幼小衔接视角下小学数学教学现状及策略研究 ——以崔家庄小学为

　　1.1.1幼小衔接中小学数学教学存在诸多问题

　　首先，在中国，教育的最早概念见于“《孟子.尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”“教育”二字从古至今贯穿整个历史和人类的发展，在今天这个日益发展的时代，教育也有了极大的变化，使其教育的发展更加完善和完整。教育作为一个完整的教育系统，下面又包含了许多的子系统，其中包括学前教育，小学教育，中等教育和高等教育以及家庭教育和社会教育，他们相互渗透，相互作用，层层递进，却又相互独立，都有其各自的特点。但其中学前教育和小学教育相互独立，有其各自特点，没有形成相对应的衔接，学前教育是儿童教育的开端，而小学教育是义务教育的开端，是儿童接受正规教育的开始。

　　其次，在我国年满6周岁的儿童才能进入小学进行接受正规教育，而幼儿教育并不属于义务教育阶段，儿童所在地区的教育、父母的经济基础、教育程度以及各幼儿园的办学条件等的不同，所以儿童在幼儿阶段所受教育也各有差异，导致儿童首次步入小学后，在学习，生活上产生各种不适应感，产生厌学情绪等不良现象，直接影响着学生的学习质量与学习效率。虽然国家对教育系统进行了阶段划分，但我国的衔接教育工作主要是由幼儿园承担，那么在幼小衔接阶段，小学在数学教学的衔接上该如何应对和落实工作，是广大教育工作者和家长们普遍关注但却没有得到较好的解决办法的问题，所以小学阶段数学教学衔接的研究，是幼小衔接中最重要的研究，也是针对目前关于幼小衔接在小学衔接研究的重要理论补充。

　　最后，本研究是在大学四年级第二学期，教育实习过程中所带科目为一年级数学，并由本班原数学老师指导带课，在为期三个月的随行跟班和上课的过程中发现所带两个教学班的学生在数学方面的学习和听课效果以及课堂表现等方面具有不同程度的差异。在与学生交流，日常跟班和代课中发现幼儿教育对小学教育的影响，综合以上，发觉幼小衔接在小学的重要性，及幼儿教育对一年级数学教学的影响，找到学前数学教学和小学一年级数学教学之间的结合点即研究幼小衔接视角下的小学一年级数学教学，有助于研究幼小衔接阶段数学教学的衔接。

　　1.1.2社会对幼小衔接的广泛关注

　　孩子的教育是一个家庭的重中之重。随着我国经济发展和人民生活水平的提高，国家及社会个体都开始关注教育，尤其家长，他们对孩子的教育从学前教育开始就密切关注，为了孩子的健康发展，绝大部分家长也做出相对行动。市面上也出现了大批有关幼小衔接的辅导机构，且有较好的发展前景，可见，幼小衔接教育的重视程度。我国也针对幼小衔接问题提出相关的政策和规定：2006年，北京市教委发布通知，决定在2010年前取消全市小学附设学前班，之后，全国逐步取消学前班；2011年，教育部发布《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》[中华人民共和国教育部.教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正"小学化”现象的通知,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201112/t20111228_129266.html 2020.05.06.]。2018年11月，发布第一个以xxxxxxx名义印发的关于学前教育工作的文件《xxxxxxx关于学前教育深化规划改革规范发展的若干意见》。展开幼儿园“小学化”专项治理行动，克服和纠正“小学化”倾向，小学起始年级要按国家课程标准坚持零起点教学[xxxxxxx关于学前教育深化改革规范发展的若干意见[J].基础教育参考,2019(01):79.]。2019年5月，教育部办公厅发布《关于开展2019年全国学前教育宣传月活动的通知》，宣传主题为“科学做好入学准备”，促进幼小协同，双向衔接，鼓励小学参和支持幼儿园的入学准备教育[教育部办公厅关于开展2019年全国学前教育宣传月活动的通知,https://xueqian.eol.cn/dongtai/201905/t20190510_1658099.shtml.2020.05.06.]。综合以上的相关条文规定，我国从禁止幼儿园超前教学到要求小学零起点教学再到目前的幼小协同，双向衔接，充分体现了社会各界及国家对幼小阶段教育的重视。

　　1.1.3数学课标对幼小衔接提出更高的要求

　　幼小衔接问题持续被社会各界关注。幼儿园和小学教师以及教育界也都引起了注意，也认识到幼小衔接的重要性以及对儿童未来发展的重大影响，有效的幼小衔接可以帮助儿童较好的适应小学教育阶段的学习和生活并对儿童未来发展也有较大的用处，并也会间接提高义务教育的质量和有效普及教育。同时《幼儿园教育指导纲要（2001）（试行）》对学前阶段幼儿数学教育的要求：能从现实中感知事物的数量关系并体会到数学的趣味性和重要性，学会简单的计数和加减运算，其总则中明确提出了幼儿园与小学应注意相互衔接[幼儿园教育指导纲要(试行)[J].学前教育研究,2002(01):77-79.]。在《义务教育数学课程标准（2011）》中也指出：通过数学学习，使学生掌握必须的基础知识和技能，获得基本的数学思想和方法，具备一定的创新意识和实践能力，为他们以后的生活、学习奠定扎实的基础[中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社,2012.]。两文件指出了学前和小学在数学教育方面的一些总的思想、理念，对学前和小学这两个不同阶段的数学教学工作的开展提供了帮助。也为幼小衔接中教师在教学设计过程中更好的掌握幼小知识间的衔接固着点以此设计教学，做好衔接工作。

　　1.2.1理论意义

　　在幼小衔接视角下研究小学数学的教学，使小学认识和重视到小学在衔接段的重要作用，针对衔接期的儿童，为小学在数学教学衔接的工作展开提供理论指导；在小学一年级的教学中，数学教学衔接教育尤为重要，数学是发展孩子从具体思维到抽象思维的重要过渡点，研究幼小衔接段数学教学的衔接，解决好幼儿教育与小学教育的数学衔接问题，对促进儿童可持续发展，提高教育质量都有其重大意义。

　　1.2.2实践意义

　　做好幼小数学教学的衔接是顺利进行数学教学的重要部分，首先，在数学教育方面，从小学教育入手研究，针对数学教学方面进行深入研究，加强幼儿园和小学数学教学的衔接研究，从所存在的问题出发，有效解决问题并丰富其教学内容和方式等。在幼小衔接数学教学研究上，从课程标准和儿童身心发展入手，针对儿童兴趣和课程标准要求设计教学。帮助教师有效展开数学教学的衔接。其次，有效衔接的深入研究，让学校、家长、重视在幼小衔接中对小学数学教学的重视，在其教师教学，家长辅导其孩子数学学习上根据幼小衔接特点，辅导更有针对性，让孩子学的更快，更轻松。最后，幼小衔接研究，有效提高了教学质量，促进孩子的可持续发展，做好幼小衔接阶段小学数学的教育和教学。

　　幼小衔接是衔接幼儿教育和小学教育间的衔接，对小学教育阶段尤其是在小学一年级阶段起重要作用。深入研究幼小衔接数学教育，以此给一线教师以启发，明确衔接教学重点，促进学生可持续发展。

　　第一，研究幼小衔接有助于一年级的教师更好的把握幼小衔接阶段数学的教学，可以根据衔接期的特点设计教学目标，实施展开相关教学，让教师轻松应对衔接，让一年级的学生更好的掌握教师所教的知识。

　　第二，幼小衔接不仅是学校和教师的工作和任务，从家长来看，研究幼小衔接，在数学教学的衔接上作为家长该如何应对，以提供相关参考，帮助家长教育应对进入小学后数学学业难度增加，小学生的适应度。

　　第三，研究小学阶段的幼小衔接，提高小学学校对幼小衔接的重视程度，让单向的衔接工作有效转变为双向的衔接，为小学学校展开幼小衔接工作提供理论基础，小学可以有效的承担大方向的衔接工作，为教师、家长做好衔接工作提供平台和给予工作支持。在数学教学的衔接上，数学作为基础的课程，做好数学教学的衔接，更有利于儿童抽象思维空间和想象力的培养，因此，必须重视幼小衔接在小学阶段的衔接期，尤其是数学教学上的衔接。

