农村幼儿教师专业发展的困境及对策研究 ——以四川省安岳县为例

　　1.1.1研究背景

　　学前教育作为终身教育的开端，是整个教育的奠基工程，是国家教育体系中不可或缺的重要环节，是保障社会公平与正义必不可少的核心内容。这几年，学前教育具有的重要价值与多重功能越来越受到各国XX的重视，伴随着国际组织对儿童贫穷现象给予了足够的关注，加强了对六岁之前的贫穷儿童进行早期干预。规避和防范贫穷出现代际传递、提高贫穷人口的品质，逐渐变成了全球各国的普遍认识。各国不同程度地建立了以弱势群体学前教育发展为切入点和核心的反贫困体系。

　　从中国现阶段的发展情况可知，在大力扶持学前教育发展时，总量较少然而占有着很多社会资源与财富的优势儿童可以在普及和推广学前教育中处在优势地位，但来自于农村域地区与贫穷地区的幼儿，则往往从人生起步开始就被排斥在教育体系之外，难以享受到有质量的学前教育。2017年，在XXXxxxx报告中，明确提出要“办好学前教育”，实现“幼有所育、学有所教”“努力让每个孩子都能享有公平有质量的教育”[http://jx.people.com.cn/n2/2017/1210/c186330-31014725.html]；同年12月，召开的中央经济工作会议，会议指出，“要围绕推动高质量发展，做好8项重点工作，其中8项重点工作之一是提高和改善民生水平，要针对人民关心的问题精准施策，解决好婴幼儿照护和儿童早期教育服务问题。[http://cpc.people.com.cn/n1/2017/1221/c64094-29719987.html]”2010年，我国制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，其中就清楚表明：“必须加快农村地区学前教育的推广和普及，严格遵从幼师资质标准，增强对幼师的培训和教育，真正提升幼师团队总体素养与品质”[中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要，2010年7月29日.]。2011年，财政部制定相关要求，规定了中央财政重点支持各地特别是中西部地区农村学前教育，促使农村区域学前教育得到进步的动力，促进此类教育的全面普及。2016年，在四川省XX办公厅发布的关于印发农村教师支持计划实施办法（2015-2020）川办发[2015]107号文件中，依据xxxx与省XX提出的精准扶贫发展策略，为真正的提高农村地区整体教育水平，确保农村儿童可以获得平等的教育机会，由源头上规避贫穷代际传输，保障截止2020年实现全面建设小康社会的目标，依据《xxxx办公厅关于印发农村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号），基于本省发展现状，应当全面加快农村老师团队建设，争取截止2020年打造出一大批素养优秀、架构合理、无私奉献、品德优秀的农村教师团队。在具体实施办法的第七条提到：“提升乡村教师专业水平”。高品质的教育，不但离不开机制、教育经费等作为保证，而且离不开高品质的教师团队提供支持。幼儿园教师作为学前教育和保育的直接提供者，其专业素质和能力素养是保证优质教育与服务的关键因素之一。幼儿教师专业发展是经济发展和社会进步的要求，是教育改革与发展的需要，同时也是幼儿教师自身发展的需要。

　　就现实情况来看，我国农村学前教育发展落后，农村学前教育质量不容乐观，受诸多因素的影响，农村幼儿教师成了教师中的“边缘群体”，农村幼儿教师在专业发展上远远落后于城市幼儿教师，为了促进城乡学前教育发展平衡，改善农村幼儿教师专业发展水平成为当前教育改革的趋势。目前，国内在教师专业发展的探究对象上，基本局限在中小学老师与大学老师。针对幼师专业发展所做的探究相对匮乏，关于农村地区就是发展所做的探究更加局限，主要侧重于对农村幼师专业发展影响因素、调查、现状、发展途径、需要、能力现状等，对农村幼儿教师在专业发展过程中存在困境及策略的探究相当少，并且探究广度与深度缺乏，所以深入研究农村幼师专业发展面临的问题、分析阻碍农村幼儿教师专业发展的因素，提出具有可行性的策略，对于目前农村幼儿教师发展及农村教育发展具有深远而重大的意义。

　　四川省是西部农业大省和人口大省，其农村学前教育发展面临着普及率低、质量严重滞后等问题。安岳县位于四川省东部，总面积2700平方公里，总人口159.6万人，其中农村人口约145万，农村人口占91.1％，是一个典型的人口大县及农业大县，经济发展水平属于中等偏下，本研究旨在以四川省安岳县为例探讨和分析农村幼儿教师专业发展的困境，对于我国其他贫困农村地区学前教育事业的发展与改革具有一定的借鉴价值。

　　1.1.2研究意义

　　展开对农村幼儿教师专业发展的研究，既符合当前国内对学前教育发展的趋势，又对提高学前教育的质量及提升此类教师的能专业素养，具备非常关键的理论价值与实践价值。

　　(1)理论意义

　　长期以来，我国对农村教育重视力度相对不够，特别是农村的学前教育，农村学前教育发展的好坏与农村幼儿教师息息相关。由于各种因素，农村幼儿教师处于边缘化的状态，导致我国农村幼儿教师队伍专业化程度普遍较低，与城市的幼师教育水平对比，依旧相差甚远。论文通过深入探究农村幼师专业发展问题，能够弥补学术上对此研究中的不足，对充实学前教育理论具有一定的积极意义。

　　(3)实践意义

　　通过对农村幼师做了大量的访谈与实地调研，了解农村地区幼师在现实发展中遇到的问题，深入探究此类人群专业发展的影响因素，提出了行之有效的意见与建议，这对加快农村幼师团队建设、提升农村地区幼师总体专业素养与发展水平具有重要的实践意义。

　　1.2.1国内关于教师专业发展的研究

　　从20世纪80年代以来，中国停滞多年的师范教育重新受到重视，“教师专业化”运动在中国受到了广泛关注，针对我国教师专业化与世界发达国家的差距，据此，国内学术界围绕着“教师专业发展”做了深入的探究，幼师专业发展是基于教师专业发展为基础进行研究的。在中国期刊全文数据库CNKI及国家图书馆进行检索，从目前国内的研究成果中，研究集中在一些著作、期刊文献及硕博论文中，对于教师专业发展所做的探究具体体现于下面五点：

　　(1)有关老师专业发展阶段所做的探究

　　中国X地区著名学者饶见维在他编写的《教师专业发展—理论和实务》（1996）这本书籍里，把理想化状态下老师专业发展的阶段归纳为三阶段六时期，首要阶段为岗前教师培养，具体包含摸索期和奠基期；第二个过程是初次任职老师导入期，包含适应期和奋斗期；第三个阶段是胜任老师精进期，包含创新期、统整期；[绕见维.教师专业发展：理论与实务[M].玉南图书出版公司，1996.]王秋绒把老师专业发展看作专业社会化发展必不可少的过程，把这种过程划分为三项阶段：其一，师范生专业社会化；其二，实习老师专业社会化；其三，专业老师专业社会化。著名专家钟祖荣把教师发展划分成不同时期，根据现有的时期开展深入分析；学者申继亮把教师专业发展分为4个阶段：学徒期或熟悉教学阶段、成长或自我经验积累阶段、反思期阶段、学者期阶段；著名学者叶澜等编写的《教师角色与教师发展新探》这本书籍里，把老师专业发展分类成不同阶段：第一，非关注阶段；第二，虚拟关注阶段；第三，生存关注阶段；第四，任务关注阶段；第五，自我发展关注阶段。张洁平的《专业化视角下的卓越教师专业发展阶段再认识》、耿婵娟的《基于关注阶段理论的初中熟手型教师专业发展研究》等。

　　(2)关于幼儿教师专业标准的研究

　　2012年，我国出台了《幼儿教师专业标准（试行）》，形成一个全国统一的模式。邵小佩在《X幼儿教师专业准备标准述评》一文中详细介绍了X幼师的专业判别根据和标准，指出X幼师专业认定标准的设置具备明显的民主性特征。内容具有全面性和时代性用途具有广泛性和实用性，可以为我国提供借鉴。[邵小佩.X幼儿教师专业准备标准述评[J].学前教育研究，2012（1）：39-43.]王邦勇的《英国早期专业教师认证标准及其启示》中，介绍了英国儿童工作者发展委员会颁布的针对0-5岁儿童优秀教师的《早期专业教师认证标准指南》；[沈雪松.幼儿教师专业发展十年研究（2004—2014）：回顾与反思[J].2016,(3):109.]杨文的也在个人撰写的书籍中清楚表明，目前此类教师专业发展阶段过分强调幼儿教师的外在标准，强调标准的统一化和模式化，严重忽略了幼儿教师的内在连续性和个体差异性问题；胡国华结合《幼儿园教师专业标准（试行）》，对湖北省幼儿教师专业发展现状进行调查，对我国《幼儿园教师专业标准》提出了质疑。[杨文.幼儿教师专业发展阶段划分中存在的问题及其应对[J].学前教育研究，2012（8）：58-60.]

　　(3)关于幼儿教师专业发展影响因素的研究

　　我国学者杨晓萍在《浅析校本课程开发中影响幼师专业发展的要素》这篇文章里指出，对幼师专业发展具有影响的要素具体包含学校课程、人为要素与老师文化三个方面；[杨晓萍等.浅析校本课程开发中影响幼儿教师专业发展的因素[J].学前教育研究,2005(4):49-51.]学者刘占兰的《从专题到现场：相互衔接与呼应的培训方式》一文中认为影响幼儿教师专业发展的关键因素是培训和教研方式；[刘占兰.从专题到现场：相互衔接与呼应的培训方式[J].学前教育研究,2006（10）.]黄绍文在《幼儿教师专业发展的现实困境》中认为影响幼儿教师专业发展的主要是社会中的专业认同度；学者束从敏认为影响幼儿教师专业发展的因素主要有特殊的个人生活史、良好的组织环境、自主发展体制、民众的信赖与期待、升职与获得殊荣；著名学者郑蓉表示，幼师专业发展过程中，关键事件可被看作主要事件；吴荔红指出，幼师成就动因是幼师专业发展必不可少的内部影响要素，幼儿园区的科学和高效管控是幼师专业发展的外部影响要素；王蕾的《青海藏族聚居区幼儿教师专业发展的影响因素的研究——以青海海南藏族自治州为例》、李晓萍的《新职幼儿教师专发展现状与影响因素的个案分析——以区域游戏指导能力为例》、姬会会的《幼师专业发展动因与影响要素研究—以河南省部分幼师为例》等。

