新课改下“S-L”教学模式研究及在高中地理教学中的应用

　　摘要：我国新一轮基础教育课程改革于2004年9月全面展开。随着新课改在各个地区的推进，传统的教学模式日益暴露出其存在的缺点，传统的教学模式满足不了学生自主学习、高效学习的需要，也进一步阻碍了学生创新能力的培养；新一轮的课程改革给高中地理教学带来了巨大的挑战。新课改要求老师上课不再是紧扣教科书，而要根据具体的教学内容使用灵活多样的教学模式；教学目的不仅是提高学生的卷面分数，更要提高学生的自主学习、探究学习与合作学习能力从而真正实现素质教育。本文围绕“S-L”教学模式的概念、教学组织程序、案例应用及效果评价方面展开了初步探讨。紧密结合中学地理学习教材，通过教学实际案例应用的形式，探究“S-L”教学模式应用在中学地理教学的可行性与实际效果。经实践证明，该教学模式极大地调动了学生学习的热情，提高了课堂教学效果，有利于培养学生的创新意识和创新能力等。本文不仅探讨了“S-L”教学模式的优势，更是分析了其在教学实际活动中的局限性，并提出相应的有效途径。

　　关键词：新课改；高中地理；教学模式；“S-L”模式

　　人本主义的教学理论，在它一开始产生之时，就在自小就开始学习的学生的学习生涯当中，创造了不可忽视的影响，尤其是对我国而言，产生的影响更加的不可忽视。现今，我国的教育在不断的发展，素质教育的实行，就要以它为助力。在我国原来的教育理念之中，升学率的高低与学生成绩的高低，是大家共同的教学目的，教师与学生的地位，在教学课堂中是很不平衡的，教师作为知识的传授者，是整个课堂教学的主导，而学生，只能被动的接收知识。但是，这样的教学方式和教学环境，很明显提高不了学生学习的兴趣，还严重的阻碍了学生的个性的发展，对于学生的成长，也是极为不利的。而随着现代社会的发展，就迫切要求我们，必须要把原有的教学模式摆脱掉了。因为，在现代的教学活动当中，大家对是否注重学生的个性发展、是否把学生作为活动的主体、是否注重对学生综合素质的培养，已经越来越加以重视了。X的人本主义心理学家，罗杰斯认为：“对人的外部行为，怎么作出解释，不是人本主义心理学家所关注的主要内容”，因此，他把学习分为：无意义的学习跟有意义的学习这两种，他认为，学习的方法当中，有意义的学习，才是最好的学习方法。

　　普通的课堂教育，单纯的把学生作为被动的接受者，很多的老师，上课通常是从头讲到尾，在课堂上，学生根本无法发挥自己的思想与思维，学生的学习积极性，完全的得不到充分的调动，学生的潜能，完全的无法发挥，所以，学生根本享受不到学习所带来的快乐。而实践充分的证明了，这种教学的效率，非常的低下，这种教学的效果，非常的不理想。因此，教师，不仅仅要传授给学生知识，还要培养学生技能，最重要的，是还应该使学生的学习能力与学习策略，得到充足的发展，最终，让学生做到，由被动的学习转换为主动的学习[1]。

　　高中地理“S-L”的模式教学，就可以把高中地理中一些深奥难懂的地理知识，通过多媒体的创设情境，让地理的过程再现，从感官的各个角度，让学生在愉悦的课堂氛围当中，轻松的获取地理知识；高中地理“S-L”的模式教学，可以让学生成为课堂上的主人，不仅能让学生增长地理知识，还提高了学生探究地理问题的能力。

　　在瑞士的心理学家，皮亚杰的学术思想当中，最早出现了建构主义，建构主义有时也叫做建构主义。建构主义能够对学生的学习行为，作出更好更恰当的解释，因此，它在教育界的影响，可谓是极大。对此，可从以下三个方面，简要的给予说明。

　　第一，对于学习的定义。传统意义上的学习，通常是指学生从教师，或从其他人那里，习得知识的过程。这里，教师是知识的权威，学习的过程，就是教师将自己已经获得的知识，传授给学生，而学生，则只是接受来自教师传递给他们的知识。建构主义的学习理论，强调了情境在学习过程的重要作用，同时，也注意了，在学习的过程当中，与他人的合作交流的重要性，并最终建构起了属于学生自身的知识意义。所以，“建构主义学习理论认为‘情境’、‘协作’、‘会话’以及‘意义建构’，是学习环境中的四大属性或是四大要素。”’这里的情境，是真实的学习中发生的环境，要求尽可能的跟学生的已有经验，以及生活经历相互联系起来，从而可以看出，这样的情境是真实的，这样，学生就更能体验到，他们所学知识的意义了，学生学习起来，就会更有方向、更有兴趣。协作，是在学习的过程当中，同学之间，学生与教师之间的合作，尽管，在学习的过程当中，要求学生要能够自主的学习，可是，许多的学习任务，单靠学生自己一个人，是根本无法或是很难完成的，这就需要同学之间，或跟教师进行合作，这样，即有利于学生更好、更快的完成学习任务，又能培养出学生处理人际关系的能力。X的当代心理学家，斯托曼是这样认为的：“如果拥有愉快的情绪，就能促进人与人之间建立融洽的人际关系，进而帮助人们建立好的友谊，促进人们相互谅解、相互帮助、相互信任。即使是在儿童的时期，在愉快状态下的儿童，也更容易与其他的儿童相处与交朋友，且更勇于探索与进取。”所以说，会话发生在教学过程的始末，是教师与学生，同学之间，学生与自身内心的交流，这样的多方位交流，能够让学生充分的看到自己与其他人，是怎样理解同样的知识，可能存在哪些不同于他们的问题，以及看问题的角度等等的，这能更好的帮助学生理解知识、理解意义。意义建构，是学习的最终目的，学生通过学习，最终希望增长技能，得到知识，进而实现生存能力的大提升。意义建构，通过两种途径得以实现，一是在原有的认知结构的基础之上，实现的扩充，二是打破原有的认知结构，重新进行组合，以实现新的认知结构[2]。

