加培训。为响应国家号召，近年来高职院校大幅度扩招，学生数量急速增长，但教师人数增长缓慢。导致教师的工作量增大，较少有时间和精力去参加培训等活动，长时间的超负荷教学工作使教师失去了培训和提高的机会；三是教师到企业的实践培训机会少，培训内容多以理论教学为主。一般高职院校选送教师到教育部培训基地和重点大学进修培训，而较少选择企业，除了因为到教育部的培训基地学习可以获得相应的证书外，主要是因为校企之间培训的渠道还不畅通。

第5章 产教融合背景下湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设的改进对策

教师是立教之本，兴教之源。构建“双师型”教师队伍不仅是提高技术技能人才培养质量的重要保障，亦是办人民满意高职教育的关键和核心，是高职院校内涵建设的重要组成部分。经过较长一段时间的发展，在XX和社会各界的支持以及各高职院校自身的不断努力下，湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设取得了一定的成绩，但同时也仍存在一些问题。本文以当前湖北省高职教育发展现状与问题为基础，结合产教融合背景，尝试对其“双师型”教师队伍建设工作提出以下改进对策。

5.1加强人才引进力度，充实专兼职“双师型”教师队伍

5.1.1扩大人才引进渠道

高学历、高职称、高技能人才缺乏是目前制约湖北省高职院校内涵式发展的重要原因。从湖北省高职院校专任教师聘任渠道来看，目前主要分为两种：一种是通过参加省级或地级市人事厅局所属人事考试中心实施的事业公开招聘工作人员统一考试，也就是我们俗称的“事业单位考试”；另一种则是各院校在编制数有限但教师人数缺乏情况下，依据自身发展需求自行开展的招聘考试。从招考对象来看，这两类考试既面向高校应届毕业生，同时也面向社会在职人员；但从招考方式以及报考要求来看，这两类考试主要都以理论考试为主，且对报考人员的专业、学历有一定的硬性要求。这种招聘方式在一定程度上满足了高职院校对高学历人才的需求，保证了教师队伍的整体素质，但是也将一部分具有行业企业实践经验但学历不达标的技术人才拒之门外。

因此，在产教融合背景下，为处理好教育与产业部门间存在的问题与矛盾，促使高职教育与产业需求的有效衔接，必须要加强人才，特别是产业部门人才的引进力度，扩展高层次人才引进渠道。首先建议应改革招考方式，加大对应用型人才的聘任。高职院校在招聘教师过程中可分别设立面向高校毕业生和社会在职人员两种不同的招聘渠道与招聘标准。对于社会在职人员，应注重对其专业实践能力的考察，专业技能较为突出的可适当降低其专业及学历要求，确保高技能人才的引进。其次，建立人才储备机制。可通过与重点高校合作，开展“定向培养”、“重点资助”等方式，选拔品学兼优且愿意投身高职教育事业的学生，作为高职院校教师的后备军。此外，高职院校除了通过自身力量向外寻求，还可借助外部力量，如通过人事人才网站或与专业的人力资源公司合作，跳出区域限制引进优秀的博士人才和企业技术人才，改变人才引进渠道单一的现象。

5.1.2加强兼职教师引进力度

“产教”可理解为“生产与教学”，“生产”侧重教学的实践情境，是职业教育教学的重要形态，而“教学”则侧重于知识内容和技能方法的学习。因此，以深化产教融合为抓手，“高等职业教育的专业设置须契合产业要求，教学过程须贴近生产过程，人才规格须达到企业标准”，这从某种程度上对高职院校师资队伍建设赋予了新的内涵，其重要一隅就是具有“双师结构”，从行业企业聘请专业人才和能工巧匠到院校担任兼职教师，优化师资队伍结构，保障技能人才培养质量。在众多职业教育发达国家中，兼职教师一直占据着不小的比例，承担着教育教学、实践指导的重要职责。近年来，湖北省高职院校兼职教师数量总体不断增长，但就湖北省高职教育发展需求而言，仍然存在数量不足、队伍不稳定，质量有待提升的现状。因而加大对兼职教师的引进力度是现阶段湖北省高职院校建设的重要方向。

