第一章引言
| 矿 产 开 发 议 题（1999） | Pedretti | 加拿大 |
27名五、六年 级学生 |
|
| 海洋资源管理（2012） | Bravo-Torija | 西班牙 | 10年级学生 | |
| 人类健康型 | 转基因食品（2007） |
Walker Zeidler |
X | 36名9到12年级的高中理科生 |
| 大麻的安全性（2009） |
Zeidler Sadler Applebaum |
X |
11和12年级的 学生 |
|
| 基因工程与遗传性疾病治疗（2010） |
Venville Dawson |
澳大利亚 | 10年级学生 | |
| 伦理道德型 |
动物实验的动物 权（2001） |
Zeidler Walker |
X |
82名8-12年级 中学生 |
| 基 因 工 程 议 题（2002） |
Zohar Nemet |
以色列 | 186名9年级学生 | |
|
基因治疗（2000 |
Jimenez-Aleixandre | 西班牙 | 9年级学生 | |
| 克隆议题（2004）， |
Sadler Zeidler |
X | 大学本科生 |
题的提出
（一）科技发展对科学教育提出的新要求
工业革命以后，科技的发展给人们的生活带来了极大的便利，甚至从很大程度上改变了人们的生活方式，如汽车、火车等交通工具的发展改变了人们的出行方式，手机、电脑等互联网工具的出现改变了人们认识世界的方式，微信、QQ等互联网软件的革新改变了人们的沟通方式。然而，科技的日新月异在给人们带来生活便利的同时，也对人类的生存产生了冲击和影响，越来越多的具有争议性的社会议题层出不穷，如克隆人、转基因食品、全球变暖、资源的利用等议题。这些议题的产生，一方面是由于科技本身存在着缺点，另一方面是由于不同生活经历、背景和道德观、价值观的个体对同一议题具有不同的态度和观点，并做出不同的决策，因而产生了社会性争议，由科技在社会中的应用而产生争议性议题，称为“社会性科学议题”（Socio-scientific Issue简称“SSI”）,[Sadler,T D.Informal Reasoning Regarding Socio-scientific Issues:A Critical Review of Research［J］.Journal of Research in Science Teaching,2004,41(5):513–536.]对SSI进行的教学称为社会性科学议题教学，简称SSI教学。以科技议题为导向的教学已成为科学教育的思潮，其目的是让学习者认识科学、技术、社会和环境之间的关系，并能深入探究这些问题中衍生出的与生活密切相关的议题，以培养其解决问题和判断思考的能力。[刘湘瑶,李丽著,蔡今中.科学认识观与社会性科学议题抉择判断之相关性探讨[J].科学教育学刊,2007,15（3）:335-356.]
进行科学教育不仅仅是为了培养科技人才，更是为了全面提高公民的科学素养，以期社会公民能够利用自身所具有的科学文化知识和技术能力，来科学地应对现实的生产生活问题。当下及未来，社会性科学议题频发，如何合理决策，才能够使人与自然和谐发展是当今科学教育的主题，而科学教育面对的正是踏入未来社会的公民，所以让学生认识、了解并能够解决社会性科学议题，也应该是科学教育的重要任务之一。
（二）课程标准对科学教育的新要求
XXXxxxx明确提出：“要全面贯彻XXX教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”在2017年版的《普通高中地理课程标准》中，进一步明确了普通高中教育的定位，普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力。在高中地理课堂中融入社会性科学议题教学，不仅能够培养学生地理学科核心素养，还能够在讨论学习的过程中，学会正确的与别人交流思想、表达态度和观点的方式，逐步建立起作为一个21世纪XXX青年，应该具有的社会责任感，建立正确的科学观、环境观、资源观。普通高中课程标准》（2017年版）生物、化学、物理中都提到了科学态度和社会责任，地理中虽然没有明确指出科学态度和社会责任，但是提出了人地协调观素养，也是在强调人类与地理环境之间秉持正确的价值观，而这些理念恰恰可以在社会性科学议题教学过程中融合渗透，使核心素养的培养落到实处。
（三）学生发展对科学教育的新要求
随着科学和技术的迅速发展,学生作为未来社会的主人，即将面对各种各样的社会性科学议题，当今社会发展既要求公民具备充足的科学知识、相应的技能，还要求他们能够在具体的现实问题面前，做出合理正确的决策，这是当下甚至是未来世界对社会公民提出的新要求，那么在学校科学教育过程中，培养学生解决社会性科学议题的能力就显得尤为重要。让学生利用自己已有科学知识、经验,结合自己的道德情感等，对结构不良的、具有争议的、开放的、错综复杂的、没有确定答案的社会性科学议题，通过非形式推理进行辩论、论证，形成自己的态度，发表自己的观点，做出合理的决策，也是现代学生发展的新要求。在中学科学课堂中开展议题的讨论、辩论和论证，不仅能够促进学生对科学知识的学习和提高科学素养以及对科学本质的深入理解，还能够有效促进学生的非形式推理能力的提高.[张奇,张黎.大学生优秀辩手与非辩手的非形式推理能力比较[J].心理发展教育,2009（9）:50-56.]
基于上述原因，我们逐渐意识到在科学教育中开展社会性科学议题教学重要性和必要性，它要求教师在本地、周边环境的实际情况下，选取合适的社会性科学议题作为学校科学教育的补充，来帮助学生意识到科技发展对社会、经济、文化等方面的作用，也契合XXX教育方针，符合新课标学科核心素养的要求。
二、研究目的及意义
（一）研究目的
目前，社会性科学议题教学是国际科学教育的研究热点之一，这种教学对于提高科学教育质量具有非常积极的作用。
1.本研究从地理课堂教学入手探讨社会性科学议题教学的实践，旨在借助国内外对于社会性科学议题教学的已有研究，通过分析社会性科学议题教学模型，构建出基于社会性科学议题的地理课堂教学设计思路，以此创新地理课堂教学，让学生对于地理这门学科更有兴趣，学到更多对于自身发展有用的地理知识和综合能力。
2.在上述研究基础上选择与地理学科紧密相关的社会性科学议题，开发相应的地理教学案例，并进行教学实践。本研究围绕“固体废弃物污染”这一议题，开展社会性科学议题教学实践。
（二）研究意义
1.促进学生对于科学本质的理解
在解决社会性科学议题时，学习中需要筛选、获取来自经济、社会、科学等各方面的证据，并对可能的解决方案进行评估和解释，这一过程要受到个体科学本质观的影响，科学本质也是社会性科学议题教育的四大成分之一。[Sadler,T D.Informal Reasoning Regarding Socio-scientific Issues:A Critical Review of Resear［J］.Journal of Research in Science Teaching,2004,41(5):513–536.]所谓科学本质就是关于科学的认识论，是个体对科学知识及其发展所固有的一种价值观和信念。[Lederman,N.G.,Abd-El-Khalick,F.,Bell,R.L.,&Sahwartz,R.S.Views of nature of science questionnaire:Toward valid and meaningful assessment of Learners’conceptions of nature of science[J].Journal of Research in Science teaching,2002（6）:479-521.]社会性科学议题在促进学生理解科学本质、运用科学知识等方面是非常有效的，原因在于：第一，社会性科学议题将学习活动与实际生活相联系，使科学与日常生活经验相结合，可以激发学生的学习热情、认识科学的社会属性，第二，社会性科学议题是有争议性的议题，学生在辩论中会展现他们对于科学的理解，有利于教师针对性地进行科学本质教学设计。第三，解决社会性科学议题会关联到社会的各个层面，仅仅依靠目前的科学、技术手段，并不能够彻底解决。第四，从情境学习理论的角度看，社会性科学议题是产生与实际生活中的现实问题，差别于按照自然科学理论的逻辑结构而呈现的抽象的知识体系，社会性科学议题给学生提供了现实或虚拟现实的情境，有利于运用体验学习方式，符合体验学习或情境学习理论。[季薛庆,季庆燕.社会性科学议题情境中科学本质教学——以转基因作物为例[J].全球教育展望,2013（2）:124-128.]因此，社会性科学议题教学在高中科学教学中就显得比较重要了。
2.帮助培养学生的非形式推理能力
在传统的科学教育中，重视形式推理的训练，所谓的形式推理即演绎推理，
特点是要遵循逻辑和数理规则。在学习过程中，学生解决的一般都是结构良好性
问题，只需要得出所要求的结论即可。形式推理与人们日常生活和实际工作
中所进行的推理相距甚远，不能为现实生活和实际工作中的大部分推理提供有效指导。[朱艳春.中学化学教学中实施社会性科学议题（SSI）的研究[D].济南:山东师范大学教育学院,2018.]而非形式推理能力是一种内涵丰富，体现批判思维和创见精神的综合性实际能力，从推理过程来看，非形式推理比形式推理复杂的多，它既涉及到诸如分析、论证、判断、创见、决策等复杂认知过程，又涉及到认知过程与个人道德情感、意识倾向以及人格特征的交互的作用；从推理所涉及的问题来看，它们都是现实生活中遇到的实际问题尤其是社会性科学议题。[张奇,张黎.SSI课程与学生非形式推理能力的培养[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2007,25（2）:59-86.]
在社会性科学教学过程中，让学生根据自己已有知识、经验，结合自己的道德情感等对结构不良的、具有争议的、开放的、错综复杂的、没有确定答案的社会性科学议题，通过非形式推理进行辩论、论证，最终形成自己的态度，发表自己的观点，做出科学的决策等。[钱奇兰.SSI教学中的非形式推理[J].科技文汇,2011（3）:1-3.]在中学科学课堂中开展SSI议题的讨论、辩论和论证，不仅能够促进学生对科学知识的学习和对科学本质的深入理解，还能够有效促进学生的非形式推理能力的提高。[张奇,张黎.SSI课程与学生非形式推理能力的培养[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2007,25（2）:59-86.]概括地说，非形式推理能力就是解决实际问题的能力。既然如此培养学生非形式推理能力的重要性就不言而喻了。
3.实施社会性科学议题教学的现实意义
实施社会性科学议题教学可以针对性地解决中学教学实践过程中的具体问题，是当今课程改革发展的趋势，顺应科学教学发展的进步潮流，满足社会发展的需要。[胡久华,罗铖吉,王磊,金新颖.在中学课堂中开展社会性科学议题教学的探索[J].教育学报,2018,14（5）:47-54.]