　　第二，关于学习方法的重构。传统的学习方法，通常是由教师将所要学习的知识，传授给学生的，常常是不告诉学生知识使用所依赖的情境，学生就只是被动的接受这些知识。学生在这样教育下，所学习到的知识，就只是一种脱离了实际应用情境的“惰性”的知识，所以难以灵活地使用。而这种被动的学习方法，是造成这种困境的主要因素之一。这种方法，现在己经受到了多方面的否定和批评，因为在这样的学习过程之中，教师完全的剥夺了原本该属于学生本应该拥有的质疑与批判的权利，学生自然也就不可能有什么新的见解，创新的思维也就不可能产生出来。建构主义的学习理论，并不是反对传授方法的使用，而是更加强调了学生在学习的过程之中，基于自身的认识，对知识进行合理地质疑与批判，激发出学生发现知识应用的情境，发挥出学生自身学习的自主性。当然，这种自主性，并不是随心所欲的，它需要教师的指导，教师在学生学习的过程当中，充当引导者、促进者与帮助者的角色。所以，这样的学习方法，相比传统的、被动地接受的那种方法，就有了质的改变，它更加的强调了学生自主建构知识，此外，也培养了学生的质疑与批判意识，对于学生的发展，是有着极大的帮助的。

　　第三，对学习者的重新认识。传统的教育认为，学生在接受学习之前，对于学习的内容，可以不了解，基于这样的观点，教师把学生，当作待写内容的“白纸”，或是待灌输的“空瓶”一样教授知识，教师的任务，就只是将自己所知道的知识，原原本本的灌输给学生，这样他们就完成任务了。所以，对于教师来说，他们所希望的，是学生能够掌握与他们所期望掌握的知识结构。建构主义的学习理论，在这点上，与传统的学习观点的分歧是非常大的，它认为，学生是知识的主动建构者，学生在接受教育之前，必须要有一定的知识背景，这样，在学习的过程之中，学生就可以以己经知道的知识背景，为生长点，主动地建构知识。

　　高中地理“S-L”的模式，是以素质教育的思想、建构主义的学习理论为指导的，以学生全面发展、学会求知为目标构建的，是非常灵活的教学方法。其基本的教学程序，就是“创设情境—探究思考—质疑反思—合作交流—巩固深化”。该方法和传统的教学方法相比，其根本的区别，在于学生是知识的主动建构者，在学习的过程之中，发挥着主体的作用；而教师，是知识建构的帮助者，在学习的过程当中，发挥着指导的作用。

　　高中地理“S-L”的模式，有利于学生自我设计能力的培养，学生依据自己的兴趣，去拓宽知识面，以此提升自己独立思考与解决实际问题的能力。

　　合作学习，是指学生在小组或团队之中，为了完成共同的任务，有着明确的责任分工的互助性学习。它主要包括五个基本的要素：积极的相互支持跟配合，尤其是面对面的、促进性的互动；积极的承担在共同任务中个人的责任；期望所有的成员，能进行积极、有效的沟通跟合作，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突；对于各人完成的任务，进行小组的加工；对共同活动的成效，进行综合评估，寻求提升其有效性的最佳途径。即，概括为：积极的依赖、个人的责任、社交的技能、混合的编组与小组的自评。为了使合作学习的能，产生最佳的效果，其中的重要原则，包括：人人参与。即：鼓励每个学习者，都积极、主动地参与到学习中来；每个人都承担着个人的职责，并定期的更换角色，以便学生充分的了解不同角色的责任；学生需要面对面的坐在一起，进行合作，以便于开展互动；为了提升小组活动的效果，要进行深刻的反思，以改进自己的不良行为、表现等。由此可见，在这些主要的原则之下，教学的目标，不仅仅是学业目标。即：让学生通过小组团队的分工合作，来互相鼓励、依赖，以共同实现学业上的最终成功，以提升个人的学习愿望，并获得学习成功的乐趣；还有合作技能目标。即：把学生与他人合作的基本能力培养起来，包括：表达沟通的能力、分享的能力、尊重他人的能力、团队合作的能力、主动探索与研究的能力，以及独立思考与解决问题的能力，等等。