加大兼职教师的引进力度。一方面要扩大引入渠道，高职院校要发挥产教融合的优势，着重面向区域经济主导产业人才需求，遵循“不求所有，但为所用”的原则，利用挂职锻炼、项目合作、科技研发等人才柔性引进方式，引进企业的优秀技术骨干来校工作，扩充兼职教师队伍。另一方面，为保障兼职教师队伍的质量和稳定性，要不断完善兼职教师的聘用与管理制度，建立兼职教师动态聘用管理机制。可通过建立兼职教师资源库，对已入库的兼职教师进行动态化跟踪管理，健全兼职教师培训制度，提升教师实践教学能力,加强对教学质量的监督，保障兼职教师的教学质量。

5.1.3提高薪资福利待遇

无论是企业还是学校，良好的工资福利待遇始终是引进优秀人才的重要手段，更是留住优秀人才的根本途径。但是相较于企业而言，教师的收入明显较低。行业收入差异导致许多高职院校教师一旦拥有了较高学历、较高职称，掌握了工程实践知识和应用能力后，更愿意到收入较高的企业去发展，造成学校“双师型”人才的流失。因此，提高高职院校教师工资福利待遇，特别是提高“双师型”教师薪资待遇是稳定教师队伍的重要保障。

湖北省高职院校教师的薪资结构一般为基本工资+课时+绩效+津贴+其他补贴费用。基本工资是根据学历、学位、职称、教龄等标准来合理确定的薪资，具有国家统一标准。课时工资根据教师课时量进行计算，公办院校与民办院校在课时工资的计算方式上存在一定差异。绩效工资是根据一定的指标对教师实绩进行考核后所发放的薪资，具有等级差异，教师成果越多，绩效工资越高，对教师发展具有较大的激励性。而津贴是针对特殊岗位或职务发放的补贴，一般面向学院高水平专业带头人或技能名师。对于高职院校教师而言，要使其能安心从事教学或科研工作，缩小与企业的收入差异。一是可以在依照国家工资标准的情况下，提高教师的福利待遇。适当增加教师额外补贴，如通讯补贴、交通补贴、生日祝福补贴、节假日补贴等，提高学校人文关怀。二是构建向高学历人才、高技能人才以及“双师型”教师倾斜的薪资福利激励机制。如提高教师绩效工资并使其与“双师型”教师挂钩，设立“双师型”教师津贴、博士津贴，在职称晋升、评选先进、进修培训等方面优先安排，鼓励教师自我提升。

5.2加大教师培训力度，提高“双师型”教师队伍整体素质

5.2.1 加大教师培训力度

加强对在职教师的培训力度是提升教师专业能力与核心素养，建设高水平教师队伍的根本举措。针对目前湖北省高职院校“双师型”教师比例较低，“双师”结构教学团队质量有待提升的现状，加强教师培训力度的要求尤为迫切。高职院校要改变过去重学历、轻能力；重理论、轻实践；重知识、轻技能的培训模式，根据教师教学的能力，采取不同措施、分层次加强师资培训，提高“双师型”教师队伍整体素质：一是注重素质提升。为进一步提升师资队伍质量，院校可通过选拔选派部分优秀教师去到高校深造，强化对其专业理论的学习与培训，同时鼓励有意愿、有能力的教师攻读硕、博士学位，提高自身学历层次。二是加大技能培训。基于实施产教融合、服务区域经济发展的现实背景和高等职业教育人才培养目标的独特性，高职院校教师需具备融合企业生产过程知识与技能的职业教育教学能力，注重以工作过程知识为核心的教学与实施能力。针对目前存在的多数教师专业理论知识教学能力较强，但实践指导能力较弱的情况，有针对性地加大技能培训。一部分去到职教师资培训基地，更新专业知识以及强化专业技能；一部分特别是中青年骨干教师通过采用下厂锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、导师带徒等方式，深入企业第一线，了解企业生产设备、工艺技术和科技信息。同时与企业合作，通过“项目开发”等活动，进行技术开发与服务，不断积累实训教学需要的技能和实践经验。使教师由单一教学型向教学、科研、生产实践一体化的“一专多能”型人才转变。同时，为保障培训质量，要加强教师培训考核力度。学校聘请高级技术人员、高级工程师负责教师的技能培训和考核，采取集中讲、岗位练、单个考核、逐项过关的办法，着实提高教师实践技能。三是对教师进行岗位、现代教学手段以及职业道德等多方面的综合培训，让教师掌握教学规律，熟悉教育学和心理学的基本理论，精通教学法，掌握现代教学手段等。四是对刚从大学毕业的专业课教师，采取先上岗、后上课制度，让教师先到实训基地相应的生产岗位上锻炼一年，待掌握一定的生产技术和实践经验后再上讲台授课。