教师在教学中往往会遇到这样的问题，不同的教学内容，应该选择哪种教学形式，采用何种策略，运用哪些教学方法才能使课堂效率最高、学生收获最大，同是又能使老师从中获得满足感、自豪感和专业发展。教师们都在追求一种活泼紧张、充满趣味，但又能兼顾知识整合和能力培养的课堂，而社会性科学议题教学，正好能够满足这一点。在社会性科学议题探究过程中，学生根据自己已有的相关知识来做出相应的判断并作出决策；在论证的过程中，学生需要运用网络、书籍等进行信息收集，运用各种方法来获得相关资料，还要对资料进行分类、分析、整合使其成为论据，然后依据观点、论据和结论之间的逻辑推理关系，清晰、有条理的阐述观点。这种教学方式使学生具有了更高层次的知识，还训练了他们思考、收集信息、分析信息、整合信息的能力。
三、文献综述
（一）相关概念的界定
1.社会性科学议题
工业革命后，科学技术迅速发展，使得人类生产生活的方式发生了巨大的转变，人类对科技的依赖越来越大，科技促进经济不断发展，为人类生活带来便利和舒适，但同时也为人类自身的生存带来了威胁。这些问题已经引起了社会的广泛关注，如基因工程、干细胞的治疗作用、克隆技术、全球变暖、垃圾的处理、生态保护、替代性燃料等议题。在面对这些问题时，不同的个体由于知识水平、文化背景、生存环境、生活经验、价值观和所处立场等方面的不同，会对议题做出的不同的反应、决策和处理，因而提出不同的理由，所以常常难以达到统一，进而引起了议题的争议，科技发展在社会中引起的争议性事件，称之为“社会性科学议题（Socio-scientific Issue）”，简称“SSI”。[Sadler,T D.Informal Reasoning Regarding Socio-scientific Issues:A Critical Review of Research［J］.Journal of Research in Science Teaching,2004,41(5):513-536.]社会性科学议题是开放的、结构不良的、具有争议的、复杂的议题，社会、经济、情感和道德等因素会影响此类问题的解决，如何解决此类问题会对人类未来的生活产生影响。[张黎,张奇.儿童青少年非形式推理能力发展与培养研究[M].北京:人民出版社,2017:47.]
2.社会性科学议题教学
在社会性科学议题情境下，展开的教学活动，称为社会性科学议题教学，最早兴起于X、英国等发达国家，这些国家已经开设了相关的社会性科学议题课程。教师在从事教案设计与实际教学时，首先需要妥适运用SSI中的争议点，有利于营造学生对于不同立场从事对话的环境(Espeja&Lagarón,2015)；只是，在论证的历程中方能使学生申度来自于不同观点的资料，一方面增进对于议题相关资讯的了解，另方面则形成自己的立场，并提出支持或反驳的理由。由于要凸显SSI的争议点，并考量与学生的生活关联性，教师可将符合学习者生活经验的案例，透过教学设计予以铺陈；亦即运用符合学习者文化之个案情境脉络，融入伦理与道德推理等成分；如此，SSI教学过程足以促进学生从事对话与探究的环境，使其能就争议性议题的解决方案从事非形式推理。借此促进学生思考议题中之两难情境，从而发展问题解决与做决策之功能性科学素养[林采薇,靳知勤.国小学生在社会性科学议题教学中的认知与立场改变—以全球暖化议题为例[J].科学教育学刊,2018,26（4）,283-303.]。SSI教学涉及的问题往往是与学生实际生活紧密相关的开放性课题，与传统的科学教育相比，它更利于学生批判性思维和创造性思维的发展、社会责任感的培养。[张奇,张黎.SSI课程与学生非形式推理能力的培养[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2007,25（2）:59-86.]
3.非形式推理
推理是指按逻辑规范推理思考的历程，亦即在解决问题时合理思考的历程，推理时可采用演绎法，也可采用归纳法，[张春兴.张氏心理学词典[M].上海:上海辞书出版社,1992:544.]推理分为形式推理和非形式推理。形式推理是指以逻辑规则和数学为特征的正式推理，在推理过程中，思考者运用所提供的固定不变的前提条件，通过演绎或归纳的过程获得必然的结论。[钱奇兰.初中社会性科学议题教学研究——以“泥石流”议题为例[D].金华:浙江师范大学教师教育学院,2011.]
所谓非形式推理，是指对结构不良的、用自然语言表述的、没有固定答案的、需要进行归纳的（而不是演绎的）问题的推理，个体通过非形式推理形成一定的态度和观点，非形式推理包括对某一命题或决策的因果、利弊和正反两面的推理。[张黎,张奇.儿童青少年非形式推理能力发展与培养研究[M].北京:人民出版社,2017:3.]如不同的教师选择不同的教学方法，不同的实验者设计的实验方案也有所不同，都是不同个体主要经过非形式推理的结果。需要说明的是，非形式推理并不排斥形式推理，也不是不遵守形式逻辑法则的非逻辑推理，而是对以自然语言表征的问题的逻辑推理。[张黎,张奇.非形式推理的研究及展望[J].心理科学,2007（5）:111-113.]
（二）国内外社会性科学议题教学研究综述
1.国外社会性科学议题教学研究综述
西方一些发达国家社会性科学议题教学开始的较早，问题主要集中在某一方面知识的议题为主，对这些科学议题，专家之间没有形成完整的共识，涉及判断争议的数据和证据不完整，也没有非常肯定的结论。[Simoneaux L,Simonneaux J.Students’socio-scientific reasoning on controversies from the viewpoint of education for sustainable development[J].Cultural Studies of Science Education,2009,4（3）:657-687.]
（1）国外社会性科学议题教学内容研究
西方发达国家对SSI的研究层面广泛，涵盖社会、经济、环境、政治、伦理…等诸多领域。若依内容属性区分大致可以归为“科技发展对环境与生态的影响”、“科技发展对伦理道德的挑战”、“科技发展对人类健康风险的威胁”和“科技发展对资源使用方式的选择”四大类，现择其部分列举如表1.1。
表1.1国外社会性科学议题的部分研究例举
| c | ||||
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生态环境 保护型 |
河川整治 （1997） |
Ratcliffe | 希腊 |
37名 15岁中学 男生 |
| 公路的建设（1999） | Patronis | 希腊 | 14岁学生 | |
| 全球气候变暖（2004） | Sadler | X | 高中生 | |
| 空气质量（2006） | Simon | 英国 | 老师及初中学生 | |
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物种和环境议题 （2008） |
Castano | 哥伦比亚 | 9-10岁女生 | |
| 资源利用型 |
核能电厂开发议 题（1992） |
Solomon | 英国 |
112名17岁 高中生 |
| 矿 产 开 发 议 题（1999） | Pedretti | 加拿大 |
27名五、六年 级学生 |
（2）国外社会性科学议题教学模式研究
国外对与社会性科学议题的教学研究，主要有以下几种教学模式：
1>布哈姆和米切尔的5阶段教学模式
此模式分为个阶段,①观察；②问题与假设；③收集资料；④道德争议的分析；⑤决策或解决办法，它使用的对象是高中以上的学生,旨在探讨与课程直接相关的科技议题引发的社会争议。
2>沃克斯五个层面的教学模式
沃克斯针对议题教学提出了五个层面的教学模式：①自我了解；②研究与反思；③做决策；④采取负责任的行动；⑤整合。
3>拉姆西四个层次教学模式
拉姆西针对社会性科学议题提出了四个层次的教学模式：①基本层次；②知觉层次；③调查与评估层次；④公民责任层次。
4>佩德特提出的一般课程模式
佩德特提出的一般课程模式包含6个步骤。（1）选项：找到可以解决问题的几种方法；（2）标准：制定对几种方法进行比较的准则；（3）报告：了解制定准则所具备的知识或证据；（4）考察：根据准则对问题解决方法的支持或否决证据进行评估；（5）选择：在分析的基础上对问题作出决策；（6）回顾：对整问题解决过程进行评估，提出哪一步骤需要改进。[Pedro R&Cecília G.The Impact of Socio-Scientific Controversies in Portuguese Natural Science Teachers’Conceptions and Practices[J].Research in Science Education,2004,34（2）:153-171.]
5>科尔斯特给出的教学模式
科尔斯特给出了以下教学模式：（1）把个人的观点展现在有不同意见的同伴、教师面前，寻求相同结论；（2）为政策制定者提供来自专业或者非专业人士对特定的“社会性科学议题”的解决方案；（3）咨询对相关议题有专业研究专家，以便能够到达结论的统一；（4）撰写报告，要有自己的评价与得出的结论，告诉其他民众以及政策制定者。[Kolst S.Consensus Projects:Teaching Science for Citizenship[J].International Journal of Science Education,2000,22（6）:645-664.]
由于社会性科学议题教学弥补了STS教育的不足，在西方教育中，社会性科学议题教学引起了广泛的关注和重视，认为其增加了学生的科学知识、促进了学生对科学本质的理解、发展形式伦理道德、提升学生高阶思维能力、培养参与社会决策能力的有效方法和途径。[朱玉成,刘茂军,肖利.国外社会性科学议题(SSI)课程研究及其影响述评[J].上海教育科研,2013,(1):53—55.]
国外对社会性科学议题教学的研究范围很广，比如在教学理念、教学内容和教学设计等，还有社会性科学议题教学与教师的专业发展、教学策略、知识建构，社会性科学议题教学和发展学生科学本质观以及培养学生高阶思维能力之间的关系等系列研究。社会性科学议题课程中的议题，专家之间目前缺乏一定的共识，常常以社会性科学议题课程中某一方面的知识为主，涉及判断争议的证据和数据通常不需要完整，也没有肯定的结论。[周文娟.SSI教育在高中化学教学中的应用研究[D].芜湖:安徽师范大学,2018.]
（2）国内社会性科学议题教学研究综述
我国对社会性科学议题的研究，目前尚处于起步阶段，从CNKI上以“社会性科学议题”“SSI”“SSI教学”等关键词检索，找到相关论文共60篇，其中学位论文19篇，期刊论文41篇，研究的方面主要集中在社会性科学议题教学促进学生理解科学本质，社会性科学议题教学在非形式推理能力培养中的作用，社会性科学议题在各科学课程中的应用，以及社会性科学议题对课堂教学的影响等方面。
（1）社会性科学议题教学促进学生理解科学本质
许翔杰，陈李娜研究了高中生的社会性科学议题解决能力及其与科学本质观的关系，高中生持有一种现代的、建构主义的科学本质观，高中生对科学知识的变化与暂时性特点的认同程度与他们在社会性科学议题推理中所提出的科学取向的论辩数量显著正相关。[许翔杰,陈李娜.高中生的社会性科学议题解决能力及其与科学本质观的关系[J].教育学报,2016,12（4）:29-38.]
季薛庆，季庆燕选择转基因作物议题，在生物课堂进行社会性科学议题教学实践，提出了以社会性科学议题为背景的科学本质教学的具体策略；[季薛庆,季庆燕.社会性科学议题情境中科学本质教学——以转基因作物为例[J].全球教育展望,2013（2）:124-128.]社会性科学议题在物理教学中有助于学生理解物理概念，社会性科学议题也是实施科学、技术、社会、环境关系教育（STSE）的一种手段，可以帮助学生正确认识科学、技术对个人与社会的影响。[季薛庆,季庆燕.社会性科学议题在物理教学中的应用[J].教育导刊,2012（11）:81-83.]