　　“S-L”的模式，能够最大限度地以实践合作学习作为原则，能够最大限度地使学习者积极的参与到教学中来，最大限度地发挥学生的主体作用，并通过师生的互动、生生的互动，使学生得到更多方面的满足；“S-L”的模式，所提倡的是，分组活动的形式，这种形式，可以为教师和学生、同学们之间，提供更多更好的合作机会，而大家的智慧经验，将在合作中得到共享[3]。

　　动机，是指引起与维持个体的活动，并使活动，朝向某一特点的目标的内在的心理过程或者内部的动力。它包括三个功能：强化功能、指向功能、激活功能。动机与学习之间，是相互促进的关系，一方面，动机可以用增强行为的方式，来促进学习；另一方面，所学到的东西，反过来又可以增强学习的动机。依据学习动机的内外维度，可以分为内部动机与外部动机。

　　内部的动机，是指学生对学习本身的兴趣，所引起的动机。动机的满足，是在活动之内，而不在活动之外的，其行动本身，就是一种动力。如：学生喜欢地理，就会在课堂上认认真真的听讲，在课下，会独立的学习与思考。相反，外部的动机，是指学生学习的动机的满足，不在活动之内，而是在活动之外的。这个时候，学生不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果，感兴趣。如：某些学生为了避免惩罚，或者为了得到奖励，取悦于老师等等。

　　内部的动机与外部的动机，决定着学生，是否去持续的掌握他们所学到的知识。具有内部动机的学生，能在学习的活动中得到充分的满足，他们积极的参与学习的过程，且在教师的评估之前，对自己的学业表现就已经有所了解了，他们具有非常强的好奇心，更喜欢挑战，在解决问题上，非常的具有独立性。

　　“S-L”的模式，正是从培养学生的内部动机出发的，它能充分的激发出学生的学习兴趣。在培养学生的学习兴趣上，有很重要几点：

　　以生动、活泼的教学方法，使学生了解地理知识，在实际的生活当中，存在的意义，要引起他们进一步探讨的认知需求。

　　使学生积极的参与到力所能及的学习活动之中。在参与活动的时候，学生会扮演不可缺少的角色，会体会到一种受到尊重的满足感与自豪感。角色扮演的要求，有促进学生对学习意义的认识，从而增强了学生的学习动机。

　　各种兴趣小组、课外活动小组，在增强学习动机、培养学习兴趣上，总是起着不可估量的作用的，一定要加以充分的利用。

　　2.1.1情境教学的概念

　　情境教学的关键之处是在高中地理教学课程中进行有效地教学情境创设，在创设过程中，教师通过语言引导营造出一种气氛，以便于帮助学生记忆，唤起学生有意义的联想，通过一系列的想象与整合，对已储存的表象进行加工改造，形成新的形象；最终通过媒体情境的创设调动学生多种感官活动，增强身临其境的感觉，这当中可以分为以下三个阶段：刺激、想象、进入情境。通过以上分析，

　　我们大致可以得出这样的结论：情境就是从所表现出的一些现象或片段设立一种特定的环境，为实现教育目的，调整情节与环境所处的地位，突出教学的目的性，使之更好地为教学服务，以最终达到优化课堂教学和提高教学效率的目的。

　　2.1.2情境教学存在的问题

　　1.过犹不及

　　例如，2011年9月，在XX中学一位地理教师用电脑课件创设了很多的教学情景，激发学生的探究欲望，更好地启发学生进行思考，但是绝大多数操作，单纯重复训练容易造成学生的疲惫感，过犹不及，学生将绝大多数的时间花在情境探究之上，虽然形成了一种活跃热烈的课堂气氛，师生之间的互动让课堂变得更加地生动，但课堂的容量变得很小，以至于后来教学内容只完成了一半。

　　2.重视趣味，轻视思维

　　教师用多媒体创设的情境虽然很有趣味性，但如果问题解决的很粗放，教师对创设的趣味情境引出的学生思维不加以引导，或引导不够，就会致使课堂的教学达不到应有的效果。

　　3.不是所有的课型都适合用多媒体情境教学

　　教师为了追求活跃课堂气氛和动感的多媒体情境画面，一方面在创设多媒体情境时使用了一些和本课内容无关的多媒体动画以及大量图片，教师过分注重了吸引学生的视线，导致学生忽视对知识点的思考；另一方面，有些课型的多媒体材料很难找到，部分教师牵强附会，找了一些相近的材料来代替，反而起到了负作用。

　　2.2.1参与式教学的概念

　　参与式教学是以学生为中心，以激发学生的学习兴趣为前提，把教师和学生都置于主体地位上，让师生双主体在教与学之间相互参与、相互激励、相互协调、相互促进和相互统一，在强调充分发挥学生主体作用的同时，决不能贬低或削弱教师的主导作用，总之要调动学生与教师双方面的主导性作用，使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，使师生之间通过灵活多样的教学方法开展有效地互动，顺利完成教学任务、实现教学目标的方法。

　　2.2.2参与式教学存在的问题

　　1.囿于传统教育观念的影响，不愿实施参与式教学

　　对于教师来说，传统下的教学模式便于管理，教师只要能做到让学生在课堂上专心听课，而教师只要按照教学目的完成教学目的就可以的了，而参与式教学对教师提出了更高更新的要求，不论课堂管理，还是教学目标的达成都需要教师付出更多的时间和精力，加重了工作量，他们当然不愿意实施参与式教学。