5.2.2完善教师培训体系

完善教师培训体系，首先要完善现有的教师培训管理制度。制度是基础，是保障。高职院校应依据自身定位与发展需求制定教师培训管理办法、培训计划以及培训评估考核办法，并灵活执行。

在培训形式上，坚持内部培训与外部培训相结合、线上培训与线下培训相结合、理论培训与实践操作相结合的方式。在充分挖掘高职院校现有培训资源的同时，加强与企业以及外部培训机构的合作，通过聘任企业领导来校讲座，选派教师下企业实践等方式，发挥企业在教师培训中的重要作用。XXX同志在XXX报告中指出，完善培训体系，深化产教融合、校企合作。企业作为人才与技术的享用者和需求者，参与教师培训既是应承担的责任与义务，同时也是保障企业人才引进质量的必然要求。而为了保障校企合作培训的有效性，建议以项目为抓手，开展培训工作。教师下企业实践培训要带着项目、带着问题去，然后带着成果、带着收获回。在培训内容选择上，高职院校应坚持多样性与实际性并存的原则，从院校教师实际水平和需求以及可获得培训资源的实际情况出发，主动联系校内外专家、承担培训的企业或机构以及教师代表，以开会研讨等方式对培训内容进行合理选择、精心编排，构建分类分层的培训课程体系。杜绝为了培训而培训的不良风气，真正做到从实际出发，从需求出发。在培训评估考核方法上，针对培训内容与方法的不同，灵活采用理论考试、心得报告、实践操作等多种考核办法对其进行考核，并将考核结果与教师绩效挂钩，最大化激励教师培训参与度与配合度。其次，依托职教集团，建立“双师型”教师培训专家资源库。并定时对其进行维护和管理，保证培训队伍的整体素质。此外，加大对教师培训的经费投入。有条件的院校可设立教师培训专项资金，保障培训的有效推行。

5.3落实企业参与主体地位，完善校企联合培养“双师型”教师责任机制

5.3.1发挥XX职能，明确企业参与的法律地位与职责

产教融合强调要通过教育与产业、学校与企业之间的深度合作与融合，建立校企、产教之间良好的合作互补关系，达到共赢结果。企业在其中承担着培养主体的地位。然而从校企合作培养“双师型”教师来看，多数企业在接收教师进行参观培训、顶岗锻炼过程中还是处于较为被动的地位，参与意识不强、配合度不高。其原因主要是企业缺乏参与的内部动力与外部约束。从内部动力来讲，企业作为以营利为根本目标的经济组织，参与校企合作必然要向学校要利益，这种利益既可以是人力资源利益，又可以是技术资源、信息资源等利益。而学校作为培养人才、产出技术的组织机构，其人才的培养与技术的产出需要一个较为长期的过程。在这个过程中企业的投入与产出在短时期内难以达成正比，且还要承担种种风险，因而企业不愿意承担，内部动力缺乏。从外部约束来讲，目前，在“双师型”师资队伍建设的政策文件中，涉及校企合作培养师资的有关条文总体上表现为单方性，即总是对教育部门和学校提出具体要求，而对企业的要求大多数只是停留在“鼓励”或“倡导”上，缺乏约束力。同时，我国法律还没有赋予企业在参与职业教育师资培养、管理、评价等方面的权利，致使企业缺乏一种外在的约束激励机制，不愿承担过多的责任。因此，在内部动力短期内难以改变的情况下，加强对企业参与校企合作的外部约束尤为重要。