（2）社会性科学议题教学在非形式推理能力培养中的作用
张奇，张黎通过实验教学研究，发现在大学生和中学生中开展SSI的讨论、辩论和论证不仅能够促进学生对科学技术知识的学习和对科学本质的深入理解,还能够有效促进学生非形式推理能力的提高。[张黎,张奇.儿童青少年非形式推理能力发展与培养研究[M].北京:人民出版社,2017:75-103.]开创SSI课程可以进一步深化理论联系实际的教学，促进学生理论联系实际的学习，加强分析实际问题、解决实际问题的非形式推理能力的培养和开发。[张奇,张黎.SSI课程与学生非形式推理能力的培养[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2007,25（2）:59-86.]
吴宏举认为社会性科学议题教学可以让学生应用科学知识，了解科学的价值、人文的意义和科学的有限性，培养学生判断思考和解决问题的能力，并且提炼除了非形式推理能力培养的策略：（1）提炼与教学内容紧密相关的社会性科学议题；（2）指导学习非形式推理课程；（3）借鉴国外社会性科学议题课程的基本理念和方法。[吴宏举.生物学教学中社会性科学议题与非形式推理能力的培养[J].生物学教学,2012（10）:9-11.]
（3）社会性科学议题教学在各科学课程中的应用
朱玉成以社会性科学议题的议题中心教学法进行环境教育的教学，以环境社会性科学议题——“垃圾焚化场选址争议”问题进行教学，研究发现，“环境社会性科学议题融入科学课程”在教学现场成效高，社会性科学议题教学在对学生学习兴趣、科学观念、非形式推理、批判性思考的能力上均有正面提升的成效。[朱玉成.科学科学教育的新视野：社会性科学议题教学——以议题中心教学法实施环境SSI议题教学的教学成效分析[D].吉林师范大学,2013.]
高成认为所谓中学理科SSI教学是指在中学理科(物理、化学、生物、地理、综合科学等)各学科中结合具体SSI内容而开展的教师教学生学的认识与实践过程。通过中学科学课程SSI教学，引导学生主动关注生活中的SSI，去理清议题争议焦点，主动对争议做出决策，提出SSI的解决策略与办法，抉择要不要接受某些科技的发展，或是制订相关法律去规范，这将对学生的发展具有非常重要的价值。[高成.中学理科SSI教学:内涵、价值及挑战[J].集美大学学报（育科学版）,2013,14（2）:90-95.]
任梦然在高中生物教学中渗透SSI教育，通过开展SSI教育，确实能够增强教学内容的实用性，激发学生的探究热情，促进学生对科学概念的深入理解，有助于培养学生的批判性思维和社会责任感，使学生对人类和未来有更多关注。[任梦然.SSI教育在高中生物教学中的渗透[D].河北师范大学,2014.]
朱艳春在研究了众多教学模式的基础上提出了化学教学中的SSI教学设计思路，并且将设计的SSI教学方案应用于教学实践，研究发现学生在经过SSI教学之后，从多个角度分析和思考问题的能力有所提升，应用和联系所学知识的意识增强，对社会问题的关注度也有所提高。[朱艳春.中学化学教学中实施社会性科学议题（SSI）的研究[D].济南:山东师范大学教育学院,2018.]
关舒元基于高中物理、化学、生物、地理等科学课程的教学实践研究，结果表明，SSI教学能够在实践教学中明显促进深度学习的达成，其在物理、化学、生物和地理等不同学科均可实现深度学习的有效发生，且其在促进学生全身心地投入学习以及对所学知识及其过程的评判上有明显提高。[关舒元.促进深度学习的课堂教学策略研究—以中学科学SSI课程为例[D].东北师范大学,2018.]
（4）社会性科学议题教学对课堂教学的影响
庞蕊以探讨社会性科学议题(SSI)教学运用于小学科学课堂的可行性，研究发现，学生对将SSI运用于小学科学课堂持积极态度，将SSI运用于小学六年级科学课堂是可行的，SSI运用于小学六年级科学课堂有助于增进学生科学知识，激发学生科学兴趣，帮学生树立科学与生活对接意识。[庞蕊.社会性科学议题在小学科学课教学中的实践研究[D].重庆大学,2018.]
周文娟研究发现SSI教育能够提高学生的学习兴趣、解决问题的能力、表达能力和决策能力，为培养学生化学学科核心素养搭建平台，同时还能够迫使教师成长，为提升教师的专业能力和教学素养创造空间。[周文娟.SSI教育在高中化学教学中的应用研究[D].芜湖:安徽师范大学,2018.]
（三）研究述评
纵观国内外的研究成果，国外对于社会性科学议题教学的研究已经相当成熟，也将社会性科学议题教学融入日常科学课程中，而我国在社会性科学议题方面的研究跟国外的研究相比还有很大差距，还有很广阔的研究空间。比如可以从具体的学科视角，将社会性科学议题教学融入到中学教学中研究，还可以研究中学教学中社会性科学议题教学的实践等等，本研究从地理学科的视角出发，研究高中地理课堂社会性科学议题的实践。
四、研究思路及方法\
一）研究思路
图1.1研究思路
（二）研究方法
1.教学实践法
对教学部分进行实践研究，从摘选出的社会性科学教学内容中，选择一个议题，设计教学案例，在某一教学班进行教学实践。
2.访谈法
访谈法是指研究者通过调查的方式，对个别研究对象进行访谈，为教育问题的研究收集相关资料。
在研究过程中，多与地理教师及学生进行访谈，及时了解老师学生关于开展社会性科学议题教学的感受和遇到的问题，通过交流与沟通，帮助学生解决困惑，鼓励学生积极参与到相应的学习和活动。
第二章理论基础
一、建构主义学习理论
建构主义自发展至今，一直都敦促着人们不断地对科学本质和科学学习进行思考。传统知识观认为知识是被动反映了外部的客观世界，忽略了世界本身的复杂性和学生庞大的能动性。建构主义观认为学生并不应该被动的接收信息，而应该运利用已有知识和经验，去积极主动地参与意义建构的过程，把科学知识当作是个人经验的探索和发现。[莱斯利·P·斯特弗主编.高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002:295-308.]
学习不是学生传被动地接受知识，而是学生要积极主动地去建构知识，因此，在教学过程中，教师不应该简单直接地灌输学生知识，而应当作为引导者，引导学生用自己来建构知识，教师可通过给学生提供机会等方式，使学生根据自身经验与环外部境的互动中，自己挖掘或应用某些概念，又或者是利用教学，让学生有目的地、自主地将策略运用到学习中，与传统的课堂学习相比，建构主义学习观更突出学生在学习中的主动性。[罗伯特·斯莱文著.姚梅林等译.教育心理学[M].北京:人民邮电出版社,2008,188-189.]
社会性科学议题教学中，教师利用议题，将学习环境进行优化设计，在这样的学习环境中，是以“问题”为核心，让学生主动地去学习，对议题形成自己的观点，并运用自己有限的科学知识来解答问题，当认识到己有知识、经验不能够解答当前的问题时，认知冲突就会发生。此时，学生与同学、教师、文本还有外部环境之间的互动就会发生，在其原有知识的基础上，去主动建构或者创生新知识，来解决当前的问题。在这个过程中，教师不再是一个知识的权威和传授者，而是帮助学生学习的协作者，资源提供者和问题引导者。正如激进建构主义的代表冯格拉塞斯费尔德所说的“持续学习的有效动机只有通过引导学生去体验快乐才能培养起来，这种快乐存在于他们自己所见和所选的问题解决中”。
二、非形式逻辑学
20世纪70年代，由于形式逻辑研究内容的局限性，西方的逻辑学家们掀起了一场“非形式逻辑”（informal logic）运动，形式逻辑只注重研究主谓式和三段论等，而对人们经常用到的非形式逻辑缺乏研究，使人们的现实生活与逻辑学相距甚远。所以，逻辑学家们希望能够利用对非形式逻辑的研究，将逻辑学与人们的日常生活相联系，用非形式逻辑去弥补形式逻辑的不足，对人们的日常生活给与建议和指导，使日常论证中逻辑性和合理性得到提高。
非形式逻辑是逻辑学的一个分支，关注的是在日常讨论中辩论的结构、分析、解释、评估、批评的非形式标准、规范和程序。[武宏志,周建武,唐坚著.非形式逻辑导论[M].北京:人民出版社,2009:91.]非形式逻辑的研究对象和核心内容是自然语言和日常思维的论证，它能够真正融入现实生活，使得人们的实际论证能力得到培养和提升。[朱德超.浅议非形式逻辑在高等教育中的意义[J].教育与人才,2008,34（7）:85-86.]非形式逻辑总是把思维的确定性（形式逻辑）和思维的不确定性（辩证法）结合在一起，所以非形式逻辑问题的解答，就必须将问题的确定性和不确定性综合在一起思考。
社会性科学议题一般不是封闭的、结构良好的的议题，而是具有争议的，有多种不同的角度和决策的议题。个体是利用非形式推理来解决。教学中往往会大量运用到非形式推理，特别是需要个体形成某种观点、并对该观点进行阐释、论证和评价的学科。作社会性科学议题解决是，利用的主要的推理形式就是非形式推理，它跟形式逻辑推理有本质上的区别，它不要求在前提为真的条件下，利用严格的推理得到唯一准确的答案，也不在乎是否有严密逻辑推理，只注重前提是否能够足以支撑得出的结论，推理过程中的论据是否具有充分性和合理性。非形式逻辑正好为非形式推理的形成提供了有力的支持。
三、对话教学理论
教学总是跟对话联系在一起，对话不仅是人与人、人与物之间的沟通交流，更是思维的碰撞和灵魂的交流。对话教学即在平等民主、尊重信任的条件下，实现教师、学生、文本三者之间的相互对话。老师与学生能够进行经验共享，衍生知识，以此促进教师和学生共同成长的教学形式。对话教学不同于传统教学，它在师生关系、教学过程、教学方式、教学评价等方面超越了传统教学。对话教学中，教师不再代表权威，不在控制教学，而是对对话进行引导、倾听和合作，教学时，教师为学生创造平等和谐的对话环境，引领学生积极健康的价值取向，教师能够真正关注到每一个学生，倾听每一位学生的声音，体会每一个独特个体被需要的情感意愿、态度和发展的意向。在对话关系中，师生时平等的，相互理解的，教师与学生精神世界互融，伴随着经验共享。[靳玉乐.对话教学[M].四川:四川教育出版社,2006:5-13.]
对话教学是民主的、平等的教学，是创造的、生成的教学，是持续的、开放的教学，是以人为本的教学，在这种教学观念下，教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间都是对话关系。[靳玉乐.对话教学[M].四川:四川教育出版社,2006:5-13.]在社会性科学议题教学中，师生在知识水平、生活背景和人生阅历等方面都存在很大的不同，所以对议题会有不同的理解和看法，也会做出不同的决策，所以在课堂上能够实现民主、平等的对话，还能在对话过程中产生新的、创生出的知识。
第三章社会性科学议题教学的特点
一、社会性科学议题教学内容
X、加拿大和英国等国家都非常重视社会性科学议题教学，并将其作为日常科学教学的一部分，我国也逐渐开始意识到社会性科学议题教学的必要性，一些学者也在日常教学中开始融入社会性科学议题教学。学者将国内外社会性科学议题教学的内容进行了梳理和总结，把社会性科学议题教学的内容按照内容属性和地区属性进行了划分。[刘辰艳,张颖之.从STS到SS I：社会性科学议题的内涵、教育价值与展望.[J].教育理论与实践,2018,28（29）:7-9.