　　2.实际条件限制，不能实施参与式教学

　　教学通常是在一个短时期内、较有限的空间范围内进行的，参与式教学也不例外，因而教学的时间、空间条件都是影响参与式教学深入发展的重要因素。如在时间上，一门学科教学任务多，而学校对该门学科的时间安排又偏少，任课教师怕耽误时间，难以完成教学任务，他们不想也不能有效地实施参与式教学。笔者在调查中，对教师进行访谈时，有些“小科”教师就说“由于语文、数学、英语三门学科在高考中占分比重较大，学校课时安排偏向三门学科，而像理、化、生、政、史、地这几科，学校安排的时间非常少，即使教师一点时间不耽误，也不容易完成教学计划，教师还要找时间补课，哪还有时间让学生充分参与教学活动。

　　3.缺乏理论指导，不会事实参与式教学

　　有的教师也在教学中让学生参与到教学活动中去，实施“参与式教学”，但在实施过程中存在种种误区。把参与式教学等同于学生的自学。不能恰当选择相应形式的参与式教学。参与式教学形式化。只面对少数人实施参与式教学。

　　2.3.1学案导学模式的概念

　　所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。

　　2.3.2学案导学模式存在的问题

　　1.无形中增加了教师和学生课下的负担

　　实施学案导学模式的前提是教师需在讲新课之前将学案收上来检查，上课前发给学生，下课后还要作为作业留给学生，然后再收上来检查。因为只有这样，教学效果才会好。但是限于地理教师的工作量，一般不是很现实。所以教师在编制学案时，一般会把学案内容压缩在一页，习题量减少。这样教师在检查中所承担的工作量会减少些。但不管怎么样，都增添了教师的工作量。另外，学生晚自习时间有限。还有很多科目的课外作业，要通读一遍课文，填好学案上的知识梳理和问题，需要不少时间。能做到好好预习，达到理论上的预习效果的不多。无疑，也增添了学生的工作量。

　　2.对教师编制学案的质量有过硬的要求

　　有了学案。学生课前预习起来。会很清晰明了本节课的重点内容及知识体系。上课时．学案既是教师的教案。也是学生的学案，同时也是学生的课堂笔记和作业本，学生根据自己的情况，可以在学案上做相应的记录和各种提醒符号。这样，学生考前复习起来会对所学知识一目了然．理解起来会清晰透彻，学习会更有针对性，大大减少了无效劳动。避免了盲目性。

　　但是，大部分学校的学案都是一课一张纸，学生们现如今学习的科目较多。每个科目几乎都有学案，这样就对学生保存学案提出了要求。而很多学生不善于整理。今天丢一张。明天丢一张，很难做到到考前利用学案复习。跟课堂笔记比起来，就不如课堂笔记复习效果好。但同时使用学案和笔记。是不可取的，必须二选一，则教师编制的学案最好能够整理成册，一次性发给学生。如果想编制成册，需要教师花费大量时间提前备课，这就需要教师利用假期时间来完成，而教师们能否有积极性来完成高质量的学案设计，取决于经费和领导的鼓励。至少目前为止，很多学校并不具备这样的条件。

　　2.4.1启发式教学模式的概念

　　启发式教学模式通俗的说，就是在教师的点拨和引导下，启发学生积极思考，通过独立尝试或与他人合作建立新旧知识的联系，作出判断或猜测，从而调动学生学习的积极性和主动性，这也充分体现了新课程中教师主导作用和学生主体作用的理念。

　　2.4.2启发式教学模式存在的问题

　　1．只针对部分学生进行启发而不能面向全体

　　传统教育观念认为，学生的学习能力是天生的、高度稳定的。智商低下的学生，无论教师怎样启发、引导都将是一种徒劳。受这种观念的驱使，在启发式教学方法的运用中，尤其是在遇到较为复杂的问题时，教师只把希望寄托在优等生和部分中等生身上，使得部分中等生和后进生受到冷落，这种情况尤其突出。

　　2．把启发式等同于问答式而使启发式简单化

　　适时设问并指导答疑，是启发式教学的重要体现。启发式教学的核心在于启迪学生思维，帮助学生学会思考。但在实际教学过程中；有教师认为，启发式教学就是教师设问、学生回答，于是，启发式就成了一味追求课堂气氛活跃的一问一答式。这就势必造成教师课堂提问过多、过滥，学生简单应付，扰乱正常的思考过程。

　　3．以结果为中心进行启发而忽视过程启发

　　传统的启发式教学在很大程度上是一种以结果为中心的启发。所谓以结果为中心的启发，就是在教学过程中，针对具体的问题，教师在头脑中预设一个结果(答案)，然后通过所谓的“启发式”提问，一步一步引导学生接近答案，千方百计地把这个结果问出来。这种以结果为中心的启发式教学，从表面上看，课堂