2019年12月，教育部公布了《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》，其中第七条明确提出要“发挥企业重要办学主体作用”，表明企业的主体地位有了正式法律依据，但是企业在参与职业教育师资培养培训、管理以及评价等权责表述依旧缺乏。因此，要落实企业参与主体地位，首先建议在现有法律条文中增加“发挥企业在职教师资培养培训中的主体作用”、“鼓励开展校企联合培养培训职教师资”、“企业有参与职教师资培养、管理以及评价的资格与权力”等内容，明确企业参与教师培养培训的法律地位。其次，加强有关企业参与职业教育教师培养培训的制度建设。制定如《促进企业参与职教师资培养培训实施办法》、《关于企业参与职教师资队伍建设管理办法》、《高职院校教师到企业实践的管理办法》等配套政策，进一步明确企业在参与师资培养培训过程中的权、责、利，规范企业参与行为。同时，为鼓励更多企业尽可能多的参与到职教师资培养培训工作中来，有必要制定相应的激励措施。如对积极参与校企合作并在人才培养、师资培训等方面取得良好成效的企业进行公开表彰、减免税收等，而对于不按要求履行职责的企业进行批评与经济惩罚，进一步强化企业参与力度。

5.3.2落实行业组织的约束与监管职责

在我国现阶段“企业公民”的理念在一般的企业管理者、乃至整个社会中间的认同度还远远低于发达国家的水平的状况下，企业通常缺乏这样一种自觉，即从自身和整个社会共同发展的高度来参与教育事业。因此，其在参与职业教育人才培养过程难免出现一些消极的“机会主义”行为。这时，除了发挥XX的立法及调控职能之外，更需要依赖来自于社会第三方的约束与监督，保证其在执行过程的有效性。参考德国“双元制”的发展，它的顺利推行除了一整套明文规定之外，更突出的是重视依靠行业组织发挥其能动性，引导和监督企业纠正传统学徒制度中存在的各种不规范的行为，从而为现代学徒制的建立铺平道路。

对我国高职院校“双师型”教师队伍建设来说，要强化企业参与意向，落实企业作为承担职业教育的主体地位，发挥行业组织的监督管理职能同样至关重要。在我国校企合作产教融合的发展历程中，随着企校分离、职业院校的划转以及行政部门的整合，许多原本隶属或依托于行政部门的行业组织缺少了行政力量的支持，对企业的影响能力逐步弱化。另一方面，由于企校分离，行业组织与职业院校之间的联系逐步减少，使得行业组织在加强校企合作、深化产教融合过程中始终没有发挥其应有的作用。因此，要保障其约束与监管职能的有效释放，首先，应建立相对独立同时又能够真正代表企业集体利益并具有较强的引导力与执行力的行业组织，并赋予这些行业组织合理的法律地位。其次，这些行业组织应承担起向企业和职业院校宣传校企合作培养“双师型”教师队伍的成功案例以及经验等职责，推动企业主动参与职业教育师资培养培训的意愿与良好氛围。此外，随着行业组织的不断完善，其职能也应随之逐步扩大，例如可以制定行业内企业参与职业教育合作办学的规章、学生与教师培养培训的规格和标准，并由行业组织统筹中小企业应承担的职业教育培训费用，通过企业职业培训社会化的途径，强化行业内企业、尤其是大中型企业参与职业教育师资培养培训的责任。从而使行业组织在维护企业利益的同时，约束和监督企业履行职业教育的义务。

5.4加强制度保障，营造良好用人环境

5.4.1完善“双师型”教师资格认证制度

完善的“双师型”教师资格认证制度是推动“双师型”教师队伍建设的基础性工程，同时也是保障职教师资队伍建设质量，强化教师职业专业性以及增强教师自我职业认同感的重要途径。