　　1.4.1文献法

　　文献法即历史文献法，通过搜集和分析研究各种现存的相关文献资料，从中选取信息，达到某种调查研究目的的方法。它所要解决的是如何在大量的文献群中选取适用于课题的资料，并对这些资料做出恰当分析和适用，本研究通过查找和查阅国内外优秀的文献资料、期刊杂志、硕博文章，相关专著的进行精读，完成有关幼小衔接以及小学数学教学衔接资料的搜集工作；通过对文献资料的分析和总结，并借鉴已有的研究成果，对已有研究的不足进行补充和发展，研读关于学前与小学数学教育衔接的主要理论，对幼小衔接期国家颁布相关文件政策作一定的分析，摸清目前制度设计上是如何解决衔接问题，为本课题的研究找出科学的理论依据。

　　1.4.2问卷调查法

　　调查法是科学研究中最常用的方法之一，它是有目的的，有计划，有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。本研究采用问卷调查法，随机抽取兰州市崔家庄小学一年级两个教学班作为调查对象，通过“小学数学学情调查问卷（一年级）”、“幼小衔接家长调查问卷”，从学生自身学习情况，家长对幼小衔接段的认识和重视程度以及教师的教学来分析幼小衔接数学教学情况以及幼小衔接阶段下的一年级数学的学习和教学的衔接现状。

　　1.4.3访谈法

　　访谈法是对问卷法的补充，是深入了解问题的深层。访谈提纲主要针对问卷内容没有涉及到的或无法深入了解的问题而进行设置，从而弥补问卷的不足。本研究对所在实习学校4名教师针对幼小衔接访谈提纲进行面谈，了解幼小衔接中教师在对数学课程标准四个知识模块上衔接教学的设计和实施。

　　2.1.1衔接

　　衔接是一个汉语词语，是指事物首尾连接；用某个物体连接两个分开的物体;使诗文上下文之间取得连接与过渡的一种写作技法；胎头双顶径进入骨盆入口平面，胎头颅骨最低点接近或者达到坐骨棘水平[席小莉,成颖丹.赵国栋.幼小衔接四十年述论——我国幼小衔接研究的回顾与反思[J].教育文化论坛,2020,12(02):93-99.]。在教育中衔接则是各个相互连接的教育学段间的沟通与联系。而在本文的衔接主要是指学前教育阶段与小学阶段在分别依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《义务教育数学课程标准》的标准下，在教学内容、方法、组织形式等各方面的衔接。

　　2.1.2幼小衔接

　　幼小衔接一词用在教育中，单从字面意思来理解的话便是幼儿园和小学教育的衔接。主要是依据学前教育《幼儿园教育指导纲要（试行）》和小学教育阶段《义务教育数学课程标准》标准下进行的在教学目标、方法、课程组织形式、教学评价方式等之间的衔接。在我国学前教育阶段和小学教育阶段是两个不同的教育阶段[梁丽鸿.幼儿园教育与小学教育的衔接问题及策略研究[D].湖北大学,2016.]，且所施行的课程和教学目标的也不同，幼儿教育和小学教育初入阶段，儿童的年龄还处于前运算阶段，各方面的发展还相对未成熟，儿童在已经习惯了幼儿园的教学方式，在大班毕业后，一下转入一个新的环境，完全不同的教学方式会让学生无论从心理还是生活以及学习上带来一定的困难和落差感。“幼小衔接”在本研究中则是幼儿园与小学的全方位的衔接，包括学习生活以及个体身心发展方面等找到过渡的衔接点，从时间，教学方式等方面做出相适应的对策和方案，使儿童在幼儿园初入小学一年级的学习衔接上更为完整和顺利。

　　2.2.1皮亚杰的认知发展理论

　　让·皮亚杰是瑞士心理学家和哲学家，对心理学和逻辑学等都有精湛的研究，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究,提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童认知发展理论，皮亚杰的认知发展的实质就是用图式，同化，顺应，平衡四个概念来解释认知发展这个复杂的过程。个体心理发展是个体通过同化和顺应而达到平衡的过程，并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。皮亚杰认为，有机体的认知发展过程中就是不断与环境进行同化和顺应进而达到平衡的过程。皮亚杰把他的发展论分为以下表2.2.1所示。

　　表2.2.1皮亚杰认知发展理论

　　2.2.2哈克的断层理论

　　德国哈克教授通过对幼小衔接的一系列调查研究之后提出新入学的儿童在学习与生活的各个方面均发生了转变，形成了他的幼小断层理论。他指出在幼儿园和小学衔接阶段的儿童通常存在着下列六个方面的断层问题[杨敏,印义炯.从哈克教授的幼小断层理论看法国的幼小衔接措施J.天津市教科院学报,2009(4):55-56]：(1)关系人的断层，(2)学习方式的断层，(3)行为规范的断层，(4)社会结构的断层，(5)期望水平的断层，(6)学习环境的断层。解决好各断层之间的关系，便是有效的解决幼小衔接。哈克教授的研究在幼小衔接阶段有重要的指导作用，他全面指出了幼小衔接中易出现的断层问题，有利于我们对症下药，解决幼小衔接问题。

　　哈克的幼小断层理论从六个层面全面分析了幼儿园与小学之间存在的差异，同时也明确地指出了缩小幼小差异的着力点，指出幼小衔接不仅关注儿童智力的发展，更要关注到儿童作为一位社会人的社会性发展。因此在幼小衔接的数学教学中要注重孩子全方位的成长，

　　根据哈克的断层理论[李敏谊,刘颖,崔淑婧.国外近10年幼小衔接理论研究综述J.比较教育研究,2010，(5):86.90.]，在数学教学的过程中，作为数学教师，应多了解孩子的身心特点，多和幼儿园教师交流，了解孩子幼儿园的孩子的学习方式，学习环境，社会结构，幼儿教师对孩子的期望水平等，比如，从关系人断层出发，孩子在进入小学后，关系人转变的情况中一下子从和蔼的幼儿园教师转变到严肃一点的小学数学老师，多彩有趣的学习环境转变为比较规矩的课堂环境等这样的心理落差，作为老师，要从哈克教授的断层理论出发，去抓住衔接点。一年级的老师除了数学知识衔接的关注度外，更应该去主动的接近学生，了解学生。让孩子感受到新环境的温暖，帮助孩子快速适应小学生活和融入班集体。同时，也有利于儿童在数学教学衔接上的快速适应，帮助学生快速地融入到班集体,带领儿童在轻松愉快的氛围中进行数学的学习。

　　2.3.1国外幼小衔接相关研究

　　国外的幼小研究在文献研读的过程发现研究比较深入，幼小阶段的研究具有一定的完整性和系统性。从幼小衔接的理论来源到幼小衔接的因素，措施等相关研究都比较全面。

　　从理论角度看，衔接一般被作为生态学的概念。布鲁芬布伦纳等人的生态学系统理论指出儿童会受到家庭、学校、社会形态、文化等多方面的影响，可以通过改变系统之间的联系来实现个体发展[崔淑婧,刘颖,李敏谊.国内外幼小衔接研究趋势的比较[J].学前教育研究,2011(04):53-60.]。但从这方面看，儿童作为单独个体，自身也能够对幼小衔接产生影响，但也有相关研究证明儿童自身的影响力相对较弱。在布鲁芬布伦纳的生态学理论基础下，幼小衔接的中体现成了一个强大的关系网，通过个体为中心，外界因素对个体影响的程度大小，而形成一个动态的关系形态。相互作用，相互影响。该理论为幼小衔接的教育带来了很多相对丰富的经验，但也有消极和积极两方面的影响。我们可以在理论基础上相对建构动态关系网，可以使儿童的幼小衔接在一个积极向上，健康的环境中完成衔接；在社会文化角度看幼小衔接，罗戈夫和科萨罗等从社会文化视角来看幼小衔接，罗戈夫认为发展是个体在社会文化活动中不断改变自己参与其中的角色的过程[李敏谊,刘颖,崔淑婧.国外近10年幼小衔接理论研究综述J比较教育研究,2010,(5):86.90.]。罗戈夫在其理论框架中阐述了从不同角度分析个人、人际以及文化的角度来理解人在社会文化活动中的参与作用的重要性，她的理论认为个体在参与文化活动并做出贡献的过程中，这些文化活动也由于人们持续一定时间的参与而得到发展。总的方面来讲，就是他们在关于幼小衔接的社会文化理论强调的是处于幼小衔接期的儿童并不是一个孤立的个体，进行入学准备需要儿童参与到社区、家庭、学校等不同场所的入学体验的活动中去，在这些活动中，儿童所扮演的角色在不同程度上发生了改变。并且这些活动不只在入学前开展，而是一个长期性、交互性的引导活动，这些活动的开展可以帮助儿童在进入到新学校后适应新环境的社会文化。此外，菲宾在幼小衔接中他认为衔接是“一个儿童（和他们的家庭）从一个场所到另一个场所的转变过程”。还有卡干的衔接相关理论等。