　　（4）关于农村幼儿教师专业发展困境的研究

　　我国学者庞丽娟在《中国学前教育发展报告——农村学前教育》一书中利用多个方面对国内农村区域学前教育出现的现实问题开展全面且神深刻的分析，第一部分：我国农村地区学前教育普及与发展的背景与历程，第二部分:当前中国农村学前教育普及与发展：现状、影响因素与政策建议，第三部分：普及背景下中国农村地区学前教育发展新观点和主要事件，第四部分：中国农村地区学前教育普及与发展的政策探索与启示；[庞丽娟等.中国学前教育发展报告－农村学前教育[M].北京：北京师范大学出版社，2013.]学者李红婷在《嬗变与选择——中国乡村家庭与学前教育》一书中从不同视角来谈学前教育的选择，如：伦理性与委托式家庭学前教育的选择、政治理性与机构式家庭学前教育的选择、经济理性与分户式家庭学前教育选择等；[李红婷.嬗变与选择：中国乡村家庭与学前教育[M].长沙：湖南师范大学出版社，2013.]西南大学研究生郭海燕在其编写的《农村幼师专业发展的现状研究——以江西省万安县为例》这篇文章里明确表示：“第一，农村地区幼儿教师工作量大，重保育，其二，自我反思频率低，其三，培训不足，其四，自我专业发展意识弱等”[郭海燕.农村幼儿教师专业发展的现状研究——以江西省万安县农村幼儿教师专业发展为例[D].西南大学，2006.]；信阳师范大学研究生张超在其编写的《农村幼师专业发展渠道的调查研究》这篇文章里，介绍了农村幼师专业发展存在的不足，指出最明显的缺点在于发展渠道不够多样[张超.农村幼儿教师专业发展途径调查[D].信阳师范学院，2012.]；西南大学研究生罗咏梅编写的《重庆市农村幼师专业发展需求探究》、学者黄绍文在《幼儿教师专业发展的现实困境》一文中认为：“其一，幼儿教师在社会中专业认同度不高，其二，职前教育有待完善，其三，在职成长效果不佳等”[黄绍文.幼儿教师专业发展的现实困境[J].教师发展与教师教育，2006（6）.]；程昆的《农村幼师专业发展面临的困境与应对举措研究——以河南省农村幼师为例》这篇文章里明确指出：“第一，农村地区幼师专业精神欠缺，专业能力有待提高，其二，学历层次不高，专业知识需要更新，其三，工作负担较大重，职业压力大，其四，队伍不稳定，流失严重等问题”[程昆.农村幼儿教师专业发展的困境及对策研究——以河南省农村幼儿教师为例[J].河南科技学院学报，2013（6）.]；孙丽华在《乡村幼儿教师的生存困境——基于一所乡村幼儿园的生活体验》文中认为：“其一，乡村的生存条件艰苦，其二，归属感缺失，其三，专业发展无望等”[孙丽华.乡村幼儿教师的生存困境——基于一所乡村幼儿园的生活体验[J].西北师大学报，2014（5）.]；王一雯在《幼儿园初任教师教师专业发展：困境、成因及出路》一文中认为农村幼儿教师主要存在：“其一，心理落差，其二，人际困扰，其三，身份尴尬”[王一雯.幼儿园初任教师专业发展：困境、成因及出路[J].教育探索，2016（7）.]；徐东的《幼教名师学习共同体助推幼儿教师专业发展：原则、困境与策略》等。[徐东等.幼教名师学习共同体助推幼儿教师专业发展：原则、困境与策略[J].当代教育论坛，2015（5）.]

　　（5）关于农村幼儿教师专业发展对策研究。

　　国内著名学者尤蓉蓉在其编写的《建构主义视角下农村幼师专业发展调查研究——以甘肃省酒泉市肃州区农村幼师为例》这篇文章里，提出了四点行之有效的应对举措：“其一，调动农村幼师专业发展的自觉性与积极性；其二，真正提升农村幼师教学思索与反省能力；其三，引导农村幼师增强协作能力；其四，增强农村幼师实践动手技能与自行发展积极性[尤蓉蓉.建构主义视阈下农村幼儿教师专业发展调查研究——以甘肃省酒泉市肃州区农村幼儿教师为例[D].西安外国语大学，2013.]；学者黄翠华在《西部农村幼儿教师专业发展研究》中，提出几点策略：“第一，加大财政投入，第二，构建学习型组织，第三，组织多元的培训，第四，树立终身学习理念”[黄翠华.西部农村幼儿教师专业发展研究[J].教师职业发展研究，2011（6）.]；学者陈娟在《农村幼儿教师专业发展的障碍、成因及对策研究》中，提出通过增强外控力和提高内驱力两个大方面来改善教师专业发展的障碍[陈娟.农村幼儿教师专业发展的障碍、成因及对策研究[J].陕西学前师范学院学报，2015（10）.]；程翔宇等的《西部地区农村幼师专业发展情况研究》、金艳的《幼儿园有效提升教师专业发展能力的途径与策略》等。

　　1.2.2国外关于教师专业发展的研究

　　西方国家很早便面向中小学老师，对教师专业发展问题做了深入的探究，这给后来探究幼师专业发展问题奠定了坚实的基础，提供了理论参考。根据对ProQuest全文数据库、EBSCO(ASP+BSP)全文数据库以农村幼师专业发展作为关键词进行检索，搜索的文献资料为十篇，国外关于农村幼儿教师专业发展的研究较少。

　　第一，关于幼儿教师专业标准的研究

　　X幼儿教师专业标准的制定可追溯到1926年成立的X保育教育学会（National Association for Nursery Education）,撰写的《幼儿教育的最低要求》，开启了X幼儿教师专业标准的先河，20世纪60年代初，X保育教育协会更名为全美幼儿教育协会（National Association for the Education of young Children，也就是NAEYC），上述结构制定且接连数次对此类教育职业标准作出了修正。1990年，X专业教学标准委员会在NAEC协助之下，设计了三岁至八岁优秀幼师，专业评估要求。1992年X给地区都开始修订出符合地区现实情况的专业要求，2009年，NAEYC在其制定的《幼儿教师职业准备标准》中对幼儿教师应该具备的基本专业知识，和能力做了明确规定。NBPTS也在《优秀幼儿教师专业标准》（National Board for Professional Teaching Standards，Early Childhood Generalist Standards）中对幼儿教师达到的标准作了明确的规定；新西兰是一个幼儿教育比较发达的国家，早在上世纪八九十年代就积极开展了幼儿教育改革，21世纪以来，新西兰的幼儿教育在一系列国家文件的指导下迅速发展，2004年幼儿园教师专业标准出台，2005年，教育委员会根据《2002-2005年幼儿园教师、园长与高级教师雇佣协议》，出台了《幼师专业标准和绩效管理机制整合指南》，该指南一方面对幼师资质准入设置了严苛的评估标准与专业技能要求，另一方面达到了高效管控幼师目标，推动了幼师行业的专业发展。英国出台的《英国教师专业标准》面向五大主体：合格老师、一般老师、熟练老师、优秀老师与高级老师。专业标准阐述了不同教师在各个阶段需要达到的水平，在原有的标准之上，设计了“一体化”标准结构，由专业理论知识、专业素养、专项技能这三大角度入手，对各组老师专业标准做出严苛的内容。澳大利亚制定《全国性教师专业标准》，把老师专业发展划分成四大时期，依次是新任老师、技能老师、纯熟老师与主导老师，具体专业级别，对老师专业理论知识、实践技能与专业发展加以评估，设置了七项标准，要求各地区依据本地发展现状，在国家统一的老师教育专业标准引导之下，形成自己的框架结构，如：维多利亚州的幼儿教师标准，将教师的专业发展分为三个阶段：新任教师、熟练教师、模范教师。

　　第二，关于农村幼儿教师的策略研究

　　吴丽萍在《X幼儿教师专业发展策略——技术协助（TA）及其实施》一文中介绍了X幼儿教师专业发展采用的技术协助策略主要有三种形式，即同伴指导（mentoring）、专家指导（coaching）和咨询（consultation）[吴丽萍等.X幼儿教师专业发展策略——技术协助（TA）及其实施[J].外国教育研究，2013（10）.]学者吉兆麟的《基于RPL的边远地区幼儿教师专业发展策略研究：澳大利亚的经验》一文中，他介绍了澳大利亚主要从积极的政策支持、切实的项目推进、完善的配套措施、科学的评价流程来解决边远地区教师专业发展的困境[吉兆麟.基于RPL的边远地区幼儿教师专业发展策略研究：澳大利亚的经验[J].外国教育研究，2014（5）.]通过上述文献的梳理和呈现，总的来看，国内外学术界对教师专业发展的研究成果颇为充足，各个构架的专家基于此类专业发展的分析主体通常是中小学教师，从已有资料来看，X、新西兰、日本等国家对学前教育的研究走在世界各国的前列，我国由于各种原因，在整个学前教育研究领域都比较迟缓，且成果也不多，受西方相关研究影响较深，本土化研究有待加强，尤其是在中国农村学前教育方面的研究，从已有国内分析中基于农村地区此类教师发展的分析，主要汇聚在此类教师专业发展的现实情况、需求、渠道、研究等，对此类教师专业发展的困境及策略分析的不足，其中深度也有所欠缺。所以需要对此类教师的发展困境进行深入探究。

　　1.3.1文献研究法

　　本研究通过广泛地收集和整理有关教师专业发展相关的专著、期刊论文、硕士论文及博士论文，对国内外教师专业发展的相关观点加以梳理，并借鉴了其中研究的理论及实践成果，与此同时，掌握了幼儿教师专业发展的现实状况，为整个研究的开展夯实了基础。

　　1.3.2调查研究法

　　为了保证本研究提出观点的可靠性和准确性，本次问卷以前期的调查为基础来设计，从四个方面来调查四川省安岳县农村幼儿教师发展问题：此类教师的专业观点、职业素养、专业水平、自我专业进步。本分析主要以安岳县县域内的乡镇及村上的私立公立幼儿园的幼儿教师为调查对象，针对该县农村幼儿教师在专业发展方面存在哪些问题进行问卷调查，总共发放问卷300份。与此同时，本研究还会随机对个别幼儿教师和个别园长进行访谈，与访谈对象探讨较为复杂的问题，进而能收集到更多与研究相关的信息。

　　1.3.3比较研究法

　　通过查阅书籍和资料，了解其他国家对于农村和贫困地区教师专业发展的困境，然后与本研究中农村幼儿教师专业发展困境相关方面进行比较，借鉴其他国家针对农村和贫困地区幼儿教师专业发展的策略和措施，与此同时，结合本研究中的实际情况提出相应的措施和策略。

　　2.1.1农村

　　农村主要是一个地域概念，与城市概念相对应。根据中国社科院经济研究所编的《现代经济词典》中，认为农村是以从事农业生产为主的农业人口聚居的地方。[杨兵.重庆市农村幼儿教师专业素养现状研究[D].西南大学,2010：9.]本分析使用我国统计局对农村确定的概念，把其确定成不包含县城的众多乡（镇）与村等行政地区。[栗晓云.乡村教师专业成长问题研究——基于学校组织管理氛围视角[D].河北师范大学，2016：9.]

　　2.1.2幼儿教师

　　幼儿教师表示“在幼教组织内，对3-6岁的幼儿开展培育活动的相关职员，也表示得到外界委托，在幼儿园或其余组织内对受教育人员身心成长施加相应影响，开展教育与保育活动的幼教工作人员。本分析内的幼儿教师表示在园中开展现实教学实践活动的职员，不涵盖保育职员和不承担教学工作的园长。[罗咏梅.重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究[D].西南大学，2011：11.]

　　2.1.3专业、专业化

　　社会学家凯尔-桑德斯（A.M.Care-Saunders）指出专业指的是“某一群体开展要求具有专门素养的活动，上述活动需要提前得到相应的智力水平测试，旨在提供专业服务。”[教师专业发展：理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2012：14.]国内专家凯米斯(S.Kemmis)指出专门职业表现出的明显特点为：“一是具备完善的理论知识与分析理论知识”；“二是成员主要加顾客利益当做最为关键的工作”；“三是成员不会受到专业之外条件的影响与管控，可以做出个人职业判定”。[郭海燕.农村幼儿教师专业发展的现状研究—以江西省万安县农村幼儿教师专业发展为例[D].西南大学,2006:8.]近代哲学家怀特海认为，专业属于行业，其活动具备理论基础、有合理的分析，可以检验，此外可以从理论研究与现实验证中积攒知识来加快行业发展。[刘莎莎.教师专业化：现实与思考[D].陕西师范大学，2004:1.]专业（profession）是特殊种类的职业（occupation）。专业人员要对他们的当事人，甚至更为广泛的社会，担负起特别的责任。专业人员在特们的工作方面通常需要更多的自主性以及履行其职责。[赵丽，李妍.中外教师专业发展研究：热点、问题与对策[M]上海：华东师范大学出版社，2012：151.]专业化（Professionalization/professionlism）其定义表示某种职业在特定阶段内，开始发展完善，满足有关要求，变成单独职业且开始得到专业地位的过程及其所达到的水平与程度。[杨天平.教师专业发展概论[M].重庆：重庆大学出版社，2012：16.]