当前，就湖北省而言，“双师型”教师资格认证制度有待完善主要体现在认定标准的缺乏。虽然部分县市以及高职院校依据自身理解与发展需求编制了“双师型”教师资格认定标准。但是由于高职院校“双师型”教师资格认定标准制定的权威性以及规范性缺失，不同层面教育实践者与管理者对“双师型”教师内涵理解存在偏差，导致各校对“双师型”教师认证标准界定不一，“双师型”教师队伍也因而存在质量参差不齐的现象。因此，要完善“双师型”教师资格认证制度。首先，省级XX有关部门应在遵循动态性、差异性以及可操作性的原则下，尽快编制出符合本省发展需求的“双师型”教师资格认定标准，既要突出教师专业发展的动态性特征，同时又要体现不同阶段下“双师型”教师认定与考核条件的差异性特征，形成从初级到高级，逐级发展，逐步深化的“双师型”教师认定标准，保障“双师型”教师资格认定标准的权威性与规范性。其次，在“双师型”教师认定过程中，有必要改变现有的以审核教师申请材料为主的认定机制，转而以材料审核与实际考核并重为主。可建立由校内领导、相关行业企业专家等在内的“双师型”教师认定工作小组，在对教师申请材料进行审核基础之上，通过现场听课等方式对教师进行考核认定，进一步完善“双师型”教师资格认定制度。

5.4.2完善“双师型”教师考核激励机制

“双师型”教师队伍建设除了需要建立科学合理的认证制度外，完善的“双师型”教师考核激励机制是促进教师专业发展，保障教师队伍建设落到实处、产生实效具有重要保障。从目前来看，不少高职院校对“双师型”教师的后续考评还未脱离普通高等教育的影响，缺乏具体考核细则与激励措施，导致“双师型”教师评价效率低下，教师专业发展的动力不足。因此，要改变这一现象，针对教师职能的多样性与专门性特征，有必要构建专门的“双师型”教师考核评价指标体系。这个指标体系除了对教师教育教学能力的考评外，更应侧重于对教师实践指导能力、新技术开发与应用能力等实践技能的考评，淡化学术科研标准，突出“双师”特性。其次，丰富考核形式和方法。可采用单项考核与全面考核相结合，定性考核与定量考核相结合、平时考核与定期考核相结合的多种考核形式。保证考核过程中主管领导、同行专家、其他教师、学生的参与机会，形成评价主体多样化的开放性评价，增加考核结果的可信度和权威性。克服过去重科研不重教学、重数量不重质量、重结果不重过程的弊端，向教学科研并重、数量质量结合、过程和结果并举的评价转变。同时，为保证考核功能的有效释放，一方面可将“双师型”教师考评结果与教师绩效考核评估、专业技术职务聘任以及职称晋升挂钩，建立以能力和业绩为导向的“双师型”教师考核激励机制。另一方面可通过建立教师考核奖惩激励基金，采用奖惩结合的手段，推动教师进行自我提升。此外值得注意的是，奖惩只是促进教师专业发展的手段，而并非目的。关键在于激发教师专业发展的内在需求，使其能自发地、长期地进行自我提升。

第6章 研究结论与展望

6.1 研究结论与创新

无论是重量的规模化扩充阶段还是重质的内涵式发展阶段，教师队伍建设始终是高职院校教育工作的核心。高职院校“双师型”教师队伍建设作为一个长期系统的过程，除了高校自身须在实践中不断摸索完善之外，更需要社会各界的广泛参与和支持。特别在当前国家大力倡导产教融合的时代背景下，对于高职院校“双师型”教师队伍建设而言，既是机遇，又是挑战。本研究以高职院校“双师型”教师校企合作培养的必要性与可行性分析着手，通过重点对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状进行调查分析，指出当前湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设过程中面临的困境与问题，并从问题出发，提出相应改进措施。主要结论如下：

1.产教融合背景下加强高职院校“双师型”教师队伍建设既具有必要性，同时也具有可行性。必要性体现在校企合作培养“双师型”教师能够实现校企互利双赢，保障人才培养质量，同时它还符合教育发展以及经济社会发展本质要求。可行性主要体现在随着校企合作的逐步深入、校企双方之间深刻的资源依赖关系以及政策体系的逐渐完善使其从技术、经济以及社会三方面提供了合作培养师资的可行性。

2.从湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状来看，其师资队伍建设取得了一定的成就，但同时也仍然存在着一些问题。且主要表现在四个方面：一是“双师型”教师比例整体有待提升；二是“双师”结构教学团队质量有待提升；三是“双师型”教师资格认定标准有待明确；四是“双师型”教师培养培训制度有待完善。