　　从实践角度看，国外大多国家在幼小衔接措施方面也做出了大量衔接方面的举动。

　　日本的幼小衔接从1948年颁布的《保育要领》就明确强调“学前教育机构要与小学充分联系和沟通”。虽然该文件并未充分落实，但其却昭示着日本教育管理部门对于幼小衔接问题开始予以重视。此后，于1957年颁布《幼儿园教育要领》，以“让幼儿园适应小学教育”为指导思想，提出幼儿园须适应小学的要求。1989年，为纠正日本幼儿教育的“小学化倾向”，文部科学省又重新修订了《幼儿园教育要领》，强调幼儿教育与小学教育无论在内容还是方式上皆有其特色，有它们各自发展的理由，应积极展示各自阶段教育的特色。2000年颁布《幼儿园指导要领》，对幼儿园课程设置及游戏时间等都做了详细规定，2001年发表了《幼儿园教育振兴计划》；2006年正式实施“幼小一贯教育学校”制度；2009年开始实施新的“保育所教育指针”和“幼儿园教育要领”；2011年开始要求全部小学实行“Start Curriculum”，让刚入学的儿童通过幼儿园的游戏和生活，主动发挥自己的能力，创造新的校园生活[王幡,王建平.再探日本"幼小衔接”问题——基于其幼儿园教育内容的历史演变[J].大连大学学报,2018,39(05):104-111.]。由此看出日本在幼小衔接教育上的高度重视。

　　英国的幼小衔接教育从XX的关注和法案的颁布开始。1990年兰博尔特报告(The Rumbold Rort)、每个孩子都重要(Eve Child MatterS)、《国家保育方略》(The National ChildcareStrateg)、2000年《英国基础教育(3～5岁)课程指南》(CuculGuidaIlce For TheFoundation Stage)、2004年儿童法案(ChildreIl Act2004)及2006年儿童保育法(ChildcareAct 2006)等法案看出英国学前教育发展的主力主要由XX担任和推动，可以看出学前教育事业的整体进步及XX在政策与财政方面的支持对幼小衔接发展的重要性。英国的幼小衔接教育也不断科学化、合理化[申恒苗.从教育政策看英国幼小衔接[D].上海:上海师范大学,2010.DOI:10.7666/d.y1667171]。其他国家的研究王艳[王燕.幼小衔接教育实践研究[D].辽宁:辽宁师范大学,2015.]对美、德等国家幼小衔接进行了梳理。从国外幼小衔接研究的理论基础、研究视角与结论、研究方法三方面做了综述。

　　关于以上国家XX在幼小衔接上的关注力度比较大，比如日本在幼小衔接的研究历程中，XX不断探索和总结经验，颁布相关法案，促进幼小衔接工作的顺利展开。英国也在一定程度上颁布法案，促进幼小衔接的科学化和合理化。同时，其他国家也在幼小衔接上做了大量的研究，尽管幼小衔接的研究相对来说比较成熟，但仍有许多问题需要进一步深入的研究。

　　2.3.2国内幼小衔接相关研究

　　通过查阅研究，分析幼小衔接相关文献，发现我国关于幼小衔接的研究早在二十世纪九十年代就对幼小衔接进行了相关的研究。

　　赵菊敏,李志清（2017）等[赵菊敏,李志清.我国当前的幼小衔接研究综述[J].科教导刊-电子版（中旬）,2017,(11):9-11]认为，当前幼小双向衔接的研究不多，实际教学中小学处于“高一级”的状态，幼小衔接是幼儿园向小学靠拢，导致幼儿园的“小学化”倾向，小学要主动与幼儿园衔接。

　　包玉兰（2017）[包玉兰.浅谈我国幼小衔接教育存在的问题与对策[J].新课程.上旬,2017,(1):365.]在《浅谈我国幼小衔接教育存在的问题与对策》中认为幼小衔接教育是一项非常重要且艰巨的教学工作，解决幼小衔接问题不仅需要深化幼儿园和小学教育改革，也需要家长教育观念的改变以及大力支持配合。做好幼小衔接工作，幼儿园、小学和家长缺一不可。

　　另外还有其他研究者和学者提出有关我国幼小衔接相关研究和所存在的问题。根据文献整理我国的研究主要有以下几点：首先在问题和现状分析上，幼小衔接小学化现象严重，幼小衔接的单向性，幼小衔接片面化和表面化，家长理念落后以及教师师资力量薄弱，幼小衔接沟通不到位等问题。且我国在幼小衔接阶段教育研究比较宏观，微观的研究比较少，但也逐步呈现上升趋势，同时研究大多都是成人的视角去研究幼小衔接，而忽视了幼小衔接段的衔接主体幼儿这一主体，研究中忽略了现阶段幼儿的兴趣、意愿等细微问题。其次在策略上，作为衔接的主要教育人应树立正确的衔接观念、幼小教师之间的沟通、课程的衔接等。最后研究主要是关注幼儿园和小学，而大多忽视了家长这个见证孩子衔接前后经验的主体，大多的研究中基本略微提及家长的作用。作为XXX的教育工作者应在此研究基础上积极探索幼小衔接教育深入研究，为有效幼小衔接做出贡献，促进儿童发展。

　　2.3.3我国幼小数学衔接相关研究

　　我国在幼小数学衔接教育的研究上，主要为儿童在入学前的现有知识基础，衔接中的问题，以及原因的研究，相对幼儿园来说，一年级的数学知识是完整性和体系化的，对幼小阶段的儿童来会有一定难度，教师要学生掌握这衔接段的难度是教学的一个难点。作为数学教师在教学上“在数学教学过程中，要运用游戏活动、情境扮演等模式，用孩子喜欢的教学形式。借助教学用具等辅助孩子在算理与算法上的理解与掌握，逐步转换学习方式[施丽莎.幼小衔接的数学教学问题分析[D].浙江:浙江师范大学,2018.]。”

　　其次，衔接段所出现问题的研究，在数学教学过程中，主要从三维目标，课程内容，教学方法上进行研究。在教学目标上，陈景凡[陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略[J].当代教育论坛,2008,(11):54-55.]指出幼儿园受到家长等的影响，过于重视知识的讲授，忽视了儿童的身心发展规律，也忽视了全面发展的要求。在数学教学内容的衔接上，主要问题是幼儿园教授的内容有小学化倾向。超前教学导致儿童难以理解抽象的知识，丧失了学习数学的兴趣。与一年级的学习内容大量重复，以至于儿童在升入小学后，对所要学习的内容产生不了兴趣，出现消极懈怠的情况。在教学方法上，幼儿园的教学方式形式多样，灵活多变，而在小学的教学方式中，教师一般采用的都是讲授法，但虽然会相对的在教学方式上有所变化，但基本趋于形式，很难达到预期课堂效果，反而会带来不良影响。

　　关于幼小衔接的研究，在文献研读的过程中发现幼小衔接段的研究，相对来说比较完整和充足，在数学教学中主要表现在以下几个方面：首先，幼儿园阶段比较注重儿童对事物的感知和体验，以理解为主，培养数学学习的兴趣；而在小学阶段中“四基”在课标和教学目标中比较注重的，四基中要求运用数学思维进行分析解决问题等。其次，在组织和实施环节方面，大班幼儿教师在数学教学中大多采用游戏、活动、动手操作的方式，让学生在玩中学习，变化多样；而小学一年级数学教学方法以讲授、练习为主导，间或使用活动、游戏，实施方式相对单一。最后，在评价方面，由于幼儿园数学教学的特殊性，幼儿园大多采用描述性评价，不对儿童进行量化和等级划分，评价的目的是为了对学生进行激励、增强其自信心，获得成就感。基于以上两个阶段在数学教学上的种种差异导致初入小学的学生产生不适应感，在学习中表现出兴趣不高、注意力不集中、焦虑等不良现象，小学数学教师在如何帮助学生渡过衔接期方面存在一些困惑。