　　2.1.4教师专业发展

　　教师专业发展问题出现在二十世纪中期的X，在上世纪八十年代之后，教师专业发展开始变成世界各个国家重视的核心。然而从当前分析结果进行查看，学术领域对此专业发展的定义缺少相同概念，当前学术领域内有关“教师专业发展”的概念为：霍伊尔（Hoyle,E.）指出，“教师专业发展表示其在开展现实教学活动的多个阶段，开展此类实践活动需要表现出的正常专业知素养与技术的过程”。[叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：222.]戴伊指出，“教师专业发展就是完整的过程，在上述过程内，教师个人或同其他人共同参加到教学时期内的学习和实践活动中，进而让个体、团队或学校在潜移默化中得到积极影响，富兰与哈格里夫斯指出，“教师利用在职教育或培育促使个人在目标观念、教学水平、合作水平等相关部分得到良好发展”。[Fullan,M.&Hargreaves,A.Teacher development and educational change.In Michael Fullan&Andy Hargreaves(Eds),Teacher development and educational change.London&Washington,D.C.:Falmer press,1992.pp.8-9.]哈格里夫斯指出上述发展不只涵盖技术层面的技能、知识，此外也包含情感层面的政治、专业素养。利伯曼(Lieberman,A.)从与之前的“在职教育”、“教师培育”比较的层面提出下面的观点：教师专业发展定义对之前的相关教育或教师培育（in-service education or staff development）含义进行了再次界定，由于其非常重视老师对实践所做的研究，既将老师视作成年学习主体，又将其作为反思实践主体，拥有丰富的理论知识与专业技能，可以对个人价值做出精准定位，思索理论与实践存在的关系问题，并作出客观评价的主体。我国许多学者有关老师专业发展的含义的界定，也没有统一的观点，大致归纳如下：X学者罗清水认为，“教师专业发展是指教师为了提高个人的专业技能和水平，通过反复选择进而实施的学习过程，目的在于加快专业发展，提升学习效率，改善教学成效。”[叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：224.]华东师范学校的叶澜专家指出，“此发展表示教师专业提高与教师专业结构的改善、升级与改进的过程”。[叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226.]他由现代老师专业素养的基本要求的角度，在对教师专业结构设想中提出的“教师在对教育活动本质理解的基础上得到的有关教育的观点和看法。此观念给教师开展专业活动提供了必要的支撑。以便区别非专业人员与专业人员的教师。然而教学活动相对来说非常复杂，因此，如果老师想变成专业的教育工作者，必须要通过很长时间的专业磨练，积极进行学习，所以总体来说，老师专业发展意识不容忽视。它是老师形成专业发展动力的力量源泉，有利于老师实现专业发展，所以作为一名专业教育工作者，老师不但要具有专业发展观念、高超的专业技能、无私奉献的服务精神，而且要具有自我专业发展意愿。参阅了学术界对教师专业发展作的界定，本研究认为幼儿教师专业发展是指幼儿教师通过持续不断地学习，从专业思想到专业知识、专业能力、专业态度等方面由不成熟到成熟、进而实现专业自我发展的过程。

　　2.2.1职业生涯管理理论

　　职业生涯表示个体生活中从事职业所有的经历，包含个人全部工作、职业、职务的外部变化与工作心态、感悟的内在变化。但是此类管理（Career Management）被划分到人力资源管理（Human Resources）范围内，表示个人与机构对职业经历的计划、未来发展的引导等众多活动的汇总，主要包含组织资质开展的职业生涯监管与自身积极开展的自我职业生涯监管。X著名的职业生涯发展理论先驱金斯博格（EliG linzberg）最先叙述了大众职业观念与职业寻求的发展变化历程。其点明，从职业心理变化上进行分析，从童年到青少年时期个人职业生涯发展被划分成：幻想期、尝试期和现实期三部分。1971年，X霍普金斯大学心理学专家约翰.霍兰德（John Holland）指出具备较强现实影响力的职业性向观点，其表明，职业性向是影响个人挑选什么职业的关键影响因原因，主要包含个体价值理念、原因、需求等[杨晓萍等.从职业生涯管理理论管窥当前幼儿教师专业发展[J].学前教育研究，2008（12）：18.]。

　　幼儿教师职业生涯史也是幼儿教师专业发展史。幼儿教师职业生涯分为：“初任期、探索期、成熟期、学者期四类专业发展”，此类教师是专业发展的主要部分，在各个职业时期内都需要开展对应的详细发展计划，大部分农村地区教师专业基础薄弱，更需要做好职业生涯规划，那么作为管理者也需要为处于不同职业生涯阶段的幼儿教师制定专业发展规划，有针对性地进行职后培训。

　　2.2.2建构主义学习理论

　　建构主义(constructivism)第一次指出需要追寻到瑞士皮亚杰(J.Piaget)，其是认知发展领域知名度最高的心理专家。其明确指出，知识并不是来源于主体，同样不是来源于客体，它是在主客体彼此作用和影响过程中所形成的。许多新经验希望获取实质上意义，需要将传统经验作为前提和根据，而新的经验出现之后，也会潜移默化的使得传统经验出现变动，获得改造升级、补充与完善，这体现了两者的双重创建时期。所以,其指出学习本质是主客体之前双向创建的时期。根据皮亚杰指出的相关观点，科尔伯格(O.Kernberg)就认知架构属性和发展条件等诸多方面进行了细致剖析与研究，归纳出了领先的理论观点；斯腾伯格(R.J.sternberg)与卡茨(D.Katz)等学者指出了个人主动性在建立认知架构上具有的重要作用，并深入剖析了怎样将个人主动性和认知过程相融合。此观点表明，大众认知的实质特点就是主体对知识不断构建的时期，所有知识全部是个人认知活动得到的结果，主体利用个人经验进而产生了自我的解读[陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007,(3):175-176.]。

　　构建主义表明学习主体需要自主的开展构造。幼儿教师专业发展是个人进步，其重点是自觉、内省，强调自我更新，并在新旧知识与经验的相互作用中实现由生存型到发展型的突破，这是幼儿教师内部环境进行主动创建的时期。此观点主要倡导学习人员在彼此沟通中不断发展，要加强教师之间交流与互动，开展专题学习活动、集体备课、园本教研等，利用观摩学习、共享经验等在一定程度上促进其余教师的个人发展。作为农村幼儿教师可以利用身边的自然环境主动建构，发挥自身的主观能动性，把农村地区的特色结合起来，利用原有的天然材料，主动建构教学场景，设计教学活动，形成农村幼儿教师独特的专业发展模式。

　　2.2.3终身学习的理论

　　终身学习的理论：学习在一个人的一生中是一个自然过程，如同所有人的身体和人格不断成熟的观点。身为具备当代发展观念的教师，必须树立不断学习的观点，才可以在持续吸纳全新知识，维持教学创新性的时候，才能紧跟社会发展潮流。对于教师专业发展阿里说，终身学习观念涵盖三部分内涵：首先是维护：不断学习可帮助教师原本具备的知识、水平得到不断维持且确保后续应用；其次是更新：对于全新知识、观点、方式等进行吸纳，以便保证教师个人知识和能力可以不断积攒；最后是持续，连续的“维护”和“更新”，加快知识和水平的不断提升。[朱旭东，李琼.澳门教师专业发展与规划研究[M].北京:北京师范大学出版社，2011：16.]

　　目前许多农村幼儿教师出现了“职业倦怠”问题，自身专业发展面临“瓶颈期”，单一、乏味的环境影响与学前教育缺失，在一定程度上会导致幼儿认知较为滞后，所以被视作儿童学习引导者和促进者的幼儿教师，应该始终保持专业发展前进的步伐，与时俱进，秉承终身学习的理念。

　　2.2.4教师专业发展理论

　　教师专业发展观点为分析幼儿教师专业发展维度的确定准备了充足的理论知识。此发展形式是教师专业持续进步的过程，是教师得到全新知识，提高水平的重要时期。教师专业素质主要包含个人知识、职业技术、职业态度。叶澜专家指出，依教师的专业结构，此类发展主要表现为理念、知识、水平、职业态度与职业发展的原因、个人发展需求、观点等镀铬部分[叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226.]。专家钟启泉、陈向明指出此发展牵扯了诸多方面内容，比方说老师社会地位的提升、薪资福利待遇的提升、教育权利的公平分配、老师社会关系的调节、教育资源的合理分配等等，很容易受到外界大量组织的限制，所以需要促使老师得到当前各界人士的关注与承认。[陈向明，钟启泉.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999：32.]教师专业发展观点为本分析维度的明确准备了充足的知识。

　　2.3.1我国农村幼儿教师专业发展研究的重要性

　　根据2013年教育部制定的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》，全日制幼儿园职员和幼儿比值必须达到1:5到1:7。但是相关信息表明，2016年国内此类职员是381.8万人，师生比值是1:12，要想尽早达到预定的要求，就要增加幼教职员248.8万人，我国幼儿园内部职员配备和要求差异明显。根据我国之声《全球华语广播网》内容，二孩方针的放开进一步影响学前教育行业。根据分析结果我们就可以知道，在2019年之后，国内学前教育时期在园幼儿数将发生明显提高，不断增多到2023年，达到巅峰。根据信息可知，2023年当年学前教育时期的适龄幼儿会提高到大概1500万人，总共预计缺少将近11万所，幼儿教师与保育员预计缺少大概300万。[http://www.edu.cn/zhong_guo_jiao_yu/ji_chu/ji_jiao_news/201711/]究其原因，很长时间以来，XX对学前教育并未给予足够的关注，使得这项工作停滞不前。学前教育的发展比较迟缓，未纳入义务教育范围之内，缺乏独立的立法保障、管理不到位等。农村学前教育的发展更是不容乐观，师资数量不足，师资水平不高、管理混乱等问题，严重影响了农村学前教育的普及与健康发展，所以，要想确保农村学前教育品质，就需要全面提升此类教师的专业化发展水平。

　　（1）国家层面

　　2017年12月，在召开的2018中央经济工作会议中指出，“要围绕推动高质量发展，做好8项重点工作，其中8项重点工作之一是提高和改善民生水平，要针对人民关心的问题精准施策，解决好婴幼儿照护和儿童早期教育服务问题。”2017年10月，在XXXxxxx报告中，明确提出要“办好学前教育”，实现“幼有所育、学有所教”“努力让每个孩子都能享有公平有质量的教育”；2010年，国内制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年）》，清楚表明：“将维护社会公平列入国家教育政策体系内，教育公平是保障社会公平与正义实现的前提条件。想要实现教育公平，重点是保障机会平等，真正维护公民受教育权。可采用的举措为平等分配教育资源，并适度倾斜于农村区域、偏远贫穷区域、少数民族区域，缩短各地教育发展差距。XX在保障教育公平上承担着主体职责，社会各界要自觉参与其中，真正扶持贫穷地区发展此类事业。”[http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html]上述信息全面表现出党与国家对此类教育的关注，教育的发展重在教师的发展，然而乡村幼师是乡村地区学前教育发展必不可少的核心力量，乡村幼师专业发展是开展学前教育改革与发展的保障，改善农村幼儿教师专业发展水平，能够改善农村学前教育教学质量，保障农村幼儿享受公平而有质量教育的权利，有利于缩小城乡学前教育的差距。

　　（2）社会层面

　　伴随国家的进步，大家开始更关注学龄前儿童教育，近期大众最关心的孩子上幼儿园“一位难求”发生了转变，家长对幼儿园的要求越来越高，随之而来给幼儿教师带来无形的压力，近期的上海携程幼儿园“虐童”事件，引起很大的社会舆论，让很多家长那颗“爱子之心”悬挂着，这一事件无疑给相关管理部门敲了一个警钟，随着市场的开放，大量私立幼儿园和早教机构如雨后春笋般凸起，它们的办学门槛低，既能在工商局注册，又能在教委注册，存在多头管理，然而，农村更是如此，没有资质也没有办理相关手续就开办幼儿园的比比皆是，为了扩大规模招聘的教师根本不具备当幼儿教师的条件，一旦出事，顶多就是开除教师，农村学前教育的发展是农村教育的一部分，农村幼儿教师是农村学前教育发展的主力军，农村幼儿教师专业发展能够有效保障农村学前教育质量，与此同时，有利于社会稳定，构建社会主义和谐社会。