3.针对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题，笔者认为首先应从加强人才引进力度着手，通过扩大人才引进渠道、加强兼职教师引进力度、提高薪资福利待遇，不断充实专兼职“双师”教师队伍；其次要加大教师培训力度，提高“双师型”教师队伍整体素质；同时要落实企业参与主体地位，完善校企联合培养“双师型”教师责任机制；此外要加强制度保障，营造良好用人环境。

本研究运用文献研究法、文本分析法以及混合研究法对产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设现状进行研究，研究中所体现出的创新点如下：

1.内涵界定创新。首先本研究从词源逻辑出发，深刻分析了从工学结合、校企合作到产教融合其在词源释义上的递进关系，进一步明确了产教融合的概念内涵。其次，本研究从师资队伍结构着手，指出“双师型”教师既是个体概念又是群体概念，丰富了“双师型”教师的内涵。

2.理论基础创新。本研究借鉴了教育学、教育生态学、管理学等多学科领域的基本理论观点，用以指导高职院校“双师型”教师队伍建设工作。

3.研究方法创新。本研究以湖北省高职院校“双师型”教师为研究对象，通过量化分析与质化分析相结合的方式，对其师资队伍建设现状进行了较为全面详实的分析与研究。对挖掘其数据或文本表象下潜在的问题具有较为深刻的意义。

4.建议对策创新。本研究以产教融合为背景，对高职院校“双师型”教师队伍建设改进对策的提出具有一定的现实借鉴意义。

6.2 研究不足与展望

本研究尽管完成了预期设计，对湖北省高职院校“双师型”教师队伍建设现状进行了较为全面、系统的研究，并针对湖北省发展现状提出了一些改进措施。但囿于个人研究能力以及条件所限，在调查过程中主要以各高职院校提交的高职教育质量年度报告以及国家统计局网站上所提供的数据为基础，对各高职院校“双师型”教师队伍建设现状缺乏实证性的调查研究，导致研究结论在准确性与时效性上可能存在一定误差。还需要从以下方面进一步深化研究：

1.加强实证调研工作。对事物的分析还需从实际着手，针对本研究实证调查缺乏的现状，深入开展对高职院校“双师型”教师队伍建设现状的调研工作，提高数据的准确性与实效性是今后进行研究过程中应重点努力的方面。

2.要加强对国外发达国家在职教师资培养、聘任以及管理等方面的研究。国外虽然没有“双师型”教师概念，但其在职教师资培养、聘任以及管理等方面都各具特色。通过比较的方法，可为我国职教“双师型”教师队伍建设提供发展思路。

3.加强校企合作培养“双师型”教师队伍建设的相关研究。产教融合背景下，校企合作是培养职教师资的必然途径。尽管“双师型”教师有关研究成果颇丰，但如何进一步深化校企合作，建立稳定的校企合作师资培养机制，搭建合作平台仍是今后研究中值得探索的方向。

参考文献

中文期刊类：

[1]周霞霞,王资.高职教育内涵式发展评价的关键要素及其特征分析[J].职教论坛,2016(16):74-80.

[2]曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势[J].教育发展研究,2007(19):22-26.

[3]覃武云.高职院校“双师型”教师队伍的内涵和特点新探[J].学术交流,2012(02):197-200.

[4]徐颖.高职院校“双师型”教师队伍建设:内涵变迁与实践意义[J].中国职业技术教育,2017(24):81-86.

[5]杨莎莎.国外“双师型”师资培养模式比较及对我国的启示[J].成人教育,2007(06):95-96.

[6]胡业华,卢建平.职教教师专业化视域下的双师型教师培养制度研究[J].职教论坛,2015(24):13-16.

[7]战玉建.高职院校“双师型”教师培养制度建设的思考[J].中国成人教育,2013(13):77-79.

[8]韩海燕,王颜国.论高等职业师范教育“双师型”师资队伍建设的途径[J].教育与职业,2011(06):52-53.

[9]张日恒.做实教师下企业实践 促进双师型队伍建设[J].中国职业技术教育,2011(35):71-74.

[10]蓝阳翀.技工院校如何应对专业课教师下企业实践遇到的困难[J].科技创新与应用,2012(16):275.

[11]李梦卿,杨妍旻.“双师型”视阈下职业院校教师到企业实践工作的研究[J].教育发展研究,2013,33(19):53-58.