]
根据内容属性划分为环境生态议题、伦理道德议题、人类健康议题和资源使用议题。环境生态议题是指科技在为社会生活带来便捷的同时，也带来了无法避免的生态环境问题的一类议题，如全球气候变暖、生物多样性保护、臭氧层破坏等；伦理道德议题是指某些科技在应用时，不同的人们在伦理观、道德观上的差别而产生争议的一类议题，如克隆技术、基因工程、动物实验等；人类健康议题是指某些科技在应用于社会生活中时还未完全成熟，对人类健康造成威胁的一类议题，如转基因食品、抗生素的滥用、农药残留等；资源使用型议题是指随着科技的发展，在资源的开发、利用时，产生负面影响的一类议题，如粮食安全、不可再生资源的使用与枯竭等。
根据地区属性划分为全球性社会性科学议题、国家性社会性科学议题和地域性社会性科学议题。全球性社会性科学议题如温室效应、克隆技术、基因工程、干细胞议题等；国家性社会性科学议题如能源的选择、地沟油等；地域性社会性科学议题如河流大坝的修建、调水工程、垃圾的处理、沙尘暴等。
二、社会性科学议题教学的模式
国际上关于社会性科学议题教学的模式有很多种，比如布哈姆和米切尔——的5阶段教学模式、沃克斯五个层面的教学模式、拉姆西四个层次教学模式、雅戈尔四个阶段教学模式、佩德雷蒂抉择性决策模式、基菲尔介道德思维教学模式、林树声七步教学模式、学习环教学模式等等，这里主要介绍学习环教学模式。
学习环教学模式是1962年由加州大学物理系教授罗伯特•卡普拉斯（Robert Karplus）及其同事提出的，以布鲁纳的发现学习理论为基础，强调以“学生为中心”、以“活动为中心”的探究式教学模式。认为学习环的基本构成是把科学学习的过程或者教学的过程，划分成概念的探索、介绍和应用三个阶段的循环，来提高和促进学生的探究水平和智力发展。它允许学生提出自己的观点，鼓励学生合理的用“如果……，那么……，因此……”来验证自己的观点，参与建构知识的过程。学习环模式的第一阶段是探究，要求学生提出观点或者反驳观点；第二阶段是概念介绍，新概念由教师来完成，也可以让学生利用教材或者其他的渠道了解；第三阶段是概念的应用，也就是学生把新的概念、合理探究的模式应用到其他适合的内容中，也就是知识、思维的拓展和延伸。[叶丽英.“学习环教学模式”在中学生物学教学中运用的研究[J].科学教育,2011,2(17):40-42.]
X教授林树声曾就社会性科学议题教学提出一项名为“修正式学习环”的模式，就是对“学习环教学模式”修正和发展，其内涵包括探索、概念引介、理清争议与概念应用等四个阶段。（表3.1）[钱奇兰.初中社会性科学议题教学研究——以“泥石流”议题为例[D].金华:浙江师范大学教师教育学院,2011.]
表3.1社会性科学议题教学之学习环教学模式
| 阶段 | 功能和目的 | 主要教学策略 | 教学内容与程序 |
| 探索 | 引起学习动机和学习兴趣 | 教师提问 | 播放议题相关影片 |
| 促使使用已有知识和技能 | 小组/师生讨论 | 阅读新闻 | |
| 实物探究 | |||
| 概念引入 | 建立讨论议题的知识基础 | 讲述、教师提问 | 介绍议题所涉及的概念 |
| 理清争议 | 了解争议的焦点、两难和社会情境 | 教师提问 | 提示两难 |
| 了解不同角色在争议中的立场及其支持立场的论据 | 小组讨论 | 收集和分析资料 | |
| 思考解决的方案 | 角色扮演 | 依提问和阅读资料的结果做小组发表 | |
| 同伴提问 | 思考各角色的立场 | ||
| 小组讨论欲采取的解决方案 |
\
| 概念应用 | 学习迁移 | 教师提问 | 说出其他类型的社会性科学议题，并思考争议的焦点 |
| 小组讨论欲采取的解决方案 | |||
| 小组/师生讨论 |
小组/师生讨论
三、社会性科学议题教学的策略
教师为了完成教学目标，会根据教学环境的特性，在教学实施过程运用具体的教学策略。那如何在课堂中进行社会性科学议题教学呢？这就需要教师运用不同的社会性科学议题教学策略来完成。X学者谢学明将出社会性科学议题教学的策略进行了归纳：①辩论或讨论②角色扮演、模仿③做决策游戏④做个案研究⑤进行实地考察等。[谢学明.X中部地区在职教师对争议性科技议题融入自然与生活科技学习领域之教学意见调查[D].嘉义大学,2002.]林树声教授认为，对议题的判断往往会涉及到伦理、道德等方面，方案的决定并不是唯一确定的答案，因此，教师在介绍相关议题时，除了用的“讲述法”外，也应该善于运用其他的教学策略，如“提问”、“讨论、辩论”、“角色扮演”、“撰写调查计划和报告”等。[林树声.通识教育中科学课程之环境议题单元设计与教学建议—以全球暖化议题为例[J].南华通识教育研究.2005,2(2):27-42.]根据社会性科学议题教学的需要，选取了一下几种教学策略：
1.提问
提问是教学中最常用也是最简单的教学策略，提问的类型有封闭式和开放式两类。封闭式提问的答案是唯一的、确定的标准答案；而开放式提问的答案则是不固定、不唯一的答案，由于学生的理解、立场、看法的差异而产生多种答案。在进行社会性科学议题教学时,教师要多运用开放性提问,让学生拓展思维,发展学生的非形式推理能力。教师应给予学生充分的时间进行思考和梳理。
2.讨论、辩论
讨论是教学活动中常用的教学策略，在社会性科学议题教学中，教师可以组织学生进行小组讨论，或者教师与学生共同讨论议题，用以理清议题争议。
辩论在教学中并不常用，因为辩论比讨论难度更大一些，组织起来也更困难，但是在社会性科学议题教学中使用辩论这一策略，更能引起学生的好奇心和求知欲，让学生能够置身情境，多方面思考议题，提出解决策略。具体实施方式是将学生分为正方、反方和裁判三组，由学生自己搜集资料、整合资料、集体讨论、罗列证据，最好在课堂上进行正反方辩论，由裁判评定哪方胜利，阐明理由。
3.角色扮演
角色扮演这种教学方式有其明显的优势和不足，优点在于教师可根据社会性科学议题的内容，进行角色分配，不同的角色代表不同的立场，让学生根据自己角色所代表的社会人群，站在他们的角度去思考问题和表达意愿，这样学生就能够从不同的立场角度去看待问题，考虑其他立场的感受，从而加深对议题本身的理解。不足是在教学进度的压力之下，教师很难去实施。
4.做决策游戏
让学生根据搜集到的资料，和学生一起讨论社会性科学议题，判断资料的准确性和可信度，做出合理正确的决策。决策游戏策略可培养学生的社会责任感，有助于帮助学生成为一个能对社会有用的公民。
5.个案研究
该策略是让学生把个人收集的资料和小组讨论的结果，在课堂上进行报告，对其他教学策略进行辅助，比如讨论、辩论、角色扮演等，主要是为了让学生体验资料收集、分析、整理的过程，能够对议题进行深入的分析和了解，熟悉掌握对于此类议题的分析方法。
6.实地考察
在条件允许的情况下，可以组织学生进行实地考察，进入争议性议题的现场，让学生与议题有直接关系的人、物或时间进行对话，追求证据的真实性。
7.科学写作
写作在语文学科教学中是锻炼学生语言、文字、情感运用表达的常用教学手段，在社会性科学议题教学中也同样适用。科学写作强调个体对科学概念的学习和思维过程的表达，学生对议题议题解决的过程进行回顾、组织和反思。[钱奇兰.初中社会性科学议题教学研究——以“泥石流”议题为例[D].金华:浙江师范大学教师教育学院,2011.]