　　（3）幼儿教师层面

　　当前国内农村幼儿教师专业发展遇到众多现实限制与问题，其发展现状不容乐观，农村幼儿教师在教师群体中是一个相当尴尬的弱势群体，没有好的工作条件，没有好的薪资待遇，甚至没有等同于其他教师的地位，他们工作中的成绩常常被大众忽略，很多农村家长认为幼儿教师就是“专业保姆”，哄着孩子吃喝玩耍，被认为是不专业的。在日本农村边远山区的幼儿园和城市幼儿园拥有同样的硬件设备，工资远远高于城市幼儿教师，且社会地位较高，拥有教育公务员的身份。XX及相关部门重视幼儿教师专业发展，制定一些激励机制，提高农村幼儿教师专业发展的积极性，有利于减少师资流动，促进整个农村幼儿教师专业化水平的提高。

　　2.3.2我国农村幼儿教师专业发展的特点

　　和城市同类教师进行比较，农村地区教师在专业发展上相对迟缓。第一，农村教师生存和工作条件较差。农村幼儿教师专业发展硬件条件落后，教室简陋，桌椅破旧，很多农村幼儿园教室没有多媒体设备，教学辅助材料稀少欠缺，教室没有配备钢琴及音乐活动用的教学乐器，网络设备，信息闭塞，无法接收外界新信息，教辅资料陈旧，很多教师怨声载道：“巧妇难为无米之炊”。第二，农村幼儿专业基础薄弱。多数农村幼儿教师未接受过正规的职前教育，转岗教师和低学历教师占的比例较大，整体素质偏低，这些幼儿教师的教育观念落后、教育教学能力不强、缺乏教研能力、反思能力等[严钟连等.农村幼儿教师专业发展的特殊性及策略[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2016（6）.]，农村幼儿教师使用的教材陈旧，教学内容及教育方式小学化现象较严重。第三，农村幼儿教师的培训机会少，针对性不强。农村私立幼儿园一般以“赛课、教研组讨论”的形式代替培训，农村公立幼儿园的培训方式多一些，如园本培训、课题研究、网络培训、进修校培训、国培，大多数农村幼儿教师接触过一种到两种培训，园内机会不均等，有的幼儿教师“吃太多”，有的幼儿教师“吃不饱”，很多农村教师工作几年从来没有外出培训的机会。农村幼儿园的培训经验来自于：一是城市幼儿园教师的培训；二是中小学教师的培训。第四，农村幼儿教师的专业自主性较差。农村幼儿教师的专业基础薄弱，职后培训机会少，很多农村幼儿教师从学校毕业后就丢掉了书本，很少阅读幼儿教育教学相关书籍，寻求专业发展的机会，导致“先天不足，后天不补”的局势。第五，农村幼儿园管理混乱。农村大多数公立幼儿园处于半独立状态，依附于小学，其管理由小学校长执行，往往在管理上更倾向小学的管理模式；而私立幼儿园的管理由园长一人决定，很多农村幼儿园属于“家族式幼儿园”，导致一刀切的管理模式。

　　总之，农村幼儿教师专业发展远远落后于城市幼儿教师，无论是客观条件还是主观意识方面，农村幼儿教师需亟待改善专业发展现状。

　　调查问卷分为三个部分，第一部分为安岳县农村幼儿教师的大致状况，包含性别、年纪、婚姻情况、教学实践、学历、专业等；第二部分是封闭式问卷，主要是此类教师的专业理念、职业知识、职业能力、职业自主意识和幼儿园、XX对此类教师的扶持力度。本分析所采用的调查问卷是笔者阅读了张燕、刑利娅的《学前教育科学研究方法》和《幼儿园教师专业标准（试行）》，参考了刘占兰的《教师自我评价问卷》、朱旭东的《澳门教师专业发展研究》访谈问题，西南大学郭海燕的《农村幼儿教师专业发展问卷调查》、马丽君的《基于幼儿园教师标准的农村幼儿教师专业发展研究》，并结合安岳县农村幼儿教师在访谈中呈现的实际情况，反复修改，编制而成，农村幼儿教师专业发展的内容，即“职业精神、职业知识、职业能力与职业自主意识”，根据此类教师专业发展的特点设计了17个问卷调查题目。该部分采用Likert5级评分，对“完全符合”赋值5，对“比较符合”赋值4，对“不确定”赋值3，对“不太符合”赋值2，对“完全不符合”赋值1；第三部分是封闭式问卷，主要是多项选择，重点掌握此类教师在现实发展中遭遇到的问题和与之相关的影响条件，最后指出处理上述发展问题的科学方案和举措。

　　考虑到研究的实效性，本调查还对个别农村幼儿教师、园长进行了访谈调查，设计了灵活的访谈题目，基本上了解了农村幼儿教师专业发展的现状及存在的问题，并且获得了农村幼儿在教师专业发展存在的问题及怎样改善专业发展的建议。

　　3.2.1问卷的维度

　　本分析依照学术领域对农村幼儿教师专业发展已现有的分析结果，把此类发展维度划分成多个部分，开展全面且深入的研究。

　　（1）专业精神

　　重点表示幼儿教师是否先要开展此类教育活动,是否具有相应的职业道德、专业理想等。

　　（2）专业知识

　　构成专业的首要条件是必须有一套完整的知识体系，执行专业的人员据此而具有的专业知识，教师专业知识，是此职业和其余职业不同的突出表现。主要专业知识涵盖：具备科学人文素质的知识，所教授科目知识、认识培养对象和展开的教育活动的教育专业知识与在教学实践中形成的教育智慧即实践知识。

　　（3）专业能力

　　专业能力是教师在教学情景中，为达到有效教学，促进学生发展所具备的技能的体现。老师专业能力具体包含教学组织能力、语言表述能力、教学反思能力、开展教学研究能力等。

　　（4）专业自主意识

　　专业自主意识是指促进教师持续专业发展的内在动力。教师的自主发展意识是指教师主动谋求自我专业发展的意识、愿望、动机，包括专业发展的规划与自主学习意识。

　　3.2.2问卷的主要内容

　　本次调查问卷题目见表3.2.2：

　　3.3.1信度分析

　　信度是用于评估工具品质必不可少的一项指标，它指的是测试结果前后统一性程度。应用最为普遍的是内部一致性信度，也就是说，运用Cronbachα系数检测量表题目获得分数的一致性，如果系数超过0.9，则表明问卷具有非常好的信度；本文采用Cronbachα系数法测量量表信度，测量结果显示如下表，专业精神共5个题项，Cronbach's Alpha系数为0.941；专业知识共5个题项，Cronbach's Alpha系数为0.948；专业能力共3题项，Cronbach's Alpha系数为0.92；自我专业发展共2题项，Cronbach's Alpha系数为0.946；问卷的各个部分和总体的信度系数均在0.7以上，表明本问卷的结果可信。

　表3.3.1.1可靠性统计

　　从表3.3.3.1可以看出，专业精神、专业知识、专业能力、专业自主意识4个维度的Cronbach's Alpha的系数分别为0.941，0.948，0.92，0.946，问卷的各个部分和总体的可信度系数均大于0.7，说明本问卷的结果是可信的。

　　3.3.2效度分析

　　效度指的是通过某个检测工具可以如实计量出事物的程度。检测是否可以获得预期成效，重点要看能否精准的测试出希望计量的事物。事实上，效度属于相对范畴的概念，不管是何种评估工具，仅仅对特定目的而言才具备有效性。

　　通过对数据做KMO与Bartlett球形检验，结果显示，样本数据KMO系数是0.800>0.7,Bartlett球形检验值是（Χ2=1972.989，df=136，P=0.000），表明适合作探索性因素分析。采用主成分分析法(Principal components analysis)和正交旋转(Varimax)的方法进行因子分析。

　　表3.3.2.1：KMO和巴特利特检验

　　KMO取样适切性量数.800

　　巴特利特球形度检验近似卡方1972.989

　　自由度136

　　显著性.000

　　根据表3.3.2.1可知，KMO值是0.8，超过了0.7，这意味着变量拥有共存要素，球形度检测的Sig为0.000，小于0.05，因此本问卷可以进行因素分析。

　　表3.3.2.1：KMO和巴特利特检验

 

 

　　从表3.3.2.2用主成分析法提取公因子，得到包含特征值的总方差解释表3.3.2.3。

　　

　　表3.3.2.3表格是解释总方差表，根据表格可知道单个公共因子阐释的方差与累计总和。从表3.3.2.3可以中看出，根据特征值大于1的基准，提取了4个公因子，这四项因子能够解释的累计和为62.598%。通常而言，累计贡献率超过80%，便意味着公共因子能够较好的具备解释问题的能力，贡献率处于60%-80%中间，这意味着公共因子大致能够具备解释问题能力。总体来说，上述表格选择的四个公共因子能够解释十七个初始变量囊括的信息。

　

　　从图3.3.2.4的碎石图来看，纵坐标为特征根，可以看到，前四个因子的特征根值较高，尤其是第一个因子最高，对解释原有变量的贡献率最大，第四个以后的因子特征根值都较小，对解释原有变量的贡献率较小，因此提取4个因子是合适的。

　　

　　从表3.3.2.5可以看出，旋转后的每个成分所包含的题中对应的因子载荷均大于0.5，说明这些题目能够与相应的维度相匹配，主成分1与专业理念是一致的，主成分2与专业知识是一致的，主成分3与专业能力是一致的，主成分4与专业自主意识是一致的，通过综上可以反映，本次研究问卷的架构效度是很好的。

　　3.4.1问卷的发放与回收

　　本研究全部采用的纸质问卷，问卷由本人亲自携带到四川省安岳县各个农村幼儿园进行现场发放，发放问卷之前对本研究的问卷用途及注意事项进行了讲解，最后等各位老师填写完毕后亲自收取问卷。本研究选取四川省安岳县4个镇6个乡3个村的17所幼儿园的幼儿教师为研究对象，问卷调查共发出300份，回收290份，去除无效问卷，剩余287份问卷，有效回收率98.97%。本研究关于农村幼儿教师专业发展存在的问题，都是来自对所收集问卷的分析。

　　3.4.2问卷数据的处理

　　本统计采用spss24.0软件计算得出，运用描述统计（Descriptive）、频次统计（Frequency）、信度检验（Reliability test）、探索性因子分析、相关分析、多重响应方法对进行数据分析。

　　从表3.5.1中可以看出，在本次调查的287位幼儿教师中，其中285位为女性，占被调查幼儿教师人数的99.3%；男性幼儿教师仅有2位，占被调查幼儿教师人数的0.7%，在幼儿园中，女性幼儿教师远远多于男性幼儿教师。

　　

 

　　从表3.5.2中可以看出幼儿教师各个年龄阶段都有，其中21-25岁的幼儿教师最多，所占的比例为28.6%；20岁以下的，所占的比例为23%；36-40岁的幼儿教师，所占的比例为20.6%；26-30岁的幼儿教师，所占的比例为14.6%；31-35岁的幼儿教师，所占的比例为13.2%；根据数据可以看出，幼儿教师队伍以年轻教师为主。

　　3.5.3婚姻状况

　　

 

　　从表3.5.3中可以看出，已婚的幼儿教师占全部调查教师人数的55.7%；未婚的幼儿教师，占的比例为44.3%，根据调查数据显示，已婚的幼儿教师比未婚的幼儿教师人数多，与此同时，已婚的幼儿教师在专业发展上的阻碍更多，由于已婚的幼儿教师的社会角色更为复杂，承担着家庭责任，因此在专业发展过程中阻碍更多一些。

　　3.5.4教龄状况

　　

 

　　从表3.5.4中可以看出，教龄为1-5年的幼儿教师占全部调查教师人数的65.5%；教龄为6-10年的幼儿教师，占的比例为17.1%；教龄为11-15年的幼儿教师，占9.1%；教龄为16-20年的幼儿教师，占的比例为5.6%；教龄为20年以上的幼儿教师，占的比例为2.8%。

　　3.5.5学历状况

　　

 