　　气氛活跃，师生配合默契，但是，它却使学生养成了对教师提问的依赖性，导致教师提问学生就会回答，学生离开教师提问就不会思考的奇怪现象。

　　随着新课改的不断深入，情境教学、参与式教学方法、学案导学模式，启发式教学模式在实施过程中产生了一系列地问题，有必要构建一种新的课堂教学模式。本文通过创建操作性较强的教学模式，力求将先进的教育教学理论与高中地理教学实践相结合，改变学生的学习方式以一种更加完善的教学模式来解决情境教学模式、参与式教学模式、学案导学模式、启发式教学模式等这些教学模式所不能解决的问题，使学生在自主、合作、探究的中提高自主学习能力。

　　笔者所构建的“S-L”课堂教学模式在“教学目标”为中心的前提下，使课堂结构变的更加完善、合理，各教学环节以及时间搭配更加科学，从而进一步实现了教学资源的最优配置和课堂效率的提高。本文接下来的几章将重点从教学模式适用的教学内容和教学对象以及评价方法来探讨。

　　“S-L”课堂教学模式是在新课程理念的指导下，以教学目标为统领，以学生为主体，以培养学生的自主、合作、探究能力为目标，以学生主动参与和合作互动为主要形式，是在学生“自主学习”、“小组合作学习”、“探究式学习”等教学模式的实践、反思与创新的基础上，创造出来的具有鲜明特色的新型授课模式。

　　“S-L”课堂教学模式在课堂结构上始终围绕教学目标，落实明确目标、自主学习、合作探究、展示交流、点评拓展、总结检测，来构建3级课堂——“自我感知——合作深化——点拨提高”的模式。

　　“S-L”课堂教学模式在遵循由感性到理性、由现象到本质、由特殊到一般的认知规律的基础上，帮助学生通过参与自主学习、合作探究、展示交流、点评拓展、总结检测等课堂教学环节获取知识和技能。而整个“S-L”课堂教学过程必需始终要围绕教学目标这个中心展开。

　　“S-L”课堂教学模式的研究与实践，就是要在借鉴、总结前人经验的基础上，结合教育理论及具体的学科教学理论，通过教学实践与研究，来探索提高课堂效率的新方法、新经验，构建科学的课堂教学模式，打造高效课堂。

　　虽然如前文所述的四种课堂教学模式取得了一定的成绩，但仍然存在一些问题。主要表现在以下几个方面：

　　有些模式照搬国外，与我国目前高中地理教学实际有一定的脱节；

　　模式的理论性过强，而实践性不足，与目前高中地理教学实践有一定的脱节；

　　教学过程中或多或少存在“穿新鞋，走老路”的现象，学生主体性地位未得到充分体现；

　　现代信息技术的应用较少，即便使用也多为教师展示，学生观察，学生几无动手实践机会。

　　“S-L”课堂教学模式的“围绕教学目标，落实明确目标”要求要紧紧围绕教学目标；自主学习环节重在培养学生的主体性；合作探究要求学生与老师之间、学生与学生之间有一种合作精神，展示交流则体现激发学生的思维，点评拓展、总结检测则对学生的学习成果进行了总结。

　　“S-L”课堂教学模式使教师、学生、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学环境等各教学活动的组成要素之间的相互联系和相互作用更为密切、实用；

　　“S-L”课堂教学模式与前文所述的四种课堂教学模式相比有了很大的进步，是对当代教学模式的一种深化或者说是提高，弥补了它们的缺点和问题。

　　主要有如下优点：

　　贯彻了新课程标准“以学生为本”的指导原则，学生的主体地位有所提高；

　　充分考虑目前高中地理教学实践的特征，与目前高中地理教学实践挂钩；

　　“自主学习”、“合作学习”、“探究式学习”等先进的教学方法在一定程度上得到了推广和应用；

　　充分运用了多媒体等教学工具。

　　总之，“S-L”课堂教学模式在“教学目标”为中心的前提下，使课堂结构变的更加完善、合理，各教学环节以及时间搭配更加科学，从而进一步实现了教学资源的最优配置和课堂效率的提高，也就是说既不影响地理本身的复习考试又能实现素质培养的“双赢”。

　　3.2.1主体性

　　“S-L”的课堂教学模式的课堂结构，是由“明确的目标、自主的学习、合作探究、展示交流、点评的拓展、总结的检测”六个重要环节组成的。在这六个环节之中，除了“点评拓展”外，其他的，均是由学生自主完成的，这让学生充分的认识到了自己才是学习的主人，充分的发挥了学生的主体作用，调动与培养了学生的积极性、主动性、创造性，在地理学习的过程之中，能够轻易的做到勇于尝试，独立思考，大胆质疑，充分的挖掘出了自己的学习潜能和无限的创造能力。

　　课堂的教学当中，教师要平等地参与到学生的学习活动中，创设学习的情景，把探究、质疑的机会，留给学生。教师要尽一切的可能，调动与发挥学生的积极性、主动性，把所有的机会，都留给学生，把所有的空间，让给学生，让学生充分地自主地探索，真正的实现自我的发现。教师与学生，要建立起一种新型的师生关系，教师要从演员的角色，过渡为导演的角色，要从教学中的主角，转为“平等中的首席”，帮助学生去组织、发现、管理知识，教师要从传统的知识的传授者，转为学生发展的引导者，引导学生，而非塑造他们[4]。