以上几种教学策略都是社会性科学议题教学中经常用到的，教师可以根据议题的内容、学生的特点、教学的目标进行合理的设计和灵活运用一种或几种教学策略。
第四章高中地理社会性科学议题教学实践
一、高中地理教材中社会性科学议题内容的筛选
教学内容是教学的载体，内容贴切教学才能有效。要在高中地理教学中，进行社会性科学议题教学，就要对社会性科学议题进行深度挖掘和筛选筛选。在筛选议题内容时，要考虑社会性科学议题的特点，即要有社会性、科学性和争议性，也要根据高中地理课程标准选取内容，既要满足国家对高中地理课程的基本要求，还要符合社会发展的需求、满足学生发展的需要。社会性科学议题的内容范围甚广，涉及到环境教育、人类健康、情感态度等多个方面。按照内容属性划分为四种类型，分别是伦理道德议题、人类健康议题、环境生态议题和资源利用议题。作者查阅高中地理教科书（人教版必修1—3、选修3、5、6），并结合热点新闻和国内外研究社会性科学议题的内容，筛选出适合的议题。
由于伦理道德型社会性科学议题和人类健康型社会性科学议题，比如克隆人、基因工程等议题比较偏向于生物学的领域，所以在这里不再赘述，只列举了地理学科教学中跟其他两种类型议题相关的议题。
1.环境保护型社会性科学议题
表4.1环境保护型社会性科学议题
| 序号 | 社会性科学议题名称 | 社会性科学议题争议点 |
| 1 | 全球变暖 | 人类社会发展与环境变化的矛盾 |
| 2 | 河流大坝的修建 | 经济社会发展与环境保护的矛盾 |
| 3 | 南水北调工程 | 经济发展与环境保护的矛盾 |
| 4 | 沙尘暴 | 经济发展与环境保护的矛盾 |
| 5 | 泥石流 | 经济发展与环境保护的矛盾 |
| 6 | 水体污染 | 经济发展与水体保护之间的矛盾 |
| 7 | 固体废弃物污染 | 科技发展与生活垃圾之间的矛盾 |
| 8 | 大气污染 | 经济发展与大气环境保护之间的矛盾 |
| 9 | 高铁的修建 | 经济发展与环境保护的矛盾 |
| 10 | 旅游资源的开发 | 旅游资源开发与环境保护的矛盾 |
| 11 | 森林的开发 | 经济发展与保护生物多样性的矛盾 |
| 12 | 地铁的修建 | 经济发展与环境保护的矛盾 |
表4.2资源利用型社会性科学议题
| 序号 | 社会性科学议题名称 | 社会性科学议题争议点 |
| 1 | 矿产资源的开发 | 矿产资源的使用与枯竭 |
| 2 | 水资源的利用 | 水资源利用的合理与否 |
| 3 | 土地资源的利用 | 土地资源的永续利用 |
二、高中地理社会性科学议题教学案例设计
（一）社会性科学议题教学设计思路
在以上关于社会性科学议题教学的理论研究基础上，作者设计出如图4.1的社会性科学议题教学设计思路：
图4.1社会性科学议题教学设计思路
高中地理社会性科学议题教学设计思路既要符合一般的教学设计理论，又要具有自己的独特之处。首先，教学内容和学生背景的分析是议题选择的基础，但教学目标的制定与一般的教学目标的设计有其特殊之处；其次，教学活动的设计围绕议题展开，将教师“教”的活动和学生“学”的活动都进行了相应的设计。
1.高中地理社会性科学议题教学的教学目标设计
地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。地理教学目标决定着地理教学活动的方向，统率着地理教学活动的全过程，是选择地理教学方法和手段的依据，也是评价地理教学效果的依据。[[[]李家清.新理念地理教学技能训练[M].北京:北京大学出版社,2010:26-27.]]对地理教学目标进行合理设计，是地理教学活动展开的第一步，为地理教学任务的圆满完成提供保障。所以要进行高中地理社会性科学议题教学，合理并科学的设计教学目标对进行地理教学活动至关重要。关于社会性科学议题教学目标的设计要注意一下几点：
（1）紧扣《普通高中地理课程标准》
《普通高中地理课程标准》是高中地理学科规定的基本要求，是地理教学实施的根本依据，是地理教学目标设计的最低要求。因此，高中地理社会性科学议题教学的教学目标设计也应该以课标为基础，注重地理学科核心素养的培养，落实立德树人根本任务。
（2）体现“促进学生全面发展”的教育理念
地理教学目标好比地理教学活动的灯塔，具有鲜明的指向作用，引领教学的方向。地理教学目标是由知识与技能、过程与方法、情感态度价值观共同构成的一个体系。在进行社会性科学议题教学目标设计时，要将这三个维度的教学目标表作为一个整体，而不能将其割裂，通过教学目标的设计来体现“促进学生全面发展”的教育理念。在传统的教学中，老师们往往注重于“知识”的积累，“技能”的训练，而容易忽视“过程与方法”的理解和掌握，更容易忽略“情感态度与价值观”的培养。但是在社会性科学议题教学中，更注重让学生去了解和掌握地理科学研究的一般方法，体验地理学习过程，培养地理学习兴趣，激发探究地理问题的兴趣，形成正确的资源环境观，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯。所以在社会性科学议题教学目标的设计中应该充分体现“促进学生全面发展”的教育理念。
（3）整体性和层次性相结合
在不同的学习阶段，教师必须设计好各个单元教学目标，因为每个单元教学内容不同、每个学生的认知发展水平也不同，逐步落实到课时教学目标中。教学目标层层具体化，构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。[[[]陈澄.新编地理教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2006:61-62.]]社会性科学议题教学目标是一个完整的系统，需要从整体的角度出发去设计，纵向上看，由总目标→单元目标→活动目标→总目标的思路去总体设计，形成一个从上到下逐渐具体化，相互之间紧密联系的有机整体；从横向上看，社会性科学议题教学目标的设计，需要与社会性科学议题教学的内容、策略、环境条件等协调配合，形成一个统一的有机整体。
教学目标的层次由学生所接受的教育的层次来决定。教育目标本身也是有层次的，这是在设计教学目标是必须注意的。传统教学目标设计把学生智力整体划一，设计同一水平层次的教学目标，结果使得“差生”达不到，“优生”吃不饱，所以设计社会性科学议题教学目标时，要充分考虑层次性。社会性科学议题教学目标设计要遵循学生的差异性，要面向全体学生的发展，目标设计要层次分明，使每一个学生都能从中受益，不仅要制定了大多数学生能够达到的基础目标，还需要设计适当的、具相当难度的发展目标，来满足各个层次的学生的发展需求。
（4）与选择的社会性科学议题内容相适应
要进行社会性科学议题教学，那么社会性科学议题的内容就是目标设计的关键，要充分细致地分析社会性科学议题的内容是目标设计的前提。首先，剖析该议题用到了哪些地理学方面的相关知识，这部分知识在地理课程标准中是如何要求的；其次，开展此议题教学，能够训练学生的哪种技能、掌握哪些方法，这跟议题内容息息相关，也很大程度上决定了教学活动的形式；然后，分析该议题包含了哪些情感内容，以这些情感内容为基础，有利于培养学生的哪些品质和社会责任感；最后，将知识目标、技能目标和情感态度价值观目标进行有机结合，实现教学目标整合。
2.高中地理社会性科学议题教学的教学活动设计
探索阶段：教师开门见山提出“社会性科学议题”这一名词，引起学生好奇，再通过讲述、阅读、播放视频等手段为学生讲解“社会性科学议题”的概念，让学生认识“社会性科学议题”，并找出生活中的社会性科学议题。若是第一次进行社会性科学议题教学，这一步是必须要进行的，以后进行社会性科学议题教学时，这一步就可省略。
概念引入阶段：第一环节为“初识议题”，教师在这一环节中的主要任务是呈现议题，让学生产生困惑与不解，对议题有浅层的了解与认识。学生在该环节中针对议题提出初步的看法和观点，这时学生的想法往往会受到生活背景、教育背景和已有经验的影响，产生的看法和观点是多元化的，这为社会性科学议题教学营造出了良好的氛围。另外，教师引导学生相互之间进行想法交流和讨论，在此过程中，发现自身已有信息的不足和证据的缺乏，这正好为学生主动获取信息和搜集证据提供了动力，为教学的下一阶段奠定基础。
第二环节为“分析议题”，“初识议题”这一环节用带有争议性的问题，来激发学生的学习兴趣，学生对议题还缺乏系统和深入的认识，这时就需要教师通过一些问题来引导学生，让学生在分析议题的时候有明确的方向。这一环节教师需要设计一系列的问题，由浅入深让学生了解议题，透过现象看本质。
理清争议阶段：第三环节是“讨论议题”，本环节的讨论以小组为单位，按照一定的程序步骤进行，活动主要发生在各个小组内。首先，学生尽可能提出所有可以想到的解决方案，并向小组成员展示；接着，小组内的学生相互讨论，商定出评判解决方案的标准，然后依据这个标准评判每个已展示的解决方案，选出最接近标准的解决方案，即本组的最后方案。在这一环节中，因为每一个学生的生活、教育背景不同、已有知识、经验积累存在差别，所以每个小组制定的标准也会相应的不同，因此确定的最后方案肯定也存在差距，这正好为下一个环节的进行提供了良好的契机。教师在这一环节的主要任务是方法指导，因为学生对于这样的程序性的讨论还很陌生，所以需要教师进行启发，并且在讨论时给与指导，让“议题讨论”这一环节能够顺利有序地进行。
第四环节是“决策议题”，在这一环节中，把班级当作一个小的社会群体，进行角色扮演，每一个小组负责扮演社会上的不同群体。社会的民主决策需要全民参与，所以对于议题的解决最终需要所有小组之间所达成共识。这一环节的主要目的即通过小组间的讨论，甚至是辩论，最后达成全员共识，然后最终确定决策的方案。在这一环节也提供了小组间交流讨论的程序步骤：小组代表轮流发言，发言内容主要是本组提出的评判不同方案的标准、对标准的解释以及本组决定的解决方案：在每个小组代表发言结束后，其他小组可以对其中的任何内容进行发问；一轮发言结束之后，各小组进行方案修正，准备进行下一轮交流，直至达成共识。教师在本环节的工作主要是方法指导和适当提示，首先在本环节开始之前向学生说明组间交流的流程和规则，维持好小组间进行交流的秩序，以保证“议题决策”环节顺利有序的进行；其次，在一轮交流结束后，教师以辅助者的身份做一个简单的小结，如果学生之间的交流有偏差，比如在交流过程中只重视科学方面的合理性而忽略了伦理道德等其他方面时，在进行下一轮交流之前，教师可以给出适当的提示，引导学生从其他角度思考议题，端正其讨论交流的方向，以使议题决策的过程是全面的、平衡的。