　　从表3.5.5中可以看出，学历为中专的幼儿教师占全部调查教师人数的84%；学历为大专的幼儿教师，占的比例为12.5%；学历为本科的幼儿教师，占的比例为3.5%。根据数据显示，农村幼儿教师的学历较低，高学历层次的教师极其缺乏。

　　3.5.6专业状况

　　

 

　　从表3.5.6中可以看出，专业为学前教育的幼儿教师占全部调查教师人数的62.4%；师范类其他专业的幼儿教师，占的比例为9.8%；非师范类的幼儿教师，占的比例为27.9%。

　　3.5.7职称状况

　　

 

　　从表3.5.7中可以看出，没有职称的幼儿教师占全部调查对象的90.2%；职称为三级的幼儿教师，占的比例为2.1%；职称为二级的幼儿教师，占的比例为5.9%，职称为一级的幼儿教师，占的比例为1.7%。

　　3.5.8教师来源状况

　　

 

　　从表3.5.8中可以看出，在镇上的幼儿教师人数占全部调查对象的74.2%；在乡上的幼儿教师，占的比例为20.9%；在村上的幼儿教师，占的比例为4.9%。

　　3.5.9幼儿园性质

　　

 

　　从表3.5.9中可以看出，幼儿园性质为民办园的幼儿教师占全部调查对象的86.8%，为公办园的幼儿教师，占的比例13.2%。

　　3.5.10月收入状况

　　

　　从表3.5.10中可以看出,幼儿教师月收入水平在1000-2000的占82.9%；月收入水平在2000-3000的幼儿教师，占比为15.7%；月收入在3000-4000的幼儿教师，占的比例为1.4%。

　　本论文采取自编问卷和访谈的提纲进行调查。问卷附录一设置了27道单选题和14道多选题；附录二设置了5个访谈提纲；附录三设置了5个访谈提纲，主要是了解农村幼儿教师专业发展情况。问卷的调查对象是四川省安岳县的300名农村幼儿教师，与此同时，还对四川省安岳县个别农村幼儿教师、幼儿园园长进行了访谈，以此获得更多的调查材料，本论文以纸质问卷的形式亲自发放和回收处理，确保问卷的质量。通过调查，发现以下不利于农村幼儿教师专业发展的问题并且对产生的问题进行了原因分析。

　　幼儿教师专业精神发展需要此类教师对个人职业具备认可感，上述认可包含对自我认可，也就是认可自我所开展职业的意义。幼儿教师的认同是个人专业精神发展的开端，但是职业认同的得到，最先是幼儿教师自身对专业的了解，主要包含教师对专业理论的了解、态度和信念、个人价值观和其专业价值观的匹配性等;[张华军，朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究，2012（3）：4-5.

　　]通过调查，农村幼儿教师在专业精神方面存在以下问题：

　　4.1.1农村幼儿教师的职业满意度较低

　　通过对农村幼儿教师职业价值取向调查结果（如下表4.1.2）的分析，发现农村幼儿教师对目前从事的职业满意度较低。

　　

　　由上可见，有53%的教师是因为喜欢孩子选择这一职业；对所从事职业满意度为一般的占比为46.3%，有机会再选择，不会再从事幼儿教师的占比为44.6%，说明大多数幼儿教师还是比较认可幼教职业，但是敬业精神不高。工作满意度是教师对所从事的职业、工作条件与现状的一种总体感受与看法。它不仅仅是作为衡量教师生活质量的重要指标，并且还与教师对职业的承诺、工作的主动性、职业倦怠、教学效能感等息息相关，最重要的是工作满意度会直接影响到教师对职业选择的稳定性。影响幼儿教师专业发展的内在因素较多，首先当我们提到内在因素时，会想到人的意愿、思维和理想，作为一名合格的幼儿教师，如果能从主观意识上将专业发展作为自身职业生涯不可或缺的组成部分，那么可以提高专业发展的积极性与主动性，能为推动学前教育的改革与发展发挥重要的作用。

　　教师的工作压力与其职业产生的倦怠是影响其教师专业发展的心理环境因素。教师的工作压力是个体内部因素与外界环境相互作用的结果，是教师对教学职业要求而产生的消极情绪情感的一种体验，是教师个体内、外部因素的反应。教学的职业要求来源于社会、学校、教学、学生等方面，这些是外部因素，然而，教师个体的知识、能力、品质属于内部因素。职业懈怠是因为老师个体、社会与学校等诸多方面的影响所产生的压力反应，它能够引发个体在身体与心理上表现出明显的耗费。在调查中一些幼儿教师说到，进入工作岗位的头几年工作热情度挺高的，到后来因为幼儿园领导、家长、自身的问题，工作热情度骤减，甚至有时会产生负面情绪，会把情绪带到教学活动中，会对幼儿产生不利影响。一些幼儿教师反映到领导的方式让自己无法真正表现出自我，很多时候和领导、同事接触都是戴着‘面具’在交往，面对家长也是很不真诚，表面上很和气，实际上是不满，面对教学工作也只是当做赚钱的手段，谈不上喜欢，只是为了获得报酬，态度极其冷漠。一些幼儿教师谈到，他们认为自己不如中小学教师收获那么大，学生没考试、分数来衡量自己的业绩，尤其是私立幼儿园的教师，也没有年终绩效的考核，工作努力与否都没有奖励，因此，有时还不到领导、家长的认可，影响了他们对待工作的态度，个人成就感逐渐丧失，导致他们专业发展动力丧失。在调查农村幼儿教师在专业发展过程面临阻碍因素时，其中工作压力大排在首位，很多幼儿教师强调，以前幼儿人数多的时候，一个班一百多人，两个老师负责，从调查的17所幼儿园来看，没有一个幼儿园的师幼比是符合标准的，城市里的幼儿园一个班30个小孩，两个老师一个保育员，农村幼儿园一般是两个老师没有保育员，老师既负责教育也负责保育。从整个幼教领域的趋势来看，农村幼儿多，教师少，资源少，城市幼儿相对农村幼儿较少，且资源多，教师多，农村幼儿教师本来先天的不足，加之后天培训发展的阻碍，农村幼儿教师承担的压力更大，产生极强的职业倦怠感。教师的职业倦怠不仅会对个体专业发展带来负面影响，更重要的是会导致教学效率的降低，随之而来，并会出现教师流失的现象。

　　4.1.2农村幼儿教师角色认识存在片面性

　　根据对农村幼儿教师教幼儿写字、加减法的调查结果显示，如图4.1.2，发现有45.6%的幼儿教师会教幼儿写字、加减法等，在调查的17所幼儿园中，笔者也亲眼目睹幼儿教师教幼儿生字，印象深刻的一幕，一块长长的类似小学教室里的大黑板上写着醒目的“曦”字，至今笔者都无法理解看到的这一幕，还有的幼儿教师像小学教师一样教诗歌，放学后还会“布置家庭作业”，很多幼儿园不止教学“小学化”，很多幼儿园的环境布置也特别“小学化”。随着时代的不断发展，教育承载的功能逐渐出现了变动，具体来说表现于老师承担的角色更为多样，一方面要求老师扮演合作者、扶持者、学习者等多重角色，进而和儿童进行交流、沟通与交际，有目的性、有计划的落实各项教育教学工作；另一方面要求老师扮演学习者与研究者的双重角色，在教育研究过程中更好的进行学习，努力提升自我，完善自我，这事实上是社会各界对于老师的期待，是老师专业发展的必然要求。只是单一的扮演着知识传播者的角色，很难发挥出老师这一职业的功能，也会约束老师朝着专业化的方向发展。

　　

　　在访谈中A老师：“我们的主要任务是教孩子学会认字、写字、加减法，如果我们老师不教小朋友们生字，那么幼儿园下年的生源就流失到其他幼儿园了，我们的工资也和班上的人数是挂钩的，本来工资就不多，再说了班上的孩子六七十个，开展个活动又吵，教孩子生字和算术还能安静点。”

　　以上对个别幼儿教师的访谈说明了农村幼儿教师对自身角色认识比较片面，究其原因，除了个人因素以外，还和幼儿园园长的领导风格相关。在任何组织中，最具影响力的人物不可置疑的是该组织的领导者。在幼儿园中，领导幼儿园的是园长，幼儿园园长的领导风格影响着内部教师的活动。制度变革之后相关私立园所持续增加,此类园所自负盈亏,园长不需要对XX教育主管部门直接负责,更多的是自己组织教师、家长、社区来开展工作,私立幼儿园的自主权相对较大，园长对幼儿园的管理是影响幼儿园发展的关键因素。而私立幼儿园中普遍采用的“家族式”或“园长负责制”的内部管理模式,[黄俊.民办幼儿园教师专业发展的现状研究—以河南省商丘民办幼儿园为例[D].西南大学，2007.]又基本上属于集权制，私立幼儿园的管理人员大多都是非专业人士，这势必会对幼儿园持续健康的发展产生消极影响。在调查访谈中，很多幼儿园的园长也能意识到幼儿教师的专业发展水平高低，会影响到幼儿园的教育质量，农村大部分都是私立幼儿园，由于缺少财政经费与政策的支持，很多幼儿园园长在为幼儿教师提供在职培训机会时，机会分配有失公平，尤其是幼儿教师的教育观念与家长的需求之间出现矛盾时，很多幼儿园园长为了生源，不得不一刀切，为了能够在行业内存活下去，不得不满足家长的需求，无视教师的教育观问题，采取独断方式处理，不能实现民主型管理，这样的领导风格长期制约着农村幼儿教师专业发展的整体水平[乔中彦.广州市农村幼儿教师专业发展影响因素之研究[D].广州大学，2011.]。

　　在访谈中B老师：“我们幼儿园是市里的一级示范园，也是镇上唯一所公立幼儿园，我们也要教孩子写字，我们领导去年把我们所有教师喊到办公室开会，让我们思考为什么好多幼儿转园了，后来园长说我们幼儿园教的生字、算术不多，其他私立幼儿园都抢走了生源，我们领导这样说，我们就这样就得执行。”

　　在访谈中C教师：“我们园长做什么决定都不会和老师商量的，要是哪个老师让家长投诉了，这个老师肯定会被训，为了满足园长招到更多的生源，我们暑假也要出去招生，要是生源减少了，园长会把我们拉到办公室写检讨，我要是有其他技能，早就不想干了。”

　　从该县农村幼儿教师的学历状况（表3.5.5）中可以看到，学历为中专（高中）的幼儿教师占全部调查教师人数的84%；学历为大专的幼儿教师，占的比例为12.5%；学历为本科的幼儿教师，占的比例仅为3.5%；根据调查数据显示，农村幼儿教师的学历普遍偏低，高学历层次的幼儿教师在农村极其缺乏。从该县农村幼儿教师的专业状况（表3.5.6）中可以看出，专业为学前教育的占比为62.4%，师范类其他专业和非师范专业占比总共为37.6%，从数据显示，差不多一半幼儿教师属于非学前教育专业出身，农村幼儿教师专业结构存在不合理，从农村幼儿教师学历与专业上表现出此类教师出现“先天”缺陷，致使农村幼儿教师专业基础比较薄弱。

　　在访谈中D老师：“我是初中毕业读的职高，学的计算机专业，开始进幼儿园进行了简单的培训，到现在还没有考取教师资格证和普通话证书，我也是为了方便带自己的两个孩子，也没有时间去学习考证。”

　　在访谈中E老师：“我初中毕业在外务工几年，后来回老家结婚生孩子了，没办法出门打工了，就在自己的小院办了个幼儿园，我们村只有十几个小孩，每天守着他们不哭不闹就行。”

　　农村幼儿教师的专业基础状况势必也会影响其专业发展，需要从现实教学活动中展现出来，依照对此类教师在确定教学目标的调查结果（表4.2.1）显示，在确定教学目标时，有30%的农村幼儿教师不会根据幼儿身心发展规律确定教学目标；从（表4.2.2）显示，在教学内容的选择上，有45.6%的幼儿教师会选择教幼儿写字、加减法等。在调查过程中发现，很多农村幼儿园的教辅资料极度缺乏，教科书陈旧，在确定教学目标、选择教学内容上不会严格按幼儿教育大纲为标准,经常教幼儿写字、加减法，还会布置家庭作业等，由此可见，大部分农村幼儿教师不是以幼儿为中心，在教学内容选择上，“小学化”倾向比较严重。