　　《3—6岁儿童发展指南（2012年）》以幼儿后续发展学习和幼儿终身、全面发展为目标，从儿童德智体美各方面协调发展为基础，促进幼儿全面发展，让幼儿健康快乐的学习。提出3-6岁年龄段儿童学习与发展的目标及相关建议，既可以引导幼儿学习，还可以引导幼儿通过学习得到相应的发展，为幼儿园教师以及家长做出正确导向。《3—6岁儿童发展指南（2012年）》在数学方面对数学课程目标有如下规定：“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果”、“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”。其中5-6岁幼儿正处于幼儿园大班学习阶段，是幼小衔接阶段前期。此外，数学在学前教育中并不作为单独学科进行提出，而是从属于科学领域。因此，根据研究需要，现将《指南》中科学领域的数学认知内5-6岁儿童的学习与发展目标摘出进行呈现数学认知发展目标如表3.1：

　表3.1认知发展目标

。

　　2能按语言指示或根据简单示意图正确取放物品。

　　从幼儿衔接段的目标可以看出，衔接阶段的幼儿在对数学的学习上，主要是简单的知识的学习。并且课标在针对衔接段的数学教学目标上，也提出了相关的教学策略。比如“初步感知生活中数学的有用和有趣”在幼小衔接段的目标教学上，主要是引导儿童观察和发现事物的规律和特点，以及尝试自己创造出新的事物规律。并且鼓励儿童发现和尝试解决日常生活中用到的用数学解决的问题。感受数学在生活中的用处。相对来说，衔接段的数学难度较大，但在幼儿期的教学中主要是以乐趣为主。感受，体验，发现等。同时也是简单的数学的了解和学习，在数学思维和想象力的培养上比较欠缺。

　　义务教育阶段数学课程的安排充分考虑学生的数学学习特点和心理发展特点而设计。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中为了体现义务教育的整体性，根据学生生理和心理特征将学段划分为三个阶段：第一学段为（1-3年级）、第二学段（4-6年级）、第三学段（7-9年级）并将课程分为总目标和具体目标，其中具体目标知识技能、数学思考、问题解决以及情感态度四个部分。义务教育包括一年级到九年级，而幼小衔接低年级段，具体说是为第一学段，下面整合幼小衔接第一学段的目标为表3.2：

　　表3.2低年级教学目标

　　在知识技能方面，从“经历⋯⋯过程”的表述中了解到课程目标强调知识技能应在探索过程中进行发现与习得，让学生在情境与活动中进行探索，利用原有的知识经验进行主动建构中，从而抽象出数，理解数的含义、数量关系，进行数的分解与组合，抽象平面图形、立体图形等。带领学生经历数学知识发生发展的过程，在实践操作活动中促进学生对知识的理解，便于更好地掌握知识技能。

　　在数学思考中，提出培养学生的数感与空间观念，具体体现在数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个领域的教学之中，并体会用数学思想进行独立思考问题，对实际问题进行数学抽象、数学推理等。如在一年级数学教学中，学生从实物或图片中事物的多少进行理解数的意义、多少、大小，在数数中将数字与事物进行一一对应，了解序数与基数等。

　　在问题解决与情感态度中，强调学生在独立思考、合作交流中探索、尝试多种解决问题的方法，拓宽思维，选择适合自己的解决思路，实现个性化学习。并在主动参与探索、操作的过程中获得丰富的情感体验，感受学习数学所带来的成就感与自信心。综上，小学数学培养目标注重学生对基础知识与基本技能的理解与掌握，设计多种活动与操作主要目的是为了加深学生对“双基”的理解，问题解决主要培养学生抽象思维、逻辑思维能力。培养目标实现了从幼儿园的“感受”到小学的“掌握”的跨越，意味着幼小在数学教学方面的关注点有着本质的区别。

　　《3—6岁儿童发展指南（2012年）》分析和《义务教育数学课程标准（2011年版）》里关于小学低年级部分的相关文本的对比分析，得出我国幼儿园与小学一年级数学主要在课程目标和教学内容上存在以下衔接问题：

　　(1)课程目标不一致、学前教育中更注重儿童的情感体验，培养学生的学习兴趣，在“做中学”、“玩中学”、“生活中学”，贴近现实生活。小学数学教育则更为注重学生对基础知识与基本技能的理解与掌握，主要培养学生抽象思维、逻辑思维能力。

　　(2)教学方式不一致、幼儿园通过创设有趣情境，组织和引导儿童参与各项探究活动，在情境中激发儿童的好奇心与求知欲，并通过操作、游戏等活动培养儿童的数感、空间观念、符号意识，能够解决生活中的实际问题。游戏与活动是主要的教学模式。而小学采取正规的课堂教学，设计多种活动与操作主要目的是为了加深学生对“四基”的掌握与理解，只是作为一个辅助工具而存在。

　　(3)教学内容不一致、幼儿园与小学一年级的教学内容有重复现象，并且在教学时的侧重点有所不同，幼儿园更注重对知识的认识，小学则更侧重对含义的理解、对知识的运用。

　　3.3.4对幼小数学衔接教学的启示

　　通过相关文本的解读和对比，根据幼小文本中体现的数学衔接问题和课程标准的要求有效找到衔接点，根据衔接固着点，进行衔接段的教学设计，促进幼小数学教学的有效衔接。

　　通过对小学一年级学生和家长进行问卷调查和对相关的老师进行访谈。了解现下小学阶段幼小衔接下的一年级数学教学的现状及出现的问题，并通过所呈现的问题，分析其原因，提出相关的解决策略，更进一步办好幼小衔接下小学阶段数学教育。

　　4.1.1问卷分析（小学数学学情调查（一年级））

　　4.1.1.1新生学习基本情况

　　在调研中，本研究是在实习学校一年级的两个班进行跟班了解，与此同时了解一些学生的基本情况。并在问卷调查结果中显示：

　

　　数据显示，新生在幼儿园期间有71.43%的学生表示在幼儿园期间学过有关数学的知识。11.6%的学生表示学过一点，同时也有16.96%的学生表示没学过数学方面的知识。由于幼儿教育教育不属于义务教育阶段，幼儿园办学质量、教育理念、培养方案和教师素质等都各有不同。导致学生在入学前的数学知识学习的情况也不相同。

　　通过以上的数据显示我们发现大多的学生在进入一年级正式的义务教育阶段都有一定的数学方面的基础知识，但是，是否真正的掌握了相关数学方面的知识，还要落实到具体的教和学的过程中去检测，才能把握是否真正的掌握，另一方面来说，学生在接触真正的义务教育阶段小学一年级数学的学习之前，有相关知识的基础铺垫，在一定程度上也减轻了教师的负担和压力，有利于教师拥有更充分的时间去研究在幼小衔接中有关更好开展数学教学的方法。

　　4.1.1.2新生对数学学习的兴趣

　　通过问卷调查和在实习期跟班所了解情况，大多数同学对数学的学习有较高的热情，对数学课和课本上的知识有着更多的好奇和追问，通过问卷

　　果也显示

　　

　　在是否喜欢上数学课这个问题上有93.97%的学生表示喜欢上数学课，不喜欢的为2.59%，一般的为3.45%，调查显示，学生对数学的学习上有浓厚的兴趣，但也有2.59%的学生表示不喜欢数学课，其原因可能是由于入学前的基础，教师上课方式等各方面的因素，但喜欢学习数学的仍然占比很大。

　　通过调查数据显示在问卷中涉及个人觉得数学学习如何时？

　　表4.4新生对数学学习态度

　　

　　有74.14%的学生觉得数学学习不难比较有趣，难，但是要完成作业的占18.97%很难，很难学不懂的占2.9%，不难但是比较枯燥的占4.31%%。可以表明绝大多数的学生对数学学习的兴趣，同时也包括一年级数学课程的简单和贴近生活化，以及新生初入小学对一切的事物的好奇和对新事物的热情。但也表明他们对数学学习浓厚的学习兴趣。

　　4.1.1.3新生对数学学习的适应

　　问卷的填写以及跟班听课中日常观察的辅助，发现大部分学生在上课时，通过教师的不断提醒和强调下，都能做到集中注意力、专心听讲，并在教师辅导下能够完成当堂课的作业。调查结果显示如下：