总结升华阶段：第五个环节是“评价议题”，这一环节是对争议性议题解决的整个过程进行回顾和评价，以从中总结经验，丰富认识。本阶段可以采用两种评价方式，一种是小组内进行自我评价，即发现自身存在的优缺点，找出可改进的地方，实现自我完善；另一种是小组之间相互评价，指出他人的优缺点，为他人提出改进意见的同时，也能取人之长，补己之短。教师在本环节的主要工作是针对学生的评价作最后总结，包括议题的解决过程、学生的表现情况以及学生在以后生活中对待其他社会议题的态度等等，以帮助学生提高认识，总结升华。
（二）社会性科学议题教学案例设计
这节将按照高中地理社会性科学议题教学的设计思路来设计关于“固体废弃物”的社会性科学议题教学案例。
1.教学内容分析
由于本地区还未使用2017年版《普通高中地理课程标准》下的新教材，所以本节内容仍然选用旧版教材，选自人民教育出版社的高中地理选修6《环境保护》第二章第二节《固体废弃物污染及其危害》，有关本节内容在《普通高中地理课程标准》（2003年版）中的要求是以“固体废弃物污染”为例，说明其形成原因、过程及危害，针对这类污染，说出其防治措施，活动建议是针对这一环境问题，开展调查，并分析其产生的原因及危害；在《普通高中地理课程标准》（2017年版）中要求运用资料，分析我国固体废弃物污染的状况，活动建议是除课堂讲授外，让学生自己调查学校周边的垃圾分类情况，鼓励学生主动探究身边的环境问题，提出相应的解决措施。综合两版课程标准的要求，可以看出课标对于学生的要求越来越高，并不仅仅局限于课本知识，更倾向于学生的自我发现和主动实践，所以本节内容的重点是了解“固体废弃物”的概念、污染的原因及危害，以及提出相应的解决措施，让学生形成正确的情感态度价值观。
教材中将本节内容分为两部分呈现，第一部分内容介绍了“固体废弃物”的概念和特点，第二部分以世界性的垃圾公害事件为引，展示了固体废弃物的污染途径，以及固体废弃物污染给人类的健康、生产生活和自然地理环境带来的危害。
2.学情分析
学生在之前已经学习必修一、二、三的内容，对地理知识已经有了基本的积累，也具备了一定的理论基础，这为这节内容的学习和社会性科学议题教学的开展创造了良好的条件。
高中阶段的学生抽象思维能力的发育已经日渐成熟，对周围的事物也充满了好奇心和求知欲，对于他们平时不怎么注意但是又对他们的生活产生影响的事物，也保持着浓厚的兴趣，同时由于学习的需要，对于国际、国家的社会热点问题也开始关注，所以学生对于跟生活息息相关的学科知识更能够产生强烈的兴趣和充足的学习动力，在心理上已经具备了将学科知识社会化的倾向。但是虽然如此，高中阶段的学生尤其是来自农村的学生，由于之前学校教育资源的不足、家庭教育中资源的匮乏，在一些社会问题上很难形成独立的自我立场、自我意识，在自我观点的表述上也存在一定的缺陷，还有农村地区的孩子很少甚至没有参与社会争议的机会，所以学生的社会道德情感、非形式推理能力等方面都还有待进一步加强，这为社会性科学议题教学带来了一定的困难和挑战。
3.议题选取
教材中对固体废弃物的定义是：指在日常的生活生产、建设、和其他的人类活动中，产生的对环境有一定污染性的固态或者半固态废弃物，一般称为垃圾，自然环境对垃圾具有一定程度的自净能力。然而，随着人类社会的发展，科技的进步，垃圾种类与总量日益增多，固体废弃物的排放量与堆积量超过了远远超过了环境的自净能力。大量的耕地被垃圾占据，大量有害物质不断地向水源、大气释放，使得水环境、大气环境恶化，威胁人体健康。固体废弃物污染的问题逐渐被人们广泛关注，同时垃圾的处理方式、在哪里处理等问题也引起了社会各阶层的广泛争议。
垃圾在学生的学习生活中随处可见，废弃纸张、食物残渣、食品包装等等，同时学生也承担了相应的处理垃圾的责任，每日清扫教室和校园，这是每位学生的劳动必修课。但是学生更多的是把值日当成是老师布置的任务，而没有当成是每个社会公民应当承担的责任，以此为起点，让学生关注身边的环境污染问题，贴合实际，能够引起学生的学习兴趣，调动学生参与的积极性，又符合新的课程标准对学生学科素养的培养要求，所以可以作为社会性科学议题的议题对象。
4.教学目标设计
（1）通过对固体废弃物的学习，了解固体废弃物的概念、特点，了解固体废弃物对地理环境的危害，以及固体废弃物污染环境的途径。
（2）通过小组讨论交流，正确理解社会发展与环境保护之间的矛盾，学会利用材料信息，建立并维护本组的立场观点。
（3）通过对“固体废弃物与环境保护”议题的讨论分析，增强对科学与社会之间关系的体会，提升社会责任感，学会辩证地看待问题，树立正确的环境观。
5.教学活动设计
（1）探索阶段
开门见山，直接提出“社会性科学议题”，解释其概念及含义，接着展示资料一、二、三（见附录一），指出科学技术的发展给人们带来了生活的便利，也对人类的生存产生了威胁，由此让学生能够在脑海中对社会性科学议题产生初步的认知，接着让学生根据生活实际，举出生活中的具体事例，并引发讨论。这一阶段教师主要的任务是提出并解释概念，展示资料加深学生对概念的理解。最后追问学生科学技术的发展会不会给人类生存的地理环境造成威胁，进而引发学生的思考与关注，初步认识什么是社会性科学议题。
设计意图：：整个教学过程在展示科学技术进步发展的同时，既给我们人类带来了福利，丰富了我们的现实生活，但同样也给我们带来了一些危害人类健康等难以回避的问题。最后提出科学技术的进步对地理环境的影响，引发学生关注与思考，让学生从地理科学的角度去探索和思考。
（2）概念引入
初识议题：这一环节以社会热点事件为情景导入，引起学生的关注和好奇，使学生对本次议题的核心要素——“垃圾”有一个初步的了解，从现象和本质两个方面呈现信息，在学生原有认知基础上引发认知冲突和情感上的两难，从而驱动学生思考交流，为后面教学的展开奠定基础，具体活动及问题如表4.3所示，所用材料列于附录。
表4.3“初始议题”环节教学活动设计
表4.4“分析议题”环节教学活动设计
（3）理清争议阶段
讨论议题：这一环节通过向学生呈现不同的资料信息，给学生在解决社会发展与环境保护之间的矛盾时的启发；通过设置问题，引发学生的认知冲突，调动学生组内讨论的积极性，并且在学生讨论过程中注意随时指导，使学生能对该议题引发的不同层次争议都进行深刻思考和讨论。要求学生将本组的讨论过程记录在活动引导单（表4.6）上。具体活动设计如表4.5所示，所用材料列于附录。
决策议题：这一环节主要是各个小组内进行讨论，扩大交流范围，使学生之间相互启迪，各抒己见，能够更深入地思考议题。在这一环节的教学活动中，一方面要注意记录各小组的观点立场，另一方面要注意引导学生的讨论方向，并且在每轮交流结束后进行总结，给学生以启发。
（4）总结升华阶段
评价议题：这一环节通过三个不同的活动对此次教学活动进行反思总结，主要有两个方面，一方面是关于本节课社会性科学议题学习的收获，另一方面是学生之间的相互学习，主要目的在于培养学生评价和总结的习惯和能力，使整堂课的学习得到升华，具体活动设计如表4.7所示。
表4.7“评价议题”环节教学活动设计
| 活动 | 问题 |
| 议题学习评价 |
你认为作为学生的角色在今后的生活中应如何对待“固体废弃物”？ 从“固体废弃物”议题中，得到了哪些收获？ |
| 组内评价 | 在你所在的小组，哪位同学的发言让你“惊艳”？为什么？ |
| 组间评价 | 组间交流时，哪一组的发言让你印象深刻?为什么？ |
三、高中地理社会性科学议题教学案例实践
1.实践的目的
教学实践在高二年级的一个普通文科班进行，教学实施后随机抽取班上的部分学生进行访谈，以了解学生对社会性科学议题教学的态度，以及他们在经过社会性科学议题教学之后关于议题的思想转变和对其他社会性科学议题的分析和推理能力，同时也想了解这种“议题式”教学方式在普通农村高中的适应性，是否能够普及，是否能够被大多数的学生和教师所接受。
2.实践对象选择
在清水县第六中学高二年级随机选择一个普通文科班，班上学生45人，每九人一组，分为五个小组，进行社会性科学议题教学。
3.教学实施
2019年12月27日，笔者在跟学校高二年级组地理教师商讨后，决定在已选择的班级里上课，其他老师在教室后排就坐听课，进行“固体废弃物”的社会性科学议题教学，上课之前请课代表将打印好的活动引导单发给每个小组，为上课做准备。课上按照所设计的案例开展教学。在教学结束后，从班上随机抽取10个学生进行访谈，并跟其他两位老师交流，探讨教学效果。
4.教学过程
（1）探索阶段
①T：开门见山——认识新名词“社会性科学议题”
（学生抬起头，停下手里的事情，用好奇的眼神看着老师）T：什么是“社会性科学议题”？（板书：社会性科学议题）（学生面面相觑，小声议论）
S1：就是社会中的科学问题（不少人附和）
②T：解释其概念及含义
（学生似懂非懂）
③展示资料一“转基因食品”
T：下面我们举几个例子
T：大家都知道转基因吧？
S：知道，基因工程，生物上学过（齐声回答）
T：那大家知道转基因食品吗？
S2：就是通过转基因工程生长出来的作物制作的食品
T：非常好，那请大家看这份资料
（学生神情专注）
T：转基因技术是能够给人类带来巨大的利益的是吧，那为什么有些人同意转基因作物产业化，而有些人不同意呢？
（同学们七嘴八舌，议论纷纷）
④展示资料二“核能的应用”
T：大家再看这份资料
（学生神情专注）
T：核能的利用现在已被世界广泛接受，也运用于各个领域，比如发电、国防、宇宙探索等等，但是一旦核泄漏就会带来不可估量的损失，那我们人类到底应不应该继续发展核能？
（同桌之间窃窃私语，小声议论）
⑤展示资料三“全球变暖”
T：大家再看，这是深圳新闻网发布的一个小文章
（学生认真阅读文章）
T：我们知道，全球气候正在悄然变化，那么同学们，气候是在变冷还是变热？
S：变热（齐声回答）
T：那为什么会变热？
S3：因为大气中CO2浓度升高，森林面积减少
T：那为什么会CO2浓度升高，森林面积减少？主要原因是人为活动还是自然变化？
S：人为（齐声回答）
T：那既然是人为，那我们是不是为了阻止气候继续变暖而停止一切人类活动？
（学生面面相觑）
⑥让学生举例
T：老师举的这些例子都是有争议性的是吧，它们都跟人类生活息息相关，都是由于科技、社会的发展而引发的争议，所以我们把这类议题称为社会性科学议题，那么，现在请大家也举几个这样的例子。
S4：围湖造田
S5：克隆人
S6：食品添加剂（防腐剂）
S7：环境污染
……
【过渡】T：看起来同学们对今天这个话题参与度很高，也很积极，举出的例子也很恰当，当然也有同学没有完全理解，所以接下来呢我们结合选修6第二章第二节“固体废弃物及其危害”的内容，就“固体废弃物”为议题来进行议题学习，这是一种全新的学习方式，希望大家都能够积极参与，好不好？
（板书标题：固体废弃物）
（2）概念引入阶段
初识议题：
①展示资料四“海洋塑料垃圾加起来可绕地球420圈“海洋白毒”最终流入人类身体”
②展示资料五“旅游胜地变‘垃圾场’”
③展示资料六“快递塑料袋回收率几乎为0”