　　在访谈中F老师：“我是在外打工几年了，回家在家带孩子，幼儿园缺人就来上班了，小时候我们的幼儿老师也教我们写字、算术，我们这边的村上都这样教小孩”。

　　表4.2.1  确定教学目标的调查结果

______________________________________________________________________
题目                选项              人数                   百分比  
能根据幼儿的       完全符合             62                   21.6 %
身心发展规律       比较符合             55                   19.2 %
确定教学目标        不确定              73                   25.4 %
                   不太符合             86                   30 %
   完全不符合             11                   3.8 %
____________________________________________________________________
表4.2.2  教学内容选择的调查结果
_____________________________________________________________________
题目                  选项           人数                    百分比   
在选择教学内容时     完全符合         8                      2.8 %
会教幼儿写字         比较符合         131                    45.6 %
加减法等              不确定          99                     34.5 %
                     不太符合         38                     13.2 %
                     完全不符合       11                     3.8%  
______________________________________________________________________
 
表4.2.3 专业能力的调查结果
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题目                  选项              个案数              百分比   
您在专业发展         教学能力             182               18.9%
中欠缺哪些能力       组织能力             119               12.3%
                     沟通能力             106               11%
                     学习能力             272               28.2%
                     教育科研能力         286               29.6%
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　　由（表4.2.3）显示，农村幼儿教师在专业发展中最欠缺的是科研能力，在全部调查的专业能力项中，所占的比例为29.6%；学习能力占比为28.2%；教学能力占比为18.9%。有部分访谈教师反映到他们根本不懂什么叫“科研”，有的幼儿教师认为科研根本没什么意义，特别是私立幼儿园的教师，部分幼儿教师反映领导根本不重视科研，只要把幼儿看管好就行了，部分公立幼儿园的教师反映说：“关于“科研”问题，我们培训的时候听说过，但是在幼儿园也没有开展科研。”很多公办园的幼儿教师要评职称，撰写科研论文，面对这个“大南瓜”，他们也是头痛万分，幼儿园根本不会有相关的培训，到了评职称时自己想办法解决，综合私立幼儿园和公立幼儿园来看，都具有同样的问题，幼儿园几乎不开展科研活动，相关培训几乎无关“科研”，虽然社会对幼儿教师提出了更高的要求，但是面对客观的条件及相关因素阻碍了幼师教育研究能力的进一步提高，不利于幼师朝着专业化方向发展。

　　农村地区幼师自我专业发展意识调查结果显示，如图4.3.1，经常阅读幼儿教育教学相关书籍的农村幼儿教师占比为13.2%，在访谈中得知大多数幼儿教师主要是平时工作压力比较大，周末有时还会加班开会或者开展活动，几乎没有时间看书学习。在调查农村幼儿教师自我专业发展的动力的来源是,主要是为了提升学历（49.8%）、晋级加薪（19.4%）、幼儿园发展（14.8%）、增进专业知识技能（12.7%）、方便调动（3.3%），在幼儿教师参加培训的原因调查中，很多幼儿教师认为是上级规定、教学需要、评定职称需要，在与幼儿教师的访谈中,很多教师也提到,他们工资那么低，压力又大，每天干着重复无趣的工作，哪里还有什么动力呢，也有的教师指出，大部分时候想要提升个人能力与专业素质，然而由于各种因素阻碍了他们的专业发展。很多幼儿教师认为专业发展旨在加快幼儿园去的快速发展，忽略了个人才是专业发展的核心主体。幼儿教师在教学活动中的问题意识不强，缺乏自我反思和观察的能力，对专业发展认识不到位，导致个人专业发展观念弱化。

　　自我专业发展意识可以保证其不断提升自身水平，彰显个人特点，弥补个人缺点，最后完成发展目标。对老师而言，自我意识作用不容小觑。自我意识表明人类不但拥有协调个人和外界客观世界关系的能力，还拥有将个人发展视作认知对象与主动实践对象的能力，自觉建造个人的内部世界。唯有上升至这种水准，人类才能够变成个人自我发展的主体，加强自行制约能力，将个人对自我发展的影响提升至自觉的高度。老师自我专业发展意识的存在，使之树立了终身学习的观念和态度，真正变成了具备自我专业发展能力的教育教学主体。[叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：240.

　　]从而有目的、有规划的寻求学习机遇，明确个人将来的职业发展规划，了解采用何种举措发展个人专业，最后变成自我专业发展学习者。

　　

　　从全国的趋势来看，我国幼儿教师的薪酬待遇特别低，尤其是农村幼儿教师的待遇，一些贫困、边远地区幼儿教师的工资与城市幼儿教师的差距相当大，少则2-3倍，多则4-5倍，这严重影响了农村幼儿教师工作的积极性，不利于农村幼儿教师队伍的稳定，与此同时，会导致农村幼儿教师数量的骤减，待遇问题是学前教育质量严重下降的重要原因之一。社会地位是指人在社会结构体系中所处的位置。德国知名社会学家马克斯.韦伯（Max Weber）指出，社会地位最关键的相关条件是经济、权力和社会文化地位。可见，衡量一个职业的社会地位时，总离不开其经济收入。[彭兵.成就专业的幼儿教师—幼儿教师专业发展阶段研究[M].北京：北京师范大学出版社,2012：470.]尽管在《中华人民共和国教育法》中：“明确规定了幼儿教师可以享受与中小学教师同等的政治和经济待遇”，但现实情况是幼儿教师的经济地位远远低于中小学教师。在市场经济的社会背景下，相对偏低的收入使得幼儿教师集体在整个社会中处于一种劣势地位，不仅使幼儿教师队伍不稳定，也使得目前幼儿教师师资质量降低。

　　在调查访谈中，一些园长和教师反映到，农村幼儿教师根本得不到家长的尊重，在家长心中小学、初中、高中老师才是“真正的”老师，“阿姨”、“保姆”是幼儿教师的代名词，很多农村家长认为将孩子送到幼儿园只求吃饱、睡好、不生病就好，也有的家长认为交了钱就要学知识，认为不教孩子写字、算数的老师在偷懒，很多家长经常不敲门就直接进入教室，这些种种表现都体现了家长对教师的不信任。当前，社会公众，尤其是农村群体家长，他们对农村幼儿教师的职业的认同和期望较低，导致了农村幼儿教师的吸引力和稳定性一直处于低水平。

　　根据对农村幼儿教师的月收入状况的调查结果显示，从（表3.5.10）中可以看出,幼儿教师月收入水平在1000-2000的占82.9%；月收入水平在2000-3000的幼儿教师，占比为15.7%；月收入在3000-4000的幼儿教师，占的比例为1.4%。实际上，月收入水平高的大多数来自公办幼儿园的教师，在私立幼儿园里只有极少数工作年限较长的教师工资稍微高点，总的来看，农村幼儿教师的月收入水平较低。

　　在访谈中G园长：“还记得去年我们幼儿园中班的一个老师被家长冲进教师，抓住其教师的衣服就开始破口大骂，该家长在没有了解清楚情况的前提下，认为该班幼儿教师没有给她的小孩添饭，实际是老师添了饭给该幼儿，奶奶自己年龄大了，耳朵没有听清楚，该事件发生后，该班女老师在第二学期就辞职了，我也是觉得那个老师挺优秀的，农村家长真的难应付，他们不尊重老师还经常看到老师喊‘阿姨’，真的是没面子。”

　　XX对学前教育的价值认识不到位，XX责任定位模糊。尤其是受到20世纪90年代至21世纪国有企业的改制探索影响，原有计划经济体制下形成的以单位和集体办园为主、公益和福利特征明显的普惠性办园体制被打破，XX用企业的改制方法，采取关、停、并、转等强制性措施，将学前教育推向社会和市场造成了公办教育资源的大量流失和质量的严重下滑，[庞丽娟，洪秀敏.中国学前教育发展报告—农村学前教育[M].北京：北京师范大学出版社，2013：28.]在此次调查中也应证了这一点，整个安岳县160多万人口的大县，公立幼儿园的数量屈指可数，某镇是整个县数一数二的大镇，一个公立幼儿园都没有，整个镇有5家私立幼儿园，很多家长反映到这么大一个镇没有一个公立幼儿园，私立幼儿园不但收费贵，师资力量也不如城里的公立幼儿园。其次，从XX责任内容来看，XX责任不明确且不到位，缺乏针对农村学前教育的专门计划与制度，领导管理力量过于薄弱，缺少专门的管理机构和专职管理人员，财政投入总量严重不足、分配方面不合理。近年来投入学前教育的经费流向了城市和公办园，农村的幼儿园得不到财政支持，从全国的办园性质来看，我国70％的幼儿园都是私立幼儿园，在农村私立幼儿园占据了90％，很多农村的幼儿教师身份、编制、职称、待遇等问题根本未落实，关于农村幼儿教师的培训保障体系也无从说起，农村幼师过度流失已成为常态，严重阻碍了农村地区整体幼师品质的提升。还有，XX督导评估责任未落实，评估制度存在问题，注重数量忽视了质量，导致农村幼儿教师的价值观错位，抑制了农村学前教育的长远发展。

　　从近几年来看，各级政策都提到要重视农村幼儿教师的职后教育，实际上情况依然不容乐观，从调查中得知，农村幼儿教师的培训机会少，尤其是农村私立幼儿园的教师，有66.5％的幼儿教师反映到，在幼儿园几乎只有园本培训，有的村落幼儿园根本没有培训，国培、网络培训、进修校培训在农村的公立幼儿园才有，公立幼儿园的幼儿教师提到他们进行培训主要是为了“学时”，每年公立幼儿园对幼儿教师都有“学时”要求，达到一定的学时才合格，关于外出培训，农村的公立、私立幼儿园教师呼声最高，90％的幼儿教师都提到自己从来没有外出机会，只有幼儿园领导才有机会培训。从培训内容来看，对于专业水平不高、专业基础比较薄弱的农村幼儿教师来说，看很多培训内容看起来“高大上”，实际是难以理解和学习，尤其是理论知识方面，多数培训在农村幼儿教师看来，感觉与实际教学工作联系不大，很多专家的培训都强调专业理论知识，缺乏对实际教学问题的针对性，对一线工作的幼儿教师帮助不大，现行农村幼儿教师在培训方式上，全盘照搬城市幼儿园老师培训方式，比方说环境设计、教学方式、游戏与家长工作、卓越教师成长或者一些精品课程等。现行的农村幼儿教师培训以集体培训居多，如“公开课”“年级赛课”等，针对农村幼儿教师专业发展所需的“园所文化”“教育科研”、“反思教学”、“团队合作”“课程开发能力”等方面的内容开展得极少。[严钟连，李相容.农村幼儿教师专业发展的特殊性[J].东北师大学报，2016，（6）：221-222.]一些理论研究者主张采用合作、反思或者园本教研等形式来促进农村幼儿教师专业发展，上述举措来源于诸多中小学老师的相关案例或成是幼儿园老师专业发展个别经验。根据目前农村幼师面临的发展条件可知，幼师发展面临诸多障碍，个人能力缺失，约束了其专业发展。而试图将农村幼师培养成专业老师或研究老师，这种目标也过于遥远，定位较高，即便是跳一跳也不能摘到“苹果”。

　　在访谈中H老师：“我来幼儿园6年了，外出培训从来都没有轮到我，每次都是那一两个人，领导重用的人才有培训的机会，我们只知道有国培、进修校培训这回事，具体培训什么内容也不知道，培训过的教师也不会分享给其他教师的，我有个表姐在省城幼儿园里工作，她们经常有各种各样的培训，每个老师都会机会出去参观别的幼儿园，我感觉自己呆了个假幼儿园。”