　　

　　据图显示大约71.55%以上的人都能保持一直认真听讲，4.31%的人表示不能认真听讲，同时能很好的掌握每节课所讲内容的人基本占90.52%，但也有0.86%%的学生不能掌握本节课所讲内容。通过设立课堂举手回答问题的问题设计，显示有90%以上的人基本都会主动举手回答问题。从数据显示情况来看，整体上达到基本的教学效果，学生对数学学习的适应性比较强，但也有小部分学生，他们在数学学习上表现相对吃力，这样的情况一方面是学生自身心理特点和年龄特征上的问题，虽然上课过程中表现的比较积极，但注意力比较容易分散，容易受外界环境的干扰。还有部分原因就是，义务教育阶段的大班额教学的局限性，不能落实到每个学生的方方面面。并且我们在调查过程对学生在数学学习方面最困难的是什么？结果如图所示：

　　

　　在数学学习上最困难的是读不懂课本上的题目的学生占61.21%。由此可见，学生的识字量也是在一年级数学教学是否能达到较好的预期效果的一个重要原因，充足的识字量，有助于学生读懂数学课本上题目所表达的意思，也有利于减轻老师的教学负担，使学生快速掌握每节课所讲内容。

　　4.1.1.4数学学习兴趣点及课程标准

　　课标要求学生在此学段需要掌握数与代数，空间与图形，统计与概率，实践活动四个部分的内容，并基本达到课程目标所设要求，方可完成课程目标。而对于一年级学生，通过问卷，对此四个板块的学习进行了相对应的调查：

　　

　　数据显示，学生在数学课程标准的四个模块要求中，对用数学解决问题和简单的统计模块的学习上兴趣比数的认识和加减运算、图形认识模块的学习兴趣要高。衔接期的儿童处于具体的思维阶段，要注重儿童抽象思维和空间能力的培养。

　　

　　在问卷设计过程基于一年级学生的理解程度简单把课程标准的四个模块描述为数的认识和加减运算、图形认识、用数学解决问题，简单的统计（事物的分类，找规律等）便于学生理解。从学生容易学懂的角度进行调查，根据图表数据的统计分析，简单统计是在这四个模块中让学生比较难以掌握和学懂，觉得简单统计好学的占比不到9%。由此显示简单统计在一年级的学习中相对其他三个模块来说比较困难。简单统计是四个模块里比较抽象的内容，做好这一部分的衔接，有利于学生形成数学思维能力。

　　根据《义务教育数学课程标准（2011年）》低年级段的（1-3年级）的数学课程目标为表格中所示以下内容表4.9

　　

　　在学生问卷的调查中，新生基本的数学学习情况是数学学习的基础，新生已有的数学知识和掌握数学知识的情况越好，对数学学习的兴趣的数学学习适应程度越好。但也有个别的因基础学习情况等原因适应度较弱。数学学习上，学生对数学课标模块的选择上，主要兴趣点和选择学习上主要集中在“数的认识和加减运算”图形认识用数学解决问题这三个模块，而简单运算较之很低，这与学生的学习经验有关。所以，了解学生的基本学习情况，是做好衔接的重要之一，教师要及时了解学生情况，及时做调整。

　　4.1.2家长问卷分析

　　4.1.2.1家长自身素质及教育观

　　家长自身的学历水平和个人素养，对于衔接阶段的数学教学有着非常重要的影响。家长的学历越高，对于新的教育理念也越容易接受。“幼小衔接”俗话说家长才是孩子的第一任老师，而“幼小衔接”是一个比较新的教育阶段，作为家长要及时配合老师和帮助孩子的学习是非常有必要的，在调查中发现，我们发现基本大多的家长对“幼小衔接”教育都有一些基本的了解，但也有特别小的一部分家长对“幼小衔接”教育不太了解。同时我们也对家长的学历进行了调查：

　　

　　如图表显示，绝大的家长学历水平都在初中以上，初中学历以下的占比仅为4.95%，但大专及以上的占比30.69%。学历相对较高的家长的比例也相对不高。要想教育好孩子，除了学校，家庭也是对孩子来说一个重要的学习环境，家长作为孩子第一监护人和第一任老师。必须要提升自身的素质和教育观念，才能更好的理解新的教育理念，更好的教育孩子和培养孩子。而一年级孩子更多的需要家长的理解和关怀，结束了幼儿园的生活，步入正轨体系的小学教育阶段，多少会让孩子从心理和生理上有或多或少的不适应，家长不仅要关注他们的学习，还要指引他们适应小学的新生活。多花点时间和精力去照顾孩子，促进孩子更好发展。

　　4.1.2.2家长对孩子学习的关注

　　一个孩子的培养是一个家庭的重要大事，孩子的学习更是家长最为关心的问题，培养孩子的关键期在小学一年级和二年级这个阶段，作为家长更要注重此阶段的孩子，注重孩子的学习和生活努力养成好的习惯，注重养成教育。根据问卷调查显示，下图为你为了了解孩子的数学学习情况会和老师主动沟通吗?

　　此次数据显示有相对多的家长会主动和老师沟通了解孩子的学习情况，但也有将近一半的家长一般不会和老师主动沟通了解孩子的学习情况。数学学习是培养孩子逻辑思维的第一课，注重数学的学习，尤其是幼小衔接阶段数学的学习，对孩子后续数学的学习有极大的帮助，培养孩子的数学思维能力刻不容缓，尤其要抓住孩子发展的关键期。作为家长必须要重视。此外，在家长对孩子数学课后辅导的情况，也做了相对应的了解。

　　表4.12家长每天辅导孩子时间情况

　

　　有60%的家长会抽出固定的时间辅导孩子的数学学习，有26%的家长会在孩子有疑问的时候对孩子进行辅导。，但也有将近13%的家长几乎没有对孩子进行数学的辅导学习。一年级的学生，在此阶段的学习习惯和学习能力都相对较弱，但此阶段也是培养孩子学习习惯和能力的最佳可塑期，家长在此阶段要注重孩子的教育，不能对孩子进行放任式的管理。理解和关怀孩子，培养孩子的数学思维能力是重要的。

　　4.1.2.3家长对“幼小衔接”的重视

　　从幼儿园阶段的学习到小学阶段的学习是孩子第一次人生中一次重大的角色转变。不管是学习环境，学习方式，行为规范，还是作息时间和生活习惯都发生了新的变化。从学习上，从幼儿园简单的数学知识的学习到小学数学知识的系统学习，另外小学一年级的数学还增加了统计概率等相对幼儿园的数学学习提高一定的难度，并且小学阶段的数学学习是整个知识的系统学习。家长在幼小衔接的工作上也有重要的角色担当。通过问卷调查，孩子入小学前，绝大多数的孩子能掌握100以内的数字，和20以内的加减法，基本数学知识的掌握，让孩子在初入数学学习上相对轻松，家长的辅导工作也会减轻。孩子的培养必须是家庭和学校的一个结合。作为家长必须重视孩子在初学阶段的教育，了解孩子在校的学习情况和基本情况对此我们展开对家长是否了解所在学校幼小衔接教学展开情况：

　

　　同时，家长对幼小衔接课程的了解程度也做了对应调查。

　

　　如图所示，有将近一半的家长对所在学校展开的幼小衔接课程表示清楚，但也有较少家长表示对所在学校的幼小衔接课程不清楚。作为家长，作为孩子的第一任老师，在孩子养成教育的关键期和培养开发孩子数学思维的最佳期，有必要对孩子的教育进行一定的了解。

　　并在同时在孩子放学期间的数学的学习我们进行相对了解，以下数据显示：58.42%的孩子能在放学后的时间进行在家里自觉预习和复习数学，也有42.57%的孩子被家长送去辅导班或者家长自己辅导。但也有45.54%的孩子在放学后的时间里基本不学习，在此，作为家长要必须重视孩子在关键期和幼小衔接处的学习，尤其是对数学的学习。

　

　　4.1.2.4家长对“幼小衔接”数学教育的担忧和期望

　　幼小衔接主要除了知识的衔接，最重要的是学习习惯的衔接和思维习惯的衔接，幼儿园里是以游戏的形式让孩子在玩中学习，而小学更多的是以传授知识为主，这样的转变对孩子的学习和思维习惯是个不小的挑战，家长对此在孩子的初入小学时在孩子是否适应小学生活和是否能跟掌握和适应小学的学习和学习方式等对此都比较担忧。对此通过问卷调查显示:

　

　　在小学一年级数学学习阶段的学习，有64.36%的家长担忧孩子听不懂教师上课所讲内容，因为小学阶段的教育是完整的知识的体系，相对幼儿园教师的讲课，小学教师的逻辑性比较强。有65.35%的家长担忧孩子贪玩，不学习。一年级的学生正处于爱玩的年级，爱玩是孩子天性的奔放，但也要相对克制。否则会拉下学习，养成不好的学习习惯等。有37.62%的家长担忧孩子学习跟不上，打击学生自信心，有32.67%的家长怕孩子产生厌学情绪，当然除了问卷所设问题。还有其他比较小的因素包含，总体而言家长的担忧基本在孩子的学习上。

　　在了解家长在幼小衔接下的小学一年级数学教学的担忧的同时。我们也对家长在幼小衔接下一年级数学教学做了想对应的了解，如下表所示：

　

　　更多家长是希望在数学教学的过程中养成孩子对数学学习的兴趣和态度，其次是形成数学思考能力，再次是数学知识与技能的获得，最后才是体验数学在生活中的魅力占比相对较低，但数学发源于生活，运用在生活中，在对孩子在幼小衔接数学学习和培养数学思维能力方面，我们也要重视实践，重视数学与生活中的联系。

　　家长问卷中，家长学历的高低直接影响他们对教育的关注程度，家长学历偏低，对孩子的学习关注度不够，除了对学生功课的基本辅导外，家长对学校衔接课程的关注度低，以及在孩子学习方面很少和教师沟通。家长在未来数学学习上的担忧和期望上，家长对学生学习的关注度不同，主要是担忧孩子贪玩，听不懂，在未来期望上，主要集中在知识的获取和兴趣态度上，体验数学和思维想象方面的关注度低，家长的更多关注在成绩上。家长要改变观念，注重对数学衔接的全方位。

　　4.1.2问卷小结

　　通过对学生问卷和家长问卷的分析总结，在新生数学学习的方面，在问卷的分析中得到新生入学前对数学学习的情况以及了解对数学学习的兴趣，以及对小学数学学习的适应度等问题。在家长方面，了解家长的学历背景，教育观念等问题，具体的以上内容详细所述。

　　在此问卷的基础上，我们所在实习学校数学组组长和一年级数学老师以及低年级段的两位数学老师总共对所在实习学校的四位教师进行了访谈，本次访谈针对低年级段数学教学目标的各个模块的教育是如何开展和如何解决以及在幼小衔接阶段的数学教育和该如何与家长合作进行了相对应的了解，下面对个别访谈做简要摘录，访谈内容如下所示：

　　访谈摘录：

　　问：您认为新生在“从日常生活中抽出数的过程”（数的认识和运算）教育方面有什么问题，应该如何解决？

　　教师A：数的认识和运算的教育过程中主要的问题是孩子不了解数学课本中呈现出的生活物体。应该让孩子走进生活，发现生活中的趣事，从而了解，熟知数学中所呈现出的生活中的数；生活中的都是物体，都有其相对应的名词，去名词化在数学教学中是相对比较难的，在数学教学中讲这一部分的内容是，基本是回归教材，在教学方式上用讲授法较多。只讲数，是几就用几表示。

　　教师B：刚入小学的学生在数的认识和运算方面，在数理运算方面都掌握的比较差，在这一部分的教学上，主要还是讲授为主，同时，鼓励学生多说，多练，多巩固。

　　问：您认为新生在“从实际物体中抽象出简单平面的过程”（图形与几何）教育方面有什么问题，应该如何解决？

　　教师A:这部分的教学难度相比较大，对学生的要求也比较，因为是刚步入一年级，所以在图形认识这部分的教学，我个人在平常的教学上主要是让学生理解，在生活中学生只知道它叫什么，比如：杯子，但专业术语是圆柱，应在此基础上让学生深入理解杯子就是圆柱的认知。

　　教师C：图形与几何的教学上，根据一年级教学要求。主要让学生能够理解，一年级的学生空间想象能力较差，在教学中，主要还是要借助实物讲解，引导学生观察。

　　问：您认为新生在“运用数及适当的数量单位描述现实生活中的简单现象”（简单统计）在教育方面有什么问题？应该如何解决？

　　教师D：学生对具体的单位很模糊，他不知道多长为1厘米，多长为1米，在教学中应先让孩子知道具体的1米有多长，具体的1厘米有多长。

　　教师B:在这一部分的教学上，主要问题便是，无法于实际生活直接联系，在教学过程中主要就是要求教师建立与实际生活的联系，对教师的要求较高。

　　问：您认为新生在“运用数学解决实际问题”教育方面有什么问题？应该如何解决？

　　教师D：解决问题这一块的教学基本都是从日常出发，给出的问题比较明确，对学生的阅读能力要求比较高，但也有解决问题的方式比较单一，需要教师多方引导。

　　除了对数学课程标准要求的四个模块的教学访谈，还针对幼小衔接数学教育该如何进行和幼小衔接期该如何与家长有效合作进行了访谈，访谈摘录如下：

　　教师A和B：在与家长的合作上，应积极相互配合双方的工作，教师的话，可以及时和家长沟通，交流以及对家长做定期的反馈，但同时也希望家长能积极的和教师沟通，而不是单方面的被动沟通。在数学教学的衔接上。希望能和家长在教育方面取得一致性。

　　教师C和D：家长的沟通方面，希望家长多关注对孩子的教育同时也希望对我们教师的工作给予支持和理解，能主动的和我们进行交流和反馈。在教学生，首先应该注重培养孩子的学习习惯和兴趣，提高幼儿的自理能力，然后是数学的教学，激发孩子的学习愿望和学习数学的兴趣非常重要。

　　基于对访谈结果进行分析，对一年级数学衔接教学给予的启示为以下几点：

　　(1)数学老师在进行教学之前要充分了解学生已有的知识经验，并结合学生已有基础研读课程标准了解几个模块所要达到的教学目标，在学生已有的基础上进行教学，对学生进行有针对性的教学，比如在数与代数的教学方面，用直观的教学方式，让数字回顾生活，且在教学中去名词化，只讲数，是几，就表示几。在四个模块的学习上，教师基本采用讲解法和直观教学法，传授学生知识。在图形与几何的学习中，基于学生抽象思维和空间想象能力较差的基础上，基本采用实物教学让学生直观了解，引导学生观察；在简单统计和实践活动方面，尽量联系生活实际，让数学回归生活，帮助学生从学生自身最熟悉的事物开始，帮助学生理解和解决。

　　(2)幼小衔接段的学生年龄较小，注意力不能维持太长时间，容易受外界事物的干扰。小学的课堂要求学生端正的坐在板凳上听课，并且要遵守课堂纪律，但一年级的学生由于身心发展特点处于活剥好动的阶段，课堂纪律意识比较淡薄，因此在幼小衔接阶段应该从培养良好的学习习惯开始。培养学生学会倾听与集中注意力是教师在教学中最为重要的工作。

　　(3)在各个模块的教学中，一年级数学老师要针对课程标准的四个模块进行幼小间的对比，做出相对应适合一年级学生的教学设计。一年级的数学相对幼儿园新增了内容和难度增加，作为教师要根据学生的兴趣点和年龄特点，改变相对的教学方式和课程设计帮助学生理解和掌握，顺利度过衔接期。

　　（4）幼小衔接不仅是学校和老师的事情，家长作为孩子幼小衔接阶段的见证人，更要了解孩子的学习习惯及生活习惯，在新生入学阶段教师和家长应积极合作，家长应该主动联系教师了解孩子的学习情况，并和教师交流幼儿期的学习情况以及入学后对学习的适应程度如何，以及对数学教学的喜爱程度。教师应该及时的向家长反馈孩子在课堂以及学校的表现并进行交流，给予家长适当的指导，帮助学生快速适应小学的学习和生活，做好幼小衔接工作。