T：请大家仔细观看这三个视频，并思考回答下面三个问题，可以小组相互讨论。
题组：a.海洋垃圾污染主要是什么污染？反映了什么问题？
b.科科斯岛由旅游胜地变成“垃圾场”，垃圾来源是什么？造成的后果是什么？
c.快递业为何发展如此之快？带来了什么样的环境问题？
（学生认真观看资料，并思考、讨论）
S8：海洋垃圾污染主要是塑料垃圾污染，反映了海洋生态污染十分严重，已经严重影响到海洋生物生存，甚至影响人类的身体健康。
S9：科科斯岛是印度洋的一个小岛，位置十分偏远，垃圾主要来自当地旅游和从遥远的大陆漂过来的。后果是垃圾严重影响到当地的陆地环境和海洋环境，威胁物种生存，还严重影响到当地的旅游业发展和居民生存。
S10：快递业发展如此之快是因为网络科技的繁荣和交通技术的发展，带来了严重的固体废弃物污染。
（教师板书：1.固体废弃物与海洋物种生存、人体健康；2.固体废弃物与地理环境；）
④展示图片“城市固体废弃物的主要来源”
T：问题：固体废弃物可以避免吗？为什么？
S11：固体废弃物不可以避免，固体废弃物与人类和生活息息相关，人类生产生活的一举一动几乎都在产生固体废弃物。
（教师板书：3.固体废弃物与人类生活）
【过渡】T：刚才几位同学的回答，简直完美，那么科学技术的发展会不会给人类生存的地理环境造成威胁？在认识这个问题之前我们先一起去了解一下什么是“垃圾”？
分析议题：
①展示资料九“固体废物污染对环境的危害及其防治研究”
展示资料十“固体废物污染对环境的危害及其防治”
展示图片“各种各样的城市垃圾”
“中国城市垃圾产生变化情况”
“上海城市垃圾成分的变化及预测/质量分数”
T：同学们认真阅读这两篇文章，结合教材上的这三幅图片，之后总结回答下面这个问题
题组：a.固体废弃物的概念
（教师板书：固体废弃物的概念）
b.固体废弃物的特点
（教师板书：固体废弃物的特点）
S11：固体废弃物主要是指在日常生活和生产中，在一定时间内无法进行利用，然后随意进行丢弃，从而对环境造成污染的固体物质。
S12：固体废弃物具有一下几个特点：①数量大；②品种多；③变化大；④具备环境、资源双重价值；⑤危害性。
②展示资料九“固体废物污染对环境的危害及其防治研究”
展示资料十“固体废物污染对环境的危害及其防治
T：继续阅读资料七，总结回答问题
题组：a.固体废弃物对地理环境的危害有哪些？
b.固体废弃物是如何污染环境的？
S13：固体废弃物对地理环境的危害，主要是①污染水体，人为因素的影响下，把固体废物倒入到河流，对水域环境产生污染。②污染土壤，固体废物产生后，会大量占用存放地的公共空间，浪费土地资源，有些固体废物会释放有毒物质，造成土地污染。③污染大气，固体废物如果不进行合理处理，就会造成大气污染。
T：关于这两个问题,有人还要补充吗？
S：没有（摇头）
【过渡】T：整个前面的内容我们就“固体废弃物”这一名词进行了了解，知道了随着科技、社会的发展，固体废弃物数量、种类越来越多，造成的污染也越来越严峻，几乎迫在眉睫，那么如何去调节固体废弃物与环境保护之间的矛盾呢？
（3）理清争议阶段
讨论议题：
①展示资料七“塑料垃圾换大米”
②展示资料八“气泡屏障阻挡海洋垃圾”
③展示图片“固体废弃物的污染与防治”
“城市垃圾的处理与综合利用”
“环境管理的对象、分类和手段”
“中国环境法规体系”
T：现在同学们小组内讨论以下几个问题，这些资料只是给大家一些启发，并不局限于此，同学们完全可以抛开这些，有更多更好更有创意的想法，希望每个同学都能够积极发言，并且有理有据，能够去说服别人接受你的观点，老师也会在教室内走动，跟各位同学交流，同学们有什么疑惑或者解决不了的问题可以问老师，我们大家一起探讨。
题组：a.是否为了保护环境而限制社会、科学技术的发展？为什么？
b.如何解决固体废弃物对环境的污染与社会发展之间的矛盾？主要角色有：社会团体、XX部门、公民个人、科研机构和环保部门。（要求：每个小组按照各自的角色提出一个具体的解决措施，填写在活动记录单上）
（小组选择角色，组内开始讨论，简单记录每位同学的观点，最后达成本组一致的观点并记录。教师在教室内走动，融入各小组聆听小组交流和为小组答疑解惑。）
【过渡】T：刚才大家的讨论非常精彩，各个小组的观点也都不尽相同，为了集思广益，得到最佳方案，现在我们开展小组之间的交流。
决策议题：
①问题一：每个小组的代表轮流发言，表达本组的立场
（各小组展开小组间的交流，五个小组轮流表达观点）
第一组：我们组的观点是不同意为了保护环境而限制社会、科学技术的发展。社会发展是历史选择的必然结果，也是自然发展的客观规律，人类无法阻止，除非出现不可抗的因素，比如像电影《后天》里演的那样。
第二组：我们组的观点是不同意。环境污染已经造成，不可逆转，这是事实，但是科技的发展会给环境保护的方式带来更多可能。
第三组：我们组的观点是同意为了保护环境而限制社会、科学技术的发展。地球是我们赖以生存的家园，也是其他生物的家园，人类社会的发展已经严重威胁到了包括人类在内所有生物的生存，我们虽然可以用科技来实现保护环境的目的，可是失去的、破坏了的不会再回来，比如枯竭的资源，灭绝的生物，融化的冰川等。
第四组：我们跟第三组的观点差不多，我们再补充一点，人类当然可以用科学技术来实现保护环境的目的，但是新的科技又会带来新的污染，比如核能是清洁能源，但是产生污染的风险也很大，例如核泄漏、核废料等，人类最终会自食恶果的。
第五组：我们组交流之后也是不同意为了保护环境而限制社会、科学技术的发展。我们认为环境污染虽然严重，但是还远没有到毁灭的程度，而且人类已经开始觉醒，也在为保护环境而努力，况且科技的发展本身没有错，错的是人类的不当使用和本身素质的限制。
T：经过一轮的交流，老师发现，大部分同学主要倾向于以下两种观点：（1）不同意为了保护环境而限制社会、科学技术的发展。因为科技和人类社会的发展史大势所趋，是客观存在的，不因某个人的意志而转移，我们可以依靠科技和人类的智慧去改变和弥补对环境的造成的伤害；（2）同意为了保护环境而限制社会、科学技术的发展。因为人类无所顾忌的使用科技，对自然地理环境造成的伤害是无法逆转的，不可恢复的，比如枯竭的资源，灭绝的生物，融化的冰川等。
【过渡】T：就目前的形势而言，人类是不可能停止科技、社会发展的，所以我们只能去想办法保护、恢复自然环境，那么接下来请同学们交流第二个问题。
②问题二：每个小组的代表轮流发言，按照各自扮演的角色就某一方面提出具体的解决措施。
（每个小组的代表轮流发言，表达本组的立场，接受别组的提问，同时小组的记录员记录别组提问，为改进本组的方案做准备。）
第一组：我们组代表的是社会团体，我们认为可以进行全社会的垃圾分类行动，向全社会宣传垃圾分类的必要性，划分垃圾分类的标准，倡导全民进行垃圾分类。
S2：垃圾分类许多城市早已开始施行，除了一些经济发达的城市（如上海）施行的相对顺利外，其他小城市都不怎么理想，比如咱们这个小县城，怎么解决？
S1：由于经济的差异，各个城市国民素质存在差异，对垃圾分类的认识存在较大差异，所以我们要做的不仅仅是划分垃圾分类的标准，更重要的是如何让如我们的县城中文化素质较低的这类人群认识并接受垃圾分类，这是一个艰难的过程。
……
第二组：我们组代表的是XX部门，我们提出的措施是将可回收的垃圾进行回收循环利用，发展循环经济，将可以降解的垃圾进行堆肥，作为肥料来发展有机农业，将不可降解的垃圾集中，进行无害化处理等。
S3：将不可降解的垃圾进行无害化处理，怎么处理？
S2：比如填埋、焚烧。
S3：就填埋而言，在哪里填埋？如何选址？
S2：填埋地点一般选在无人居住的郊外，同时还要远离河流、水源，处于城市常年盛行风向的下风向或者是垂直风向的郊外。
S3：那如何进行无害化处理？
S2：……
第五组：我想我们组的措施可以为第二组解决一些问题，我们组代表的是科研机构，所以我们提出的办法是加大科研投入，研发对环境无害或者污染小的垃圾处理设备，以减少在垃圾处理过程中对环境的二次污染。这样就可以减轻埋、焚烧等垃圾处理过程中的环境污染。
S5：这就是科技的发展为解决环境污染问题做出的贡献。
第三组：我们组代表的是环保部门，我们认为可以通过法律手段来解决，可以通过加强环境立法，完善环境保护法，加大固体废弃物不经过处理乱排乱放处罚力度，关停环境污染大的工厂等手段，强制性执行环境保护。
S4：我觉得在这里可以加一点，法律手段固然可以在一定程度上制止污染环境的行为，但是也不能做到面面俱到，时时关注，还是要依靠民众的力量进行监督、监管、举报，这样也能减少污染环境的行为。
第四组：所以我们组代表公民个人，认为更应该首先从公民角度出发，加强环境保护意识，响应社会号召，加强自我约束，从身边小事做起，不乱丢乱放垃圾。
T：经过第二轮交流，各小组就某一方面提出了具体的解决措施，垃圾分类、发展循环经济、加强环境立法、加强公民意识、加大科研投入等等。
（教师板书：矛盾解决措施）
（4）总结升华阶段
议题评价：
T：刚才的议题在大家的共同努力下得出了可供选择的五种较妥当的解决方案，相信大家在整个过程中收获颇丰，接下来就请大家从以下三方面对本节课进行总结，大家可以自行思考总结，也可以小组讨论总结，最后发言。
题组：①你认为作为学生的角色在今后的生活中应如何对待“固体废弃物”？从“固体废弃物”议题中，得到了哪些收获？
②在你所在的小组，哪位同学的发言让你“惊艳”？为什么？
③组间交流时，哪一组的发言让你印象深刻?为什么？
（学生各自思考或交流讨论）
第三组：我们认为作为学生的角色在今后的生活中应首先做到不随意丢弃垃圾，以身作则，保护我们生活的环境。从这次“固体废弃物”议题学习中，学到一种不一样的学习方法，很新奇，也很感兴趣，与同学讨论交流的过程很愉快，让我们明白了合作的意义。我们组的W同学让我们“惊艳”，在讨论时她思路清晰，语言流畅，有理有据，把我们都说服了，还有第五组的代表交流时给我们印象深刻，当第二组的同学回答不上来的时候，第五组的同学不仅提出了很好的措施，还帮同学解了围，显得很机智。
第四组：我们也觉得第五组的同学很机智，当第二组的同学“卡壳”的时候，能够及时站出来，既缓解了尴尬又显得提出的措施是那么的合适。从这次“固体废弃物”议题的学习，我们收获很多，首先了解了一个新名词“社会性科学议题”，又掌握了这种议题式学习的方法，在学习的过程了学会了互相帮助，合作交流，并且在这个过程中我们更多的是明白了自己能够在今后的生活中为环境保护做更多的努力，承担更多的社会责任。还有我们组的Y同学，在交流的过程中可以看出他平时读了很多书，对社会热点的关注也比我们多很多，怪不得学习成绩那么好，原来优秀的人在哪儿都优秀。