　　在访谈中I园长：“我们也想让幼儿园的老师更优秀啊，但是花钱请培训老师请多了真是入不敷出，再说了，很多老师在幼儿园里发展好了就跳槽了，对于幼儿园也是一种损失，幼儿园里大多数剩下的三十四岁的不求上进的教师，我也是力不从心，当地XX对私立幼儿园根本不会有财政投入，我们都是自负盈亏，其实我也想过让教师出去到别的幼儿园参观学习，但是一个班一个老师，本来教师就不够，平时只有在幼儿园里进行简单的培训。”

　　在行xxx力的主导下，幼儿园的管理必然缺乏自主性，在农村地区很多乡镇的公立幼儿园是附属幼儿园，依附于小学，实际上领导是小学的领导，而非幼儿园自主独立管理，每年幼儿园都会通过公开招聘方式招幼儿教师，但总是“年年招人，年年缺人”，因为小学的教师超编，但是生源过多导致小学教师缺乏，加之每年不断有小学教师流失，通过招幼儿教师的方式弥补小学教师的亏空，很多幼儿教师直接进入小学授课，小学领导会通过找代课老师来弥补幼儿教师欠缺的漏洞，另一方面，由于过度行政化，许多农村学校的领导不太重视对幼儿教师专业发展，尤其是依附于小学的幼儿园，领导认为幼儿园出不了多大的“成果”，

　　他们更多关注小学教师的发展，对于幼儿教师的培训与学习，很多留在形式上，很多幼儿教师来校五年一次都未参加过培训，在这样的领导机制下一些优秀幼儿教师的才能无法得以施展，很多幼儿教师会通过考调的方式到县城或者其他地方去，不止是农村幼儿教师，也包括其他类的教师。在私立幼儿园很多教师的培训也无法得到保障，一些幼儿园一个学期会请外面的知名园长来园培训，但是大多数幼儿教师反映到，这类“培训”不接地气，很多幼儿园教师在专业发展上停滞不前。对于幼儿教师的培训过于搞形式，每次遇到有上级检查，领导要求教师们做很多纸质资料应付检查，然而落到实处的特别少，也间接导致了幼儿教师的流失。

　　近几年，随着《xxxx关于当前发展学前教育的若干意见》、《幼儿园工作规规程》、《幼儿园教师专业标准（试行）》等的颁布以及幼儿园课程改革的深入推进，幼儿教师的专业发展问题逐渐成为幼教界研究的热点之一，幼儿教师的素质成为改革的‘瓶颈’问题，幼师专业发展能力急需增强，尤其是农村幼师专业发展问题相当急迫，应当被放在与各种工作的重中之重。幼师专业发展是内外部共同影响所形成的结果，不但需要幼儿教师自主发展，还需要XX部门、教育主管部门、幼儿园提供外部支持，针对农村幼儿教师专业发展存在的困境，本研究提出了以下策略和建议。

　　（1）提高专业自主学习意识

　　国外教师教育越来越突出幼儿教师的自主发展，这已经成为师范教育“另类范式”的重要标志，幼儿教师的专业发展并非被动的，它是在个人自觉的状态下，积极构造，改善自我和他人社会世界的全过程，在培训教师时必须考虑到他们的自主性，激发幼儿教师的批判反思能力，形成自主成长的意识和动机，让自身专业发展持续健康发展，幼儿教师要想在职业生涯中走得更远必须走自主发展之路，必须参与到自身的发展中，成为一名自我教育者、成长者。[姜勇等.国际学前教师教育政策研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012：7.

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　　调查结果发现农村幼儿教师专业发展基础薄弱，重要性认识不足的问题，所以，此类教师需要提升个人发展的自主性与自觉性。要求幼儿教师需要教育部对幼儿教师专业化的要求，以《幼儿园教师专业标准（试行）》作为行动引导，在此之中明确指出：“幼师必须要把专业标准看作个人发展遵守的依据，编写专业发展规划，重视职业，提高自身发展自主性，积极进行保教实践，树立创新意识，自觉开展自我评估，积极参与老师培训项目，主动外出进修和学习，以真正提高个人的专业发展能力。”幼儿教师自己是否能意识到教师是主动发展的至关重要，事物发展的根源在于内因，而不只是依靠外部力量的推动，幼儿教师应认识到自主专业发展在自身专业成长中的重要性，为此为今后的专业发展制定行之有效的发展计划，设定合理目标，选取合理的学习知识和内容，并且有意愿和能力将指定的规划付诸实践，将自主发展的观念落实到具体的行动中去，如多读幼教相关书籍、学会反思并做好记录、多观察教学对象、主动寻找学习资源、参加各种培训等。

　　（2）树立终身学习的理念

　　在构建学习型社会的时代，每一个人都应该响应时代的号召，而教师作为人类文明的传播者与引导者，更应如此。《幼儿园教师专业标准（试行）》中：“幼儿教师要树立终身学习的意识，自觉汲取领先的教育理论知识，掌握中外学前教育变革累积的经验和成果，调整个人知识架构，提升自我文化素质，具备终身学习能力，成为学前教育的实践者、主导者。”终身学习不应该停留在“口号”与“文件”中，“人生百年，立于幼学”，幼儿教师作为幼儿人生大厦奠基工程的工程师，不得不与时俱进，不但要学习诸多专业理论知识，掌握必要的技能，而且要重视反思，不断提升自我问题解决能力。与此同时，在遇到教育突发情况时，也需要有教育机智，能灵活处理突发事件，富有创造性地工作；幼儿教师要将学习融入到自己的一日生活当中，将学习和自我发展的各个环节相融合，树立自觉学习的意识，养成良好的学习习惯。幼儿教师需要主动规划自身专业发展的过程，好的职业规划是导向成功的里程碑，自我专业发展意识提高时，教师个体对职业规划形成自觉的认识，能够在工作过程中得到成功的体验，获取满足感，提升职业幸福感，因此幼师必须要将发展计划、教育反思、主动学习与专业发展看作自身迈向成功的渠道，提高自我效能感。

　　幼儿教师要转变传统的教育观、儿童观。“儿童是活动的主体”理论是目前课改的重要理念，还是学前教育纲要的重要理论，根据洛扎洛夫的暗示教学法，布鲁纳的发现教学法、皮亚杰的认知原理，他们的共同理念是、：教育要尊重每个孩子的特点，尊重孩子的认知发展水平，尊重孩子在心理发展上不同的规律和特点，注重构建良好的环境，引导儿童自主学习、主动探究、自主发展，因此，在教学活动中，幼儿教师必须树立“幼儿是活动的主体”的正确教育观。根据调查显示农村幼儿教师知识陈旧、欠缺，专业能力不足，教育观念落后等现状，鉴于此，农村幼儿教师需要不断更新知识系统，秉承终身学习的理念，才能实现专业发展。

　　（1）改善幼儿园管理方式

　　农村乡镇中心幼儿园应摆脱小学独立出来，更有利于自身管理，做到专业化的管理，保证专业教师进行相应的教学，而不是服从小学校长的安排到小学任教，幼儿园园长由专业人士担任，避免决策的失误，去行政化管理，独立收支，对学校资源合理分配，保障教师专业发展的机会，放开对幼儿园管理的束缚，形成独特的发展模式。管理学学者詹姆斯认为，没有激励，一个人的能力发挥为20％到30％，若有激励，其能力可以发挥到80％到90％。同样，在学校管理体制方面，激励对于教育界来说也是非常关键的，如果想确保老师完成专业发展，最关键的是基于老师创建健全的专业发展激励制度。老师是否能达到专业发展需求，影响发展水平高低的是其专业发展激励机制的好坏。[李青柳.城乡统筹背景下农村中小学教师专业发展策略研究[D].西南大学，2013.]构建良好的幼儿园组织文化，改善农村幼儿教师专业发展环境，既需要有合作型的教师群体，同样也需要有民主型的园长队伍。作为幼儿园的主要管理者，园长是幼儿园文化的领头人，他们的行为在很大程度上决定幼儿教师对专业发展的认识及改进程度，园长文化在一定程度上反映了园长本人持有的价值观和领导风格，园长对于园内文化建设能起到巨大的推动作用，日本著名作家黑柳彻子的《窗边的小豆豆》一书中，讲述了作者在上学时的一段真实故事，作者由于调皮捣蛋被原来的学校勒令退学，后来进入了巴学园，在学校校长的关心与帮助之下，被很多人看作淘气鬼的豆豆成为了学生喜爱、家长认可的儿童，这对他后期的发展影响非常深远。试想，如果不是遇到这样的校长，作者还有今天的成就吗，人生百年，立于幼学。从实际的调查中发现，农村私立幼儿园占据总幼儿园的百分之九十，很多私立幼儿园的园长，其中也不乏公立幼儿园的园长，他们的领导方式和价值观根本不符合现代教育理念，对幼儿教师的专业发展也不太关注，只关注自身的经济利益、领导考核及晋升等，园长的领导方式对农村幼师专业发展具有不容忽视的影响，领导教育理念会潜移默化的对幼师教育理念起到一定影响。农村私立幼儿园的管理，应该抛弃“家族式”管理，把管理权下放到幼儿教师手中，让教师参与幼儿园管理，进行民主投票选取，能激励幼儿教师投入到整个幼儿园的发展中，同时能激励幼儿教师不断进取和发展，从而实现整个幼儿园向良好的趋势发展。因此，要建立民主化的幼儿园管理方式，构建一个民主开放的园长文化，使幼儿教师在民主的氛围中发展，将幼儿教师的自我专业发展融入到幼儿园发展的整体中去。

　　（2）营造良好的幼儿园合作文化

　　教师专业发展不仅注重自主发展，还应提倡老师团队增强交流与互动，瑞吉欧创立人马拉古兹表示：“老师需要抛弃单独作战的工作方式，增强和其他老师的交流，在集体里更好的学习。”瑞吉欧的老师非常关注和同事进行沟通，每周会花费七个小时左右用来和其他老师进行经验分享，探讨教学内容，交流学习经验，共同寻找教学过程中的问题处理办法，掌握幼儿的兴趣，查看幼儿档案记录，探讨教育核心问题。由某种程度上而言，他之所以可以获得成功，原因在于拥有水平高超的专业能力，究其本质，这种专业能力来源于团体学习和交流形成的结果，团体学习方式可以调动团体提升观察能力，发散个人思维，形成合作意识，共同解决问题。[张元.提倡教师团队学习[J].学前教育研究，2003（1）.]建立教师组织的共同愿景，形成良好的组织文化。确定相同愿景，表示创建所有教师都全面认可且想要不懈拼搏的目标。幼儿园要激励每一个教师的职业热情、潜力和追求，让此类教师对自身职业发展有深刻分析，幼儿园需要为所有教师团队的发展修订目标计划，需要关注目标计划的确定，让其变成联系组织成员的关键力量，让其变成之所有人员所奋斗的价值追求，促使最终发展和个人目标一致而并非彼此对立。共同愿景的建立是在全员参与交流的基础上完成的。管理者、领导者要注意确立起组织的共同理想信念、目标追求，激发幼儿教师的学习积极性和参与性，形成良好的园风和组织文化。幼儿教师专业发展可以理解为幼儿教师与其所处环境的成员不断互动的过程，在互动过程中，幼儿教师受“重要他人”的影响，从而不断调整和发展自我，因此，建立幼儿教师专业学习共同体的目的在于，为幼儿教师提供一个学习的平台，使幼儿教师在这个平台中互为“重要他人”，彼此学习，互相交流，达到深层次的互动，在幼儿园中，搭建教研组和科研组平台，基于幼儿教师的需求和发展，主张幼儿教师做到专业自主，成员之间保持平等的伙伴关系，相互之间互相指导，形成幼儿园特有的合作文化。幼儿教师合作文化还有赖于专门的团体建立，因此，建立幼儿教师学习共同体是促进幼儿教师专业发展的重要途径之一。