[12]弓云峰,吕晓兰,李继凯.产教融合背景下教师专业发展特征和制度建设的思考——以“广东石油化工学院-中兴通讯ICT产教深度融合”背景下“双师型”教师建设为例[J].高教学刊,2016(22):27-29.

[13]许莉莉,潘小游.产教融合背景下高职院校“双师型”青年教师队伍建设研究[J].科教导刊(上旬刊),2016(09):78-79.

[14] 顾志祥.产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设路径研究[J].职教论坛,2019(02):99-102.

[15]逯铮.利益相关者视角下高职院校产教融合的必然选择与发展路径[J].成人教育,2019,39(05):75-80.

[16] 胡昌送,张俊平.高职教育产教融合:本质、模式与路径——基于知识生产方式视角[J].中国高教研究,2019(04):92-97.

[17]周建松,陈正江.高职院校产教科教双融合机制的构建与实践——基于学校发展系统的视角[J].中国高校科技,2019(Z1):89-93.

[18]吕红,朱德全.澳大利亚职教教师资格与标准[J].比较教育研究, 2009(6):86-90.

[19]袁淑萍,刘永恒.专业化背景下教师职业素养的提升途径[J].职业时空,2005(20):30-31.

[20]王鑫,王华新,于家臻.教育决策视角下的高等职业院校产教融合实施路径探索与实践[J].中国职业技术教育,2018(09):93-96.

[21]朱丹.德国职教“双元制”对产教融合的启示[J].中国高校科技,2015(08):56-58.

[22]李梦卿,周艳.新中国成立六十年我国职业教育政策综述[J].教育与职业,2009(36):5-8.

[23]王振洪.我国高职教育校企合作的演变趋势与深化策略[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2011,36(01):94-99.

[24]赵彦普.产业集群中校企合作因素分析[J].中国市场,2008(10):120-121.

[25]翁吟.职业教育师资队伍建设的政策研究[J].职教论坛,2009(13):8-11.

[26]杨善江.产教融合:产业深度转型下现代职业教育发展的必由之路[J].教育与职业,2014(33):8-10.

[27]刘博,李梦卿.产教融合背景下高职院校兼职教师队伍建设的效能、困惑与消解策略[J].教育与职业,2019(17):66-73.

[28]邹豫荣.产教融合与“双师型”教师队伍建设[J].闽南师范大学学报(哲学社会科学版),2017,31(02):120-123.

[29]刘青,曹仁清.论高校“双师型”师资队伍建设问题及其路径——以强化实践动手能力为导向[J].浙江工业大学学报(社会科学版),2012,11(03):248-252.

[30]洪娟.企业参与“双师型”教师培养的调研报告——以苏州地区为例[J].职业技术教育,2012,33(20):61-64.

[31]潘海生,王世斌,龙德毅.中国高职教育校企合作现状及影响因素分析[J].高等工程教育研究,2013(03):143-148.

[32]文格波,简世德.高校教师激励机制的现状反思与创新构想[J].当代教育论坛(上半月刊),2009(11):58-60.

中文专著类：

[33]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究[M].北京:清华大学出版社,2011:74-75.

[34]辞海编辑委员会.辞海（第六版）[M].上海：上海辞书出版社，2010：921，905，1575.

[35]王益英主编.中华法学大辞典•劳动法学卷[M].中国检察出版社,1997.

中文学位论文：

[36]饶赟.校企合作背景下双师型教师的培养研究[D].西北农林科技大学,2015.

[37]张欢.城镇化背景下“双师型”教师队伍建设研究[D].湖北工业大学,2015.

[38]杨妍旻.多维视域下“双师型”教师队伍建设路径研究[D].湖北工业大学,2014.

[39]宋瑞超.高职院校思想政治教育生态系统建设研究[D].吉林大学,2017.

[40]陈星.应用型高校产教融合动力研究[D].西南大学,2017.

[41]毛艺婷.中职校“双师型”教师队伍建设研究[D].上海师范大学,2014.

[42]胡旭晖.湖南省高职院校“双师型”教师队伍构建的研究[D].中南大学,2008.

[43]谢勇旗.校企合作培养“双师型”职教师资机制研究[D].天津大学,2014.