T：好了，由于时间关系我们的组间交流就到这儿，我知道大家都意犹未尽，同学们可以在课后再进行交流。从整个“固体废弃物”议题的学习过程来看，大家的表现是超出我的预期的，同学们的表现让老师“惊艳”，同学们竟然如此出色，不仅讨论的过程紧张激烈，又其乐融融，还能够提出切实可行的解决办法，有一点点美中不足的就是还是有个别的同学没有融入到课堂中来，不积极不参与，人云亦云，在以后的课堂中我希望这些同学能够积极参与，开口表达自己的想法，
最后我想跟大家强调一点，无论现在还是未来，我们是学生还是将来进入各行各业，我希望大家都能够在各自的角色中承担起应有的社会责任。
5.教学结果分析
（1）对于地理课上实施社会性科学议题教学，学生表示支持
在受访的10个学生中，有9个学生表现出对这种上课方式的喜欢，希望以后还可以有机会这样上地理课。这代表大部分学生对在地理课上实施社会性科学议题教学持正面态度。另外，还有一名学生持否定态度，访谈后发现，该名学生不喜欢社会性科学议题教学这种教学方式的原因是由于材料过多，阅读材料很费劲。访谈内容的部分摘要如下：
研究者：这样的上课方式你喜欢吗？为什么？
S2：个人还是很喜欢这种方式的，因为这样的方式让我有兴趣参与课堂讨论，融入课堂，而不是课堂上无所事事。
S5：这样的形式比较容易接受，每个人都能参与进来，但是感觉跟考试、高考的关系不是很紧密。
S6：这种上课方式跟实际生活的联系比较多，大多数的同学都应该还是可以接受的，因为，这样更能够吸引我们的注意力，引起我们的好奇心，而且知识点也会更容易掌握，比如解决“固体废弃物”与环境之间的矛盾的措施，以角色扮演的形提出措施，我一下就记住了，还能举一反三，比如解决大气污染、水污染的措施，就可以直接借鉴了。以前光讲知识点，很容易就忘记了，但是像这样结合生活实际，就会记得更牢固。这样上课非常有意思。
S11：我觉得还是可以，上课气氛很好，可以带动大家一起思考、交流，可以学到知识，也能明白自己身上的责任。
（2）学生喜欢本节课的小组讨论，能理解和接受小组内其他成员的不同观点
在受访的10个学生中，有8个学生表示喜欢本节课的小组讨论环节，并且说明了喜欢的缘由；还有两个学生对课堂的小组讨论环节无感，认为与以往的小组讨论并无区别。在小组讨论中若遇到不同的观点，几乎所有的学生都表示能接受和包容，并且通过思考，做到“取之所长，补己之短”。访谈内容的部分摘要如下：
研究者：你觉得本节课的小组讨论与你在其他课上所经历的小组讨论有何不同？
S1：内容比较具体，活动记录单上有明确的讨论任务，条理清晰，讨论起来目的明确，比较顺利。
S3：这种讨论方式给可以讨论的时间比较长，然后有足够的思考、交流时间，不像以往的小组讨论那样只有一两分钟，甚至来不及开始就已经结束，在这种方式讨论的过程中，可以提高语言的组织和表达能力，又能够促进问题的思考，比以往的讨论有效果。
S6：这个课的话，因为它充分地联系到了实际生活，所以小组成员都是可以参与进去的，能够提出自己的观点，也使讨论更加充分，每个人参与感更强。
S7：讨论的过程中更同学之间有思想的碰撞，有些同学的见解独到，给我很多启发，也让我学会如何思考。
（3）经过社会性科学议题教学之后，学生对“固体废弃物”的态度转变
在受访的10个学生中，有5人在平时的生活中会出现乱扔垃圾的现象，因为他们觉得扔一点没关系，反正有人会打扫；有5人表示如果没有垃圾桶会把垃圾带到合适的地方再扔，认为这体现了一个人的素质，如果乱扔垃圾会感觉不好意思。在进行社会性科学议题教学之后对“固体废弃物”有了新看法。有9个人说会在以后的生活中克制乱扔垃圾的行为，并且看到垃圾会主动去捡，还会阻止和提醒其他人；但还是依然有1人觉得我自己的垃圾会自己带走，至于其他人的他没有义务去理会。
访谈内容的部分摘要如下：
研究者：你以前在校园里或者是其他地方会乱扔垃圾吗？见到垃圾会捡吗？为什么？
S9：以前虽然不会去乱扔垃圾，但是见到也不会有想要去捡的意识，会觉得别人会笑话我，觉得我多管闲事。
研究者：那你现在如何看待这件事？
S9：以前不关注有关社会问题这样的事情，觉得理我很远，跟自己也没什么关系，现在我觉得保护环境是每一个人的事，每个人都应该为此做出努力，承担责任，哪怕仅仅只是从不乱扔垃圾这样一件小事开始。
S10：看了那些资料触动很深，人类真的是在做很多破坏环境、破坏家园的事，我觉得人人都应该时刻警示，环境正在因为人类的行为而发生巨大的改变，所以每个人都应该行动起来，为保护家园而努力。
（4）教师对社会性科学议题教学这种方式持支持态度
实践案例结束之后，作者对两位教师进行了访谈。两位教师之前对于社会性科学议题完全没有研究，两位教师认为以社会性科学议题教学的实践课的确能够引起学生的共鸣，使学生产生强烈的学习和探究的意愿，促进学生深度学习。本节课的社会发展和固体废弃物议题贴近学生的生活实际，因此有助于将学习的新知与学生的生活经验相互转化，并且经过本节课的教学后，学生懂得了固体废弃物给环境和人类社会带来的危害，也能够提出一些切实可行的解决措施，还能够根据自身经验做一些力所能及的小事，有意识地去承担更多的社会责任，即能够将所学知识转化为社会实践。但是同时两位老师也表示，由于这种教学方式花费时间较长，跟学校的实际情况不匹配，所以可能在施行的时候有困难。两位老师建议教师在设计活动的时候，能够尽量将课程时长缩短一些，课堂内容再精简、聚焦一点，在上课的过程中学生阅读的资料太多，任务繁重，加大了阅读的难度，应该在这些方面在注意一点。
结论及建议
一、研究结论
本研究作者以社会性科学议题为主导，从理论和实践两个角度对社会性科学议题教学展开了研究，探究社会性科学议题教学在高中地理课堂中的实践，借助国内外对于社会性科学议题教学的已有研究，通过分析社会性科学议题教学特点，构建出基于社会性科学议题的地理课堂教学设计思路，围绕“固体废弃物污染”这一议题，开发地理社会性科学议题教学案例，以此创新地理课堂教学，让学生对于地理这门学科更有兴趣，学到更多对于自身发展有用的地理知识和综合能力。本研究为日后在教学中开展社会性科学议题教学提供了模板，也为后期展开社会性科学议题教学研究提供了参考。通过社会性科学议题教学实践得出以下结论：
（一）高中地理课堂开展社会性科学议题教学具有较高的教育价值
在高中地理课程中，地理教育的目标并不仅仅是要掌握有关的地理概念、地理原理和地理规律等，还要学生具有绿色生活和可持续发展的意识，秉持人类与地理环境之间正确的价值观。在社会性科学议题教学中，其情境均来自现实的社会，这些问题往往会涉及到科技发展、社会生活、政治文化等方面。例如固体废弃物教学中，通过观看视频“海洋白毒”“旅游胜地变‘垃圾场’”“快递塑料垃圾回收率几乎为零”作为教学情境，以随着人口增多、网络科技的繁荣、交通技术的发展以及快递业的发展，给环境带来了严重的固体废弃物污染，引发了水体污染、土壤污染、空气污染等生态环境问题，引导学生从社会的长期发展以及资源的循环利用等多角度，提出解决固体废弃物对环境的污染与社会发展之间的矛盾，从而实现学生的全面发展。
在社会性科学议题教学过程中，学生根据自己已有的相关知识来做出相应的判断并作出决策，使学生具有了更高层次的知识，还训练了他们思考、收集信息、分析信息、整合信息的能力。不仅能够培养学生地理学科核心素养，还能够在讨论学习的过程中，学会正确的与别人交流思想、表达态度和观点的方式，建立起作为一个21世纪XXX青年，应该具有的社会责任感，建立正确的科学观、环境观、资源观。除此之外，社会性科学议题教学还能够培养青少年践行绿色生活，可持续发展理念，明确保护环境是每一个公民的责任与义务，承担相应的社会责任。
（二）高中地理社会性科学议题教学实践具有可操作性
在本次研究中，作者在众多教学模式的基础上，提出了地理教学中的社会性科学议题教学设计的思路，把设计思路转变为教学方案，并且将教学方案付诸于教学实践，通过对学生课堂表现情况的观察和课后对学生的访谈结果的分析，发现学生喜欢并支持地理课上进行社会性科学议题教学；学生在经过社会性科学议题教学之后，对议题的态度发生转变；学生能够从多个角度分析和思考问题，应用所学知识与实际生活联系起来，对社会问题的关注度也有所提高。通过与地理教师的交流访谈分析，教师对社会性科学议题教学这种方式持支持态度，认为以社会性科学议题为主题的议题式教学的确能够引起学生的共鸣，使学生产生强烈的学习和探究的意愿，促进学生深度学习。所以社会性科学议题在高中地理课堂中的实践具有可操作性，并且可行性较高，但是在具体的实践过程中，要与学校的现实情况相匹配。
二、教学建议
通过教学实践，结合得到的结果，作者对本次教学研究工作进行了反思总结，提出了如下教学建议：
（1）在议题相关材料选取中，材料应通俗易懂，与实际生活相联系，切忌过分专业化
在实施社会性科学议题教学的过程中，为学生提供的议题相关材料，分散在社会性科学议题教学的各个环节，其目的是为了让学生通过阅读资料、分析资料，并获得一定的信息，对信息进行整合思考，为讨论环节做知识支撑，假如材料的内容或者是词过于专业化，便会对学生学习的积极性产生负面影响，不利于社会性科学议题教学的进行，所以教师在资料的选择上，应该尽量避免太专业化内容和语词，但若实在无法避免，应在旁边添加注释，或者在上课过程中给予学生口头解释，以方便学生阅读和分析材料。
（2）在社会性科学议题教学中，应突出议题中的相关地理知识
在访谈过程中，虽然几乎所有学生都表示喜欢SSI教学，但有一些学生反映社会性科学议题教学与地理知识联系不够、教学时间过长与当前的学校的现状不契合，过于理想化，所以在实施社会性科学议题教学时，既要突出议题的争议点，铺垫好学生讨论和交流的基础，更要突出议题中的相关地理知识，以免社会性科学议题教学方式脱离中学地理教学的主流，以期能够实现知识和能力的双丰收。
（3）社会性科学议题教学过程中，要体现教师主导，学生主体的特点，要体现教师的深化指导。
在社会性科学议题教学过程中，应充分体现新课改和地理核心素养的理念，体现教师主导，学生主体的特点，给学生充分发挥主体地位的条件，减少教师的过多干预。但是由于学生的思维深度和广度，受到年龄、知识和阅历的限制，学生在讨论和交流的过程中，很容易停留在问题表面，不能够进行深层次的交流，所以教师在教学过程中，应该将重点放在对学生的深化指导上面，当学生有创造性的思想的时候，教师可以用一个新的相关的问题或者有关的具体例子来引导学生进行深入思考，迸发出思维的火花，教学相长，从而肯定自我价值，实现学生情感态度价值观的发展和提升。
由于作者能力有限，因此论文中还存在许多不足，比如教学设计的思路上需进行优化和创新；教学案例还需进一步丰富和完善；教学效果的检验上应该更全面、更有说服力；还需要对学生应对问题的思维能力进行深入挖掘等等。这些问题都是需要在以后的学习、工作和研究中，不断进行加强改进的。
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