　　幼小衔接问题是教育工作者和家长一直所关注的问题，却一直没有得到很好解决的一大难题，尤其在数学教育的衔接上，也没有得到很好的解决。在我国现阶段，幼儿教育和小学教育是两个完全不同阶段的教育，幼儿教育不属于九年义务教育阶段的范畴，幼儿园的教育也各有不同。且学生在上小学之前分散在各个不相同的幼儿园，学生在幼儿园的学习环境，教学方式也各有不同，进入小学后，学生所在的起跑线都是一个新的起点，但因学生先前学习经验不同，学生在数学方面的基础知识掌握情况不一，导致一年级的教师在上课的过程以及教学设计过程中，面对大班教学不能很好的做出相对学生差异性的变化对策。新生基本情况的参差不齐，导致有些基础相对较弱的学生在进入小学后，上课听不懂教师所讲的内容，跟不上上课的节奏，从而拉下课程，导致后续的学习越来越困难。同时，也给教师的授课和实际教学的过程中带有一定的挑战性。研究幼小衔接阶段数学教学，有利于为教师、家长以及衔接期的其他工作者提供理论基础。

　　家长自身的学历水平和个人素养，对于衔接阶段的数学教学有着非常重要的影响，家长的学历越高，对新的教育理念容易接受。但在调查过程中，高学历的家长相对来说比较少，很多家长的教育理念相对比较落后，有不少家长不能针对孩子问题和教师进行很好的交流，在幼小衔接过程中，很多家长不能很好的关注孩子的全方位发展，初入小学后，基本大多家长在孩子的教育问题上关注的点比较集中，家长更多关注的是自己的孩子不能在学习上落后与别人，成绩是证明孩子学得好与坏的重要评判，却忽视了养成教育的重要性。

　　幼小衔接段数学教育也更不是单纯的数学知识上的相互衔接，更是孩子学习数学的兴趣和态度、培养数学思维和独立思考能力上的衔接。所以导致小学一年级的学生在数学中期的学习上，除了简单的数理推算和图形认识，在解决问题和统计概率的学习上都显得比较困难，从一开始对数学学习的浓厚兴趣到后期不再对数学有较好的兴趣，甚至厌恶。

　　作为家长，我们要认识到孩子身心发展的阶段和心理特点，数学学习是所有科目学习的一个基础，作为家长在关注孩子数学知识学习的基础上，更要重视孩子数学思维能力的培养和空间想象能力的培养，为后期的数学学习打好基础，总之，数学的学习上，家长不能操之过急，加重孩子的学习的负担。

　　关于课程标准所要求数与代数，图形与几何，统计概率，综合活动四个模块的学习和教学目标的完成度上，在访谈过程中，针对一年级数学的教学基本都采用讲授法、直观教学法的比较多，首先，小学的上课是按班级为单位进行授课为主，教室里面的桌椅排放都是有着明确的规律和规则。而幼儿园上课的环境相对小学都是比较轻松，幼儿园里更多的是选择小组合作和围坐的方法，这在孩子初入小学比较难适应，并且与老师的距离也相对幼儿园较远。小学的课堂一般都是40分钟，孩子无法持久端坐在课桌前安心听课，一年级的学生在此年龄阶段，孩子的无意注意占主导地位，注意力并不持久，很容易受外界的干扰。为了便于课堂纪律的管理和教学的完整实施，并能让孩子快速的理解所讲授知识，一般教师大多都会采用传统的讲授法和直观教学法。但也有弊端所在，很多孩子都不怎么会去认真听课，导致后期的教学效果较差。对此教师可以根据幼儿园儿童的身心发展特点，组织丰富多彩的语言活动、注意各领域整合，在教学设计过程中，教师可以适当延续幼儿园的教学方式，便于幼小数学知识的顺利衔接，同时也便于学生的理解和掌握。教师在保证课堂教学的完整实施的基础上，进行教学方式上的创新，近一步做好衔接工作。

　　幼小衔接问题是一个双向的问题，不仅是一个小学或幼儿园单方面的事情，在当前幼小衔接教育颇为关注的背景下，很多小学也认识到幼小衔接教育的重要性，有部分学校会展开相对的幼小衔接课程，在教师访谈的过程中，大多学校在对幼小衔接的问题上还没有明显的举措。首先，在访谈过程中，教师在对幼小衔接问题上也表示，进行幼小教师之间的沟通，是非常有必要的一个举措。其次，幼儿园的数学教学和小学的数学教学是两个完全不同的标准，数学教学的幼小衔接问题十分重要，幼儿园和小学的数学在教学目标、内容、方法和评价上都存在较大差异，要想更好的帮助儿童从幼儿园数学学习过渡到小学数学学习，幼儿园与小学数学老师之间的沟通是一个必不可少的环节。而幼儿园的教师作为儿童幼儿期的见证人，并且幼儿园的教师相对小学老师更是具备了心理学，幼儿学等知识，相对小学老师更是了解儿童所在阶段的身心发展特点。最后，幼儿教师和小学数学老师之间的沟通是必不可少的，而且也是小学数学老师把握衔接关键期和了解儿童的一个最直接，简便的信息来源，幼小数学教学是否能做好衔接，幼儿园的老师和小学数学老师之间的沟通是一个非常重要的因素，也是小学学校不可忽视的重要问题。

　　《幼儿园教育指导纲要》、《3—6岁儿童学习与发展指南》所要求的课程目标和《义务教育数学课程标准（2011年版）》所要求的目标都不一样，幼儿园数学教育目标三个为：“目标1：初步感知生活中数学的有用和有趣。目标2：感知和理解数、量及数量关系。目标3：感知形状与空间关系数学教育目标为：目标1：获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。目标2：体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。目标3：了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度”我们可以发现幼小之间的数学教育目标是有联系的，幼儿数学教育目标包含在小学数学教育目标，而不同的是，小学的数学内容相对幼儿园的数学内容在知识方面更加细化和知识的体系化。但小学数学老师的教学参考的课程标准是《义务教育数学课程标准（2011年）版》，而在课标解读上忽略了幼儿课标的研读和分析，小学一年级数学老师作为儿童数学教学其的重要衔接辅助人，有必要对幼小二者的课程标准的研读和学习，更好发现二者在数学上的联系，从而对教学设计、教学方式等方面进行调整，有效做好数学教学的衔接。

　　6.1.1国家加强对幼小教育的双向衔接的关注

　　就目前为止，在政策层面国家对幼小衔接教育还没有足够的重视与关注，目前我国在幼小衔接教育方面所颁布的政策中，仅是2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中有提到幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接。而在小学的相关政策中，未有关于衔接问题的有关规定。综合以上的政策解读，不但没有确切的关注和落实幼小衔接问题上，反而误导了政策的相对落实，在观众以及大多教育工作者的意识中，幼小衔接的工作是由幼儿园担任，而与小学没有多大的关系。在近几年的教育中，大众普遍关注的幼儿园“小学化”倾向化问题下，幼儿园在相关规定的出台下做出相应的改变，并且，幼小衔接教育也在幼儿园阶段得到相应的重视。但相对幼儿园来说，小学的幼小衔接工作方面则没有任何的举动。所以，第一步就是进一步强调小学在幼小衔接中的重要作用，呼吁相关的政策的相应调整，落实幼小衔接工作在小学的展开，更进一步体现到数学教育中，在数学教育教学的相关政策中也明确强调注重幼小衔接问题，数学教育的衔接是衔接中最重要的一部分。

　　“双向衔接”是指即家，园，校三位一体的双向协调与衔接。协调幼小双向衔接的意识有助于实现儿童发展与教育上的整体性和连贯性。[王梓杨.“双向衔接”视角下儿童入学准备现状的研究[D].沈阳师范大学,2016.]加重对幼小教育的双向衔接，强调小学在幼小衔接中的重要作用，国家也应适度的统筹幼儿园与小学的教育目的，根据幼儿园和小学低年段的教育目的之间的重合和差异，结合两者不同和相同做比较，制定衔接阶段的统一课程标准。在选择数学教材方面可以根据每个学校需要选择所需教材，但总体目标要和任务保持一致。现阶段关于将学前教育纳入到义务教育阶段的消息也如火朝天的扑面而来，但从我国的国情和幼小衔接的角度看，将学前教育纳入到义务教育阶段相对来说是不太可能的。所以现阶段的情况来看，落实幼小数学教学衔接工作在幼儿园和小学的如期展开才是对做好双向衔接才是幼小数学教学衔接工作的进一步推进和展开。