外文文献类：

[44][德]菲利普.葛洛曼, 菲利克斯.劳耐尔.国际视野下的职业教育师资培养[M].石伟平,译.北京:外语教学与研究出版社,2011:285.

[45]Headrick N, Bottoms G. Career/Technical Education: Teacher Preparation Project A Fast-Track Model.[EB/OL].http://www.nrccte.org/sites/default/files/pulication-fiels/nrccte-srebalternative certification.pdf,2014-04-03．

[46] Bottoms,G.,Egelson,P.,Sass,H.,Uhn,J.,Board,S.R.E.(2013).Improving the quality of career and technical alternative teacher preparation: An induction model of professional development and support.[EB/OL].http://www.nrcete.org/sites/default/files/publication-files/nrccte sreb alternative certification.pdf.

[47]Norman Lucas.(2004).The‘FENTO Fandango’: National Standards, Compulsory Teaching Qualifications and the Growing Regulation of FE College Teachers[J].Journal of Further and Higher Education,28(1),35-51.

[48]Skills Commission.(2010).Teacher Training in Vocational Education. London: Policy Connect.

[49]Lawrence Cremin .Public Education[M].New York：Basic Books Inc Publishers,1976:36.

[50][英]亚当·斯密.国富论[M].唐日松等译.北京：华夏出版社，2004:7-18.

电子文献类：

[51]中共中央、xxx.关于全面深化XXX教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm,2018-01-31.

[52]xxx办公厅.关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm,2017-12-19.

[53]湖北省2019质量年度报告[DB/OL].https://www.tech.net.cn/column_rcpy/art.aspx?sf=湖北省&nd=2019&type=1.

致谢

“人生如逆旅”，三年的旅程转眼间走过。这三年的时间里，我迷茫过，沮丧过，彷徨过，但更多的是收获与成长。这三年，在漫漫的人生只是一小段旅途，然而在我今后的每一天，这三年都会深深印在我的脑海中，伴随我走好人生的每一步。所以在这里，我要向三年里陪伴我、帮助我的每一位老师和同学说一声：谢谢！感谢每一位指点过我的恩师，我的每一点进步都有您的智慧在闪光；感谢每一位陪伴我的同学，我的每一份快乐都有你的欢笑与温暖。感谢美丽的湖北工业大学，让我的校园时光如此令人留恋；感谢美好的武汉，让我在这三年的生活如此缤纷。

首先，我最需要感谢的是我的研究生导师。我初来职业技术师范学院时，还是个懵懂无知的女孩。是您传授了我知识，在求学的道路上给我指点方向；也是您教会我为人处事的道理，帮助我在人生的旅程中走得更好、更远。您让我明白了什么叫学之根本，更让我明白了什么叫人之根本。在准备毕业论文的过程中，无论是资料收集、文献整理还是行文逻辑方面，您都给予了我莫大的帮助。当论文写作遭遇瓶颈时，也是您的鼓励与信任，让我坚定信念、不忘初心。三年的时光有您的指导是我的荣幸！

其次，我要感谢职业技术师范学院所有的老师，是你们严谨的教学与耐心的指导，让我可以广泛地学习专业知识和扎实地学好写作技巧，为毕业论文的撰写奠定了坚实的基础。同时，你们也让我明白了做学问的意义与为人处事的道理。人生路漫漫，我的学习不会停止，您们的教诲我也不会忘记。

我还要感谢三年来与我朝夕相处的同窗好友以及室友们，感谢你们在我彷徨时给我的陪伴；感谢你们在我沮丧时给我的鼓励；感谢你们生活中给予我的欢乐，这段美好的回忆将是我人生中最为珍贵的礼物。

最后，我最想感谢的是我的父母。三年前当我离开家来到武汉求学时，是你们给予了我毫无保留的鼓励与支持，感谢你们一直以来给我的爱与包容！这三年的学习与打磨即将结束，我也马上要踏上新的旅程，面对前方的未知与困难，我不会再感到茫然与沮丧。“人生入逆旅，我亦是行人”，长路漫漫，我会行好每一步！

产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设研究 ——以湖北省为例

价格 ¥9.90 发布时间 2023年5月6日

下载查看全文内容

已付费？登录 或 刷新