　　3.2.2开放性

　　地理课程的标准指出：“地理课程，要充分的重视校外的课程资源的开发与利用，形成学校、社会、家庭三者的密切联系，达到教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习的空间，满足多样化的学习需求。”可是，学校的环境，存在着一定的封闭性，这导致了学生的学习内容，过于单调乏味，学习时间过于紧凑密集等问题。换句话说，过于封闭的教学环境，在一定的程度上，抑制了学生学习的积极性、主动性、创造性。

　　“S-L”的课堂教学模式的教学活动，是紧密的联系着学生的生活与社会实践所进行的，通过丰富多彩的合作探究，以及社会的实践活动，把传统的教学模式，封闭式的格局打破了，这样，很好的帮助了学生树立了开放性的意识，引领了学生走出了课堂、走进了社会。

　　3.2.3实用性

　　教学模式，是要为教育的理论与教学的实践，架设起的一座沟通的桥梁。新课程理念下的地理教学模式，更应该追求实用性。“S-L”的课堂教学模式，更注重教学结构跟具体的教学内容，以及教学的主，体三者的相互融合，有效的避免了“刻板化”、“程式化”，使教学的模式，在课堂上的实用价值，得以充分的体现出来[5]。

　　3.2.4探究性

　　古语常说“授人以鱼，不如授之以渔”。可是，在教学的实践当中，虽然也大部分教师是明白这样的道理的，可是，由于教学的“时间紧、任务重”等压力，他们难以避免“重结论，轻过程”的现象发生。这不仅剥夺了学生的能力养成、思维训练的大好机会，还导致了学生，在大量的机械记忆与无效的重复中，身心俱疲。

　　“S-L”的课堂教学模式，在教学的过程当中，还给了学生一片自主探究的自由天空，让学生通过“感知、探究、应用”的思维过程，去发现知识，探究其生成的整个过程，真正的改变了学生的学习方式。

　　3.2.5多样性

　　人们常常说，“教学有法，教无定法”，这也是“S-L“课堂教学模式所必备的要求。尽管，“S-L”的课堂教学模式的课堂结构，是由“明确的目标、自主的学习、合作探究、展示交流、点评的拓展、总结的检测”六个主要环节所组成的，可是，每个环节的内容与形式，均是不固定的，例如：其核心的环节“合作探究”就可以依据教学的目标，开展小组的讨论、组间的辩论、模拟的实验、推理的演示、设计模型等形式灵活的、丰富多样的教学活动。只要始终围绕着“教学目标”这一中心，依照“自我感知、合作深化、点拨提高”的思维过程来构建三级课堂，并能够充分的体现新课程那“以人为本”的核心思想，就可以了。所以，“S-L”的课堂教学模式，并不是固定的、单一的，它是具有创造性、灵活性、多样性的。

　　3.3.1自我感知

　　自我感知的阶段，包括“明确的目标”、“自主的学习”这两个环节。

　　3.3.1.1明确的目标

　　明确的目标这一环节，学生与教师应该分别做好“明确学习目标”、“学法指导”这两部分的工作。

　　首先，学生在开展学习活动之前，要明确学习的目标。学习的目标，是指在课堂的教学之中，学生在教师的指导下，完成某项学习的任务后，应达到的质量标准，它在方向上，对学生的自学活动，以及教师的教学活动设计，起着指导的作用，并为教学的评价，提供了可靠的依据。X当代人本主义心理学家，卡尔•兰塞姆•罗杰斯（CarlRansomRogers）曾指出，如果能够在教学的过程当中，让学生自主地选择与确定学习的方向与目标，自己提出问题，自己发现跟选择学习材料，并亲身体验到学习的结果的话，这将会收到最好的学习效果[6]。

　　这里所说的学习目标，是指三维学习的目标：方法与过程、知识与技能、情感、态度、价值观。要想达到较好的学习效果，大前提是要有明确的学习目标，而明确的学习目标，主要是依据课程标准来的，目前，高中的地理课程标准的三维目标是：