　　6.1.2加强幼小学校之间的联系

　　在幼小衔接阶段，基本偏向单向衔接，幼小衔接中绝大多数是幼儿园向小学靠拢，在课程标准和教育目标的要求下，教学内容，教学方式等方面都大多向小学靠近。但在小学的教学中，小学的数学教学是独立完善的教学体系，很少会关注幼小衔接段的儿童的身心特点，而做出相应的改变。导致小学对幼小衔接工作方面无动于衷，无法和幼儿园有较好的联系和沟通。

　　要想在幼小衔接中即取得幼儿园的教育特点和小学的教育特点，并将二者的不同特点相互融合，还要考虑到既适合幼儿园的儿童，又符合小学，达到这样的效果必须需要幼儿园和小学共同做出相对应的努力。首先是幼儿园和小学数学老师之间的联系，促进两个不同领域之间的教师之间的合作与交流，定期进行相关的培训，课题的研究以及教育经验的交流。并进行教师间的教学方面的学习。通过双方讲课、评课等方式进行幼小数学衔接的教学以及培养思维能力等方面进行交流和沟通。其次是幼儿园和小学高层教育工作者之间的交流，幼儿园和小学之间多举办针对幼小衔接的活动，理论只有经过实践才可得以其存在，学校可以举办幼儿园和小学数学教师之间的讲课活动，可以请幼儿园的老师在小学进行讲课，通过评课、讨论和交流、得出相关的经验并进行总结等，辅助数学教学衔接的顺利进行。

　　6.2.1根据衔接点加强数学衔接工作

　　幼儿园与小学数学教学在各个方面都有其不同点，比如课程目标、教学内容、教学方法、习惯的培养等。首先，小学一年级数学教师在进行衔接段的教学设计时，应明确课程衔接是哪几个方面的衔接？该如何进行衔接等问题，准确把握衔接的固着点。其次是对幼儿园与小学的课程目标的解读与把握，教师要准确把握小学数学教学目标的同时，还要了解幼儿园数学教学目标，通过数学教学目标的对比分析，进行衔接段的教学设计，明确每节课要达到的三维目标，知识的掌握程度，培养什么数学思想以及怎样的情感体验。最后，小学数学教师应该与幼儿园的教师进行多方面的沟通，除了知识上的衔接，小学数学教师要根据儿童的身心发展特点进行设置教学和管理班级，帮助儿童快速适应小学阶段的学习和生活。帮助儿童养成良好学习习惯和生活习惯，也是衔接不可缺少的一部分。再从家长来说，教育的成功不是单方面的教育，作为家长，在幼小衔接关键期，更应该和一年级的数学老师进行积极的交流和反馈信息和教师做充分的沟通，了解学生先前的知识经验和学习习惯，在入小学后在学习和学习习惯方面有哪些表现好的和不太好的，在数学学习上的困难和较好的方面进行反馈，以便教师全面了解学生的学习和生活状况，根据问题和不足对教学及时做出调整。

　　6.2.2采用多样化教学方式，培养数学学习兴趣

　　根据儿童身心发展的特点，一年级学生的性格特点是活泼好动、无意注意在儿童注意中占主导地位，注意力不能维持太长时间、容易被外界事物所干扰。而且比较好动，不能长久端正的坐在桌椅上听课，并且一年级学生的好奇心较强，容易被新鲜事物所吸引。枯燥刻板的课堂教学会容易使学生心里滋生厌烦的负面情绪。对数学的学习会产生厌学，抵触的情绪，会使学生的后期的数学学习产生不良影响和学习困难。一年级的数学教学基本联系生活，教师除了传统的讲授法和直观教学法的教学方式，在保证保持课堂纪律和完成教学的基础上，应针对教学目标要求，根据所讲授的内容调节教学方式，在教学中可以多采用情境教学、竞赛、动手操作等教学方式的加入，有效吸引学生的注意力，另外，教师要多用丰富的语言色彩，从而吸引学生的注意力。通过以上多种方法来激发学生的好胜心和学生的兴趣和积极性，让学生成为课堂的主体，感受到学习数学的快乐，把课堂的快乐赋予学生。但教师在课堂实施的过程中，要了解到学生的认知水平，理解能力和学生的性格特点等。在安排任务时，根据学生情况来分配学习任务。划分任务的难易度，尽量做到关注到每一个学生。除此之外，教师作为课堂的实施者，必须把握好课堂时间和课堂纪律。以免出现课堂失控现象，同时，教师在设计教学活动前要准备好课堂出现的问题，以及如何解决，做出相应的方案。掌握课堂的主动权，保证课堂的完成收尾以及达到教学预期。

　　[1]中华人民共和国教育部．教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知，2011．12．28．

　　[2xxxxxxx关于学前教育深化改革规范发展的若干意见[J].基础教育参考,2019(01):79.

　　教育部办公厅．关于开展2019年全国学前教育宣传月活动的通知，2019．5．5．

　　[4幼儿园教育指导纲要(试行)[J].学前教育研究,2002(01):77-79.

　　中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

　　席小莉，成颖丹，赵国栋.幼小衔接四十年述论——我国幼小衔接研究的回顾与反思[J].教育文化论坛,2020,12(02):93-99.

　　陈琦.刘儒德.当代教育心理学[M].第二版.北京师范大学出版社2007.4.1

　　[8]苏晓波.我国“幼小衔接”教育存在的问题及策略研究[D].沈阳师范大学,2017.

　　杨敏，印义炯，从哈克教授的幼小断层理论看法国的幼小衔接措施J.天津市教科院学报，2009(4)：55-56

　　李敏谊，刘颖，崔淑婧．国外近10年幼小衔接理论研究综述J．比较教育研究，2010，(5)：86．90．

　　[11]崔淑婧,刘颖,李敏谊.国内外幼小衔接研究趋势的比较[J].学前教育研究,2011(04):53-60.

　　2]王幡,王建平.再探日本“幼小衔接”问题——基于其幼儿园教育内容的历史演变[J].大连大学学报,2018,39(05):104-111.

　　[13]申恒苗.从教育政策看英国幼小衔接[D].上海:上海师范大学,2010.DOI:10.7666/d.y1667171

　　[14]黄露.幼小衔接视角下小学一年级数学教学研究[D].海南师范大学,2017.

　　5赵菊敏.李志清.我国当前的幼小衔接研究综述[J].科教导刊-电子版（中旬）,2017,(11):9-11

　　6包玉兰.浅谈我国幼小衔接教育存在的问题与对策[J].新课程·上旬,2017,(1):365.

　　7施丽莎.幼小衔接的数学教学问题分析[D].浙江:浙江师范大学,2018.

　　8陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略J当代教育论坛，2008，(11)：54-55．

　　19中华人民共和国教育部．3—6岁儿童发展指南[M].北京：首都师范大学出版社.2012.

　　20王梓杨.“双向衔接”视角下儿童入学准备现状的研究[D].沈阳师范大学,2016.

　　21王桂艳.协调幼小双向衔接的方法与途径.新课程.小学2017.

　　[22]张亚丽幼小衔接视角下小学一年级学生学习适应性的现状研究[D].陕西师范大学,2011.

　　[23]陶胜男.幼小衔接视角下小学数学第一学段教材研究[D].杭州师范大学,2019.

　　[24]雷晓玲.论幼儿园数学教学小学化的误区及改进策略[J].现代教育科学,2014(08):54-55.

　　[25]冯光庭,朱志华,甘萍,龚罕.基于数学教育文化观的幼小数学活动(教学)衔接问题探究[J].湖北第二师范学院学报,2014,31(08):84-87.

　　[26]高爽,张忠华.幼小教育衔接存在的问题及其解决对策[J].改革与开放,2017(20):112-113.

　　[27]苑璟.幼小衔接存在的问题及对策[J].广州广播电视大学学报,2017,17(06):50-53.

　　[28]张玲玉.幼小衔接中存在的问题和对策探究[D].扬州大学,2018.

　　[29]谭洁.幼小衔接数学教育现状及对策研究[D].陕西师范大学,2018.

　　[30]王佳婧.小学一年级语文教育幼小衔接问题调查与教育策略研究[D].扬州大学,2013.

　　[31]张丽.幼小数学教学衔接问题研究[D].广西师范大学,2010.

　　[32]关旗琳.基于儿童视角的幼小课程衔接研究[D].上海师范大学,2014.

　　[33]梁丽鸿.幼儿园教育与小学教育的衔接问题及策略研究[D].湖北大学,2016.