　　XX是推进教育普及和公平事业的主导力量，要在其中承担主体责任。XX政策引导、宏观调控是学前教育发展必不可少的重要因素之一，其管理水平直接影响学前教育的质量，纵观各国发展学前教育的经验，明确XX职责、规范相关部门的协作机制是学前教育得以有效开展并获得长远发展的重要保证之一，因此强化XX在学前教育事业中的责任是解决当前我国学前教育质量问题的关键所在。目前我国农村仍然应该强调以XX为主的办园基础上，进一步完善国家主导的农村学前教育的机制体制。

　　目前，XXXxxxx报告把教育公平摆到了一个非常突出的位置，报告中习xxxx提到：“办好学前教育，努力让每个孩子都享有公平而有质量的教育”。农村学前教育是我国教育事业发展的一块短板，这与农村缺乏相应的学前教育机会密切相关。当前我国近80％的儿童在农村接受机会不均、质量不高的学前教育，尤其是我国的西部地区的幼儿甚至没有幼儿园上，很多贫困地区留不住教师，农村幼儿教师待遇低，幼儿园基础设施差等现实问题。国家教育部门和各级XX应该将农村学前教育作为学前教育普及和发展的重中之重，保障农村的学龄前儿童受到公平的教育。XX应该做到以下几点：第一，加快扩大农村学前教育资源，提供更多的受教育机会；第二，农村学前教育机构的场所设施达到一定的标准，保障基本的教育条件；第三，农村幼儿教师的资格和素质要达到应达到《幼儿园教师专业标准》中对教师的要求，以保障农村幼儿接受有质量的学前教育；第四，地方XX部门统筹管理，分工合作。为形成推动学前教育发展的合力，应建立XX部门牵头，有关部门分工负责学前教育工作，把办好学前教育当做重要的业务指标来落实。农村贫困地区应该结合本地的实际情况，坚持地方负责，分级管理的制度，协调地方各部门的力量，合理分配资源，共同促进当地的学前教育发展。

　　幼儿教师具有何种身份、享受何种待遇以及社会地位如何，直接关系到幼儿园教师的自我认同感和职业忠诚度，以及整个幼儿教师师资队伍的稳定与发展。

　　日本幼儿园教师具有较高的工资待遇水平，且与中小学教师一样具有很高的社会地位，日本当局XX为提升学前教育品质，鼓舞很多优质人员参与学前教育事业，这几年逐渐提升了幼师薪资福利待遇，对自愿从事幼师职业的学生推行了奖励机制。日本国立和公立幼儿园的教师工资比一般国公务员高出20％左右，保育员的待遇也在不断增长，从总体来看，日本的幼儿园教师具有同中小学同等的身份、地位，特别是作为教育公务员的法定身份与优惠待遇，使得幼儿园教师职业成为具有较高的社会地位与社会声望的职业，这一职业具有较高的竞争性。[霍力岩.美、英、日、印学前教育体制的比较研究(下）[M].北京：北京师范大学出版社，2013：636.]

　　与日本相同，韩国自古以来就有尊师重教的美德，教师享受公务员待遇，其地位及合法权益得到社会的承认和保护，韩国幼师可以享有很多奖金补助、高昂的学时费。XX对幼师医疗救助、儿女就业等诸多方面提供了优惠扶持政策。针对我国现实因素结合国外对幼师薪资福利待遇、相关政策等，提出如下合理化建议：（1）设置合理的农村幼师薪资福利标准，教育部门应当快速调查农村贫困地区幼儿教师的待遇情况，制定出台幼儿教师最低工资标准，提高农村幼儿教师的薪资待遇，明确规定幼儿教师的工资水平不得低于中小学教师，确保幼儿教师的物质生活需要；（2）县级XX应制定农村幼儿教师参与社会保障系统的方式和渠道。面对县城之中全部幼师构建完善的社会保障机制，包含医疗保险机制、社会养老机制、失业保险机制等，可采用XX老师与幼儿园区依据固定比重共担的形式，各个地区XX应当对农村区域幼师提供养老保险、医疗保险等诸多补贴，提高农村幼儿教师的福利待遇（3）针对农村贫困地区幼儿教师实施特殊津贴保障制度。国家教育主管部门制定针对农村贫困地区幼儿教师的特殊岗位津贴机制，依据各个区域社会经济发展状况、贫穷程度与老师在乡村地区工作时长来明确相应的补助级别。经济发展越为滞后、条件越差的地区，农村工作年限越长的幼儿教师的特殊津贴就越高[庞丽娟等.促进我国城乡幼儿园教师均衡配置的政策建议[J].教师教育研究，2013,（3）：33-34.]；（4）以立法的形式明确幼儿教师的身份和地位。2017年3月，召开两会期间，我国人大常委会政协委员庞丽娟明确指出：“为确保幼儿健康茁壮发展，为保障家庭不会为儿童提心吊胆，能够放心工作，为了国家将来平稳持续发展，全社会应当齐心合力，推动学前教育加快立法。”中国政法大学院长指出，立法是必不可少的方式，利用完善相关立法，可以确定学前教育在当前所有体系内的战略定位，复原此教育形式的公益性特点，确定XX在保障教育普惠分配、教育资源上承担的职能。”[http://m.sohu.com/n/483724593/]通过立法的形式，确定学前教育工作者所处的法律地位。幼师是学前教育发展的动力，我国需要基于农村中小学的“城乡义务教育均衡发展”活动，忽视了学前教育这一短板，必须杜绝出现在制定中小学教师政策时，对幼师过度忽略，认可度不高。保障幼师能够享受到和中小学老师相同的社会地位，确保其拥有同等的薪资福利待遇。为此，XX相关部门应当迅速出台行之有效的政策和机制，解决好农村幼师社会地位问题，真正提升农村幼师薪资福利待遇水平，为其提供必要的社会保障，确保农村贫困地区幼儿教师的地位和待遇的得到落实。

　　在职进修不仅是幼儿教师的权力，也是幼儿教师应尽的义务。幼儿教师的职后培训，对促进其专业素质与教学水平的提高，具有重要的促进作用。日本学前教育在师资方面的一个突出特点是非常重视幼儿园教师的在职进修，且拥有完善的在职进修制度。近年来国际上有关国家和地区形成了发展趋势并且积累了经验，许多国家相继颁布了诸多特殊保护举措，以真正提升农村地区与贫穷地区的老师团队整体能力。比方说X打造了“农村教育成果项目”（REAP,由联邦XX提供扶持资金）；“密苏里州教育更新区计划”（ERZ，这是大学参与农村老师培训的典型代表例子）；莫斯科开发的“农村与贫穷区域老师教育项目”（PARE，应用建构主义诸多方式，协助农村区域老师更好的完成学习和培训）；澳大利亚提出的“优先学校规划”（PSP，项目旨在提升贫穷区域教师团队整体品质）[姜勇等.国际学前教师教育政策研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012：28.]对于中国农村贫穷区域，国家主管部门应该尽快完善我国幼儿园教师培训保障制度，特别是为农村幼师专业发展提供必要的政策扶持。（1）建立严格的在职培训制度，国家教育主管部门或专门的机构统一负责。很多国家和地区的教师培训都由统一的计划和协调机构进行，如：“X的‘全美专业人员教学标准局（NBPTS）’是负责教师专业培训的专门机构。”幼儿教师的职后培训不仅是教育机构的任务，更是国家的战略规划与使命。国家主管部门要对幼儿教师的职后培训进行严格要求，建立相应的制度，做到规范化、制度化，把幼儿教师的在职培训与获得更高一级的资格证书结合起来，形成一种激励，使幼儿教师的培训能够实施起来。（2）为农村幼儿教师培育准备充足的费用。X利用法律对此类教师的培训与专业发展提供充足的财政投入，仅《不让一个儿童落后法》2004年的财政年度对学前教师和中小学的培训预算30亿美元。《江苏省学前教育条例》明确规定“省、市XX应该利用专项扶持资金、加强补贴等方式，对各个地区学前教育发展提供扶持，适度倾斜于农村贫穷地区”。充足的资金投入是重要保证，加大XX针对农村贫困地区幼儿教师培训的资金投入，构建省市主导、县乡XX投资为主的农村幼师财政保障机制，把农村幼师培训费加入至县级之上国家财政部门的预算之内。[庞丽娟等.促进我国城乡幼儿园教师均衡配置的政策建议[J].教师教育研究，2013,（3）：35.]（3）有目的性、有规划的对农村区域幼儿教师按需培育。怎样提高此类教师培训的品质和收益是很多国家和地区重点研究突破的重要课题，一些国家按照“教师专业发展阶段”的需求来进行教师的培训，如：安徽省在《关于组织“幼儿教师国培计划（2011）”的通知》中，针对农村幼儿园骨干园长、骨干教师等不同的幼儿园专业发展人群，有针对性地设置相关培训内容：针对骨干园长的培训，培训内容为“职业道德与素养”“管理理论与新知识”“管理实践与新技能”；针对农村幼儿园骨干教师，培训内容为：“专业发展与行动研究”“教师培训与园本研修”。[庞丽娟,洪秀敏.中国学前教育发展报告—农村学前教育[M].北京：北京师范大学出版社，2013：121.]如：“英国的新教师‘入门指导计划’，新加坡针对教师不同职业生涯的发展对教师进行培训。”根据农村贫困地区的实际情况，必须从农村幼儿教师的整体发展情况来培训，把不同教龄、不同学历、不同专业背景的幼儿教师分层级有针对性的培训，按照教师不同职业生涯的发展轨迹来进行教师培训，地方XX管理部门做好相关的统计和安排。

　　随着市场的开放，全国的私立幼儿园数量不断增加，农村幼儿园数目也在不断增加，大部分农村园所不具备开园资质与基础，为了扩大规模，获取利益最大化，他们聘请的幼儿教师大多是非专业的，很多教师都是无证上岗，回顾以往的“虐童”事件,会发现大多数都发生在民办幼儿园和培训机构，它们的门槛很低,既能在教委注册,也能在工商局注册,存在多头管理，而且,相关部门的监管能力已严重滞后于现实,情况往往是几个公务员要管上百家民办幼儿园和培训机构,如何能保证管理到位？农村公立幼儿园数量不足，整个安岳县农村幼儿园不足40所，而且很多幼儿园都是依附于九年义务教育学校，一般设置一个班，各个年龄段的孩子挤在一间教室，很多幼儿教师都是代课老师，地方教育主管部门应加大农村幼儿教师的编制，增加公办幼儿园数量，落实幼儿教师的编制问题，要按国家、省制定的编制标准人力资源社会保障部门要针对幼师薪资福利待遇、社会福利保障、职称评价和鉴定出台行之有效的政策。不管是公立幼儿园还是私立幼儿园，严格把控准入关口，推行年检机制，增强对私立幼儿园的监管力度。规范民办幼儿园的师资准入标准，严格把关，建立完善的监督和淘汰机制，保障农村幼儿教育的质量。

　　近年来，国家教育主管部门非常关注学前教育的发展，但相对而言，城市的师资培育效果显著，而农村地区仍然存在诸多的不足，我国农村幼儿教师专业发展问题需要引起重视。在城乡统筹发展过程中，提高农村幼儿教师师资队伍的专业化水平迫不及待。本分析将四川省安岳县当做案例开展分析，寻找到农村此类教师专业发展中出现的问题：农村幼儿教师专业精神有待提升；专业基础比较薄弱；专业发展的重要性认识不足；社会地位低，待遇差；农村幼儿教师的培训机会少，缺少必要的引导。为处理好上述问题，提出了行之有效的应对举措：其一。专业自主学习意识，树立终身学习理念；第二，改善幼儿园的管理方式，营造良好的幼儿园合作文化；第三，强化XX职责，协调相关部门参与管理；第四，提升农村幼师薪资福利待遇，为其给予必要的尊重；第五，健全农村幼师培训保障体系，有针对性的按需培训；第六，教育主管部门应完善农村幼儿教师的聘任制度，建立监督和淘汰机制。综上所述，本文在农村幼儿教师专业发展的困境及对策的研究上取得了一定的成果，由于时间、财力、人力的不足，还有个人自身能力有限，本研究仍然存在一些不足之处，一些问题需要进行深入的研究，在以后的研究学习中，我将进一步充实自己的理论知识，提升理论修养。

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