　　（1）知识与技能

　　1）获得地球与宇宙环境的基础知识；理解人类赖以生存的自然地理环境的主要特征是什么，以及，自然地理环境中，各要素之间的相互关系。

　　2）了解人类活动对地理环境的影响是什么，理解人文地理环境的形成与特点；认识可持续发展的意义以及它的主要途径是什么。

　　3）认识区域的差异，知道区域的可持续发展，面临的主要问题与解决途径。

　　4）学会独立的，或是合作的进行地理的观测、地理的实验、地理的调查等基本的技能；掌握分析、阅读、运用、地理数据与地理图表的技能。

　　（2）过程与方法

　　1）初步学会，通过多种的途径、使用多种的手段，来搜集地理信息，尝试使用所学的地理知识与技能，对地理信息进行分析、整理，并把地理信息使用在地理的学习过程之中。

　　2）尝试从学习与生活中，去发现地理的问题，提出探究的方案，并与他人合作，开展调查与研究，提出解决问题的有效对策。

　　3）使用适当的方法与手段，交流、表达、反思自己在地理学习与探究中的见解、体会、成果。

　　（3）情感态度与价值观

　　1）激发探究地理问题的动机与兴趣，养成求实、求真的科学态度，提升地理审美的情趣。

　　2）对于我国的基本地理国情，加以关心，并关注我国的环境与发展的现状和趋势，增强热爱家乡、热爱祖国的情感。

　　3）了解全球的环境和发展的问题，理解国际合作的真正价值，初步的形成正确的全球意识。

　　4）增强对环境、资源的保护意识，以及法制意识，形成可持续发展的观念，增强爱护环境、关心社会的责任感，养成良好的行为习惯。

　　综合所述，课程标准理论性强，概括性强，弹性较大，而不具体，没有很强的操作性，所以，“S-L”的课堂教学模式，把课程标准细化成学习目标放在了第一位。学习目标的表述，应该力求具体，明确、可以观察与测量，尽量的避免用含糊的、不切实际的语言来陈述。所以，在实施的过程当中，教师必须要把课程标准细化成明确的学习目标，必须要作出关于如何去达到目标的教学策略的选择跟设计[7]。

　　比如：《大气圈的组成与结构》这一节，预习前，可以把细化的学习目标，印在学案上，用以指导学生进行预习。特别要强调，行为动词，应该是可测量、可观察、可评价的具体行为。

　　●知识和技能：1.使用图表，来说明大气的受热过程。2.通过实验，发现热力环流的形成原理，并能够用原理，解释出自然界中的热力环流现象。

　　●过程与方法：1．学生能流畅的说出大气的整个受热过程。2．学生能使用图表，来分析、说明大气对太阳辐射的削弱作用，以及大气的保温作用。

　　●情感、态度、价值观：通过对大气受热过程的理解，能正确的认识常见的自然现象，从而建立起科学的世界观。

　　在学生明确了学习目标的同时，在学法上，教师要进行有效的指导。教师要想进行有效的学法指导，必须在明确了目标的大前提下，把握学情。

　　现在，我仍然以《大气圈的组成与结构》这一节为例，高一的学生，在初中的阶段，就已经学习了“天气和气候”的初步知识，也已经掌握了，跟太阳辐射有关知识，对本节的知识，也有一定的生活体验，而且，还具备了一定的读图与分析的能力，为本节课的学习打下非常坚实的基础。可是，学生仍然局限在感性的认识中，无法自主的实现地理规律原理，以及个人经验的有效结合，对概念、理论的归纳能力，非常之弱。所以，教师必须使用更有效的方法，给予辅助，给予启发，以引导学生，完成新知识的建构。教师可创设问题的情境，引导学生进行深入的探究，学生的学习方式，有：小组讨论、自主学习、互动探究。引导学生更加重视图文的转化，把学生的读图能力、运用地理知识解决问题的能力，培养起来。

　　3.3.1.2自主的学习

　　在自主的学习这一环节当中，学生要做好“预习的质疑”、“自主的构建知识网络”这两部分的工作；教师要做好“课前批改预习的学案”、“课前的检测”这两部分的工作。

　　（1）学生对于预习的质疑

　　“S-L”的课堂教学模式，非常重视预习的环节，因为，预习是对新的学习内容的自主探究，是主动学习的重要体现。同学们通过预习，可以发现哪些知识自己还一知半解，哪些知识自己还难以理解，对于自身不明白的问题，进行圈点，这样，在课堂的学习中，就能有的放矢，提升学习的效率。

　　而它与普通的预习又有着不同的地方。一是，预习之前，教师就已经为学生提供了“详细”的导学案，以引导学生进行预习，并通过导学案，进行学法的指导；这就要求，老师在备课的时候，不仅要备课标、学案、教材、相关的拓展、延伸、迁移的内容，也要备；还有，情感、情景、过程与方法、学生差异等，也得备。并且，要通过学案，进行导学，使师生的互动交流流畅，和谐；二是，要对预习的学案，进行批改，发现学生哪些知识已经掌握住了，哪些知识依旧存在着疑问，还有，新生出的问题有哪些，等等。教师在进行二次备课的时候，要结合预习学案批改的情况，善于抓住学生预习中存在的诸多问题，以及产生的“火花”，为课堂的教学，做好充足的准备[8]。

　　（2）学生自主的构建知识网络

　　学生预习之后的一大重要任务，就是自主的构建本节的知识网络，通过构建的知识网络，一方面培养出自身的逻辑思维能力，利于自身从整体上把握本节的知识；另一方面，透过构建的知识网络，还也可以发现自身对本节知识的自学效果，以及存在的问题。

　　（3）教师在课前批改预习的学案

　　这也是“S-L”的课堂教学模式的一大特色，教师只有通过认真的批改预习学案，才能真正的了解学生的预习效果与预习中存在的，或新生成的诸多问题，才能为二次备课提供可靠的依据，通过预习，大部分学生都能够掌握的那些知识，上课时，教师可以完全通过学生自主的合作来解决，而针对那些学生解决不了的重点难点，以及新生成的诸多问题，则需要教师引导学生，共同探讨与解决，这样，可以大大的提升课堂的授课效率。

　　（4）课前的检测

　　与其它的教学模式一样，“S-L”的课堂教学模式，同样很重视课前的检测这一环节，可是，它与普通的课堂检测，又是有所不同的，因为，它的检测内容，不光包括对上节学习过的旧内容的检测，还包括对本节即将学习内容的预习成果的检测跟展示，这样做，一方面能进一步的了解学生的预习成果，另一方面，还能促进学生预习的积极性，效果相对而言，要好的多[9]。

　　3.3.2合作的深化

　　合作的深化阶段，包括“合作的探究”与“展示交流”这两个环节。

　　3.3.2.1合作的探究

　　在合作的探究这一环节当中，教师必须要做好“创设教学情境、导入新课”与“回扣的三维目标”这两部分的工作，学生要积极的配合老师，以完成“提出问题”的工作。

　　（1）创设教学情境、导入新课

　　情境，是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。所谓情境，在教学上，通常是指从教学的需要出发，人为的予以创设并把握的、适合一定教学内容、教学对象、教学目的的教学氛围与物质环境。创设情境导入新课的目的，是引起学生对旧知识与新知识之间的矛盾，产生激烈的心理的冲突，激发出学生对于学习的兴趣，充分的调动起学生的积极性，使学生真正的成为教学活动的主体。导入新课，有多种的方式：读图式、抒情式、悬念式、引趣式等等。情境的创设，要充分的考虑到学生自身的特点，也要充分的考虑到实际的情况，可以用事先准备的影像资料，也可以用身边的实际案例，还可以用各种各样的教具等等。导入的情境创设，应该富于新意，且具有针对性，还得紧扣学习的目标，还有，要尽量的遵循低投入、高时效的基本原则。

　　（2）提出的问题

　　探究学习，是以“问题”为中心的，问题的设置，是合作探究是否高效的关键，教师在备课中，预设的问题，必须满足要以下几点要求：

　　1）难易适中。教师在预设问题的时候，应该依据特定的学习目标与学习内容，将学生已有的知识经验，以及即将学习的知识经验，有效的联系起来，这在心理学上，最符合“最近发展区”的理论，如果问题过于简单了，就不能激发出学生的探究兴趣，而过难的话，则容易打击学生探究问题的积极性主动性。

　　2）具有层次性。预设问题的时候，应该尽可能的设置有梯度的、有层次的、科学的问题链，这样，才有助于循序递进的、系统的让学生掌握整节的知识。

　　3）具有启发性。问题的设置，应该有利于启发学生自己去发现、提出新问题，老师通过学生提出的新问题，及时的了解学生的思维活动，在与学生的讨论交流之中，师生碰撞出“火花”，营造出积极、和谐的学习氛围。所以，探究问题，除了包括教师在备课中预设的问题之外，还应包括学生在预习中提出的问题、互动交流中产生的新问题等等。这样，就把这节课的学习内容，通过提问题（设置悬念)的方式揭示了出来，这非常有效的激起了学生的学习动机，使学生主动地、自觉地投入到了学习的活动中来[10]。

　　（3）回扣的三维目标

　　问题的设置，其最根本的依据，是紧扣本节课的三维目标，所以，在呈现出问题的时候，也应该呈现出，它是如何体现三维目标的。

　　3.3.2.2展示交流

　　“S-L”的课堂教学模式中，最主要的学习方式与环节，就是通过小组的合作进行探究与解决问题，合作学习的主要创始人，X的戴维•约翰逊与罗杰•约翰逊（DavidJohnsonandRogerJohnson），在20世纪80年代的时候曾经指出，合作的学习，是一种可以应用在任何年级、任何学科的、基本的教学策略。而加拿大的一些研究者则认为，合作的学习，是一种组织学生，在课堂之中互相学习、交互作用，以使学习更为有效与合理的一种教学方法。通过合作探究，得出每组基本的结论之后，再以小组为单位，进行展示交流。

　　因此，在展示交流这一环节中，教师要从旁指导学生自主完成好“小组合作探究”和“小组展示交流”两部分工作。

　　（1）小组的合作探究

　　“S-L”的课堂教学模式之中，课堂上解决问题的方式，主要是用小组的合作探究，它包括：小组内或小组间的相互影响，相互作用，合作的内容，包括：过程与方法、知识技能、情感、价值观等方面，合作的形式，包括：讨论、辩论、对话等外部的“交流”方式，以及学生自身的“自我交流”活动，最终实现了学习的目标，并增强了学生的沟通技能和合作意识等，促进了学生的个体社会化的发展[11]。

　　依照我国著名的合作学习研究者，王坦研究员的见解，“合作学习，是一种旨在促进学生在异质小组中，互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩，为奖励依据的教学策略体系”。在小组的合作探究的环节当中，小组的划分，是至关重要的。小组划分，一般是按“组内异质、组间同质”的原则进行的

　　。首先，要按照学生的学习水平划分。要保证每个小组都有低、中、高三个层次的学生（每组6人，其中后进生、中等生、绩优生各2名），也就是说，每个小组，都应该是全班的截面或缩影，即“组内异质”。这样划分，即有利于在课堂的教学活动中，实现组内合作，实现“兵带兵、兵教兵、兵练兵、兵强兵”；同时，也利于开展组内的竞争。其次，小组的划分，既要以学习水平为主要的参照指标，同时，也要兼顾学生的性格特点、学习能力、守纪情况等，进行合理的划分。使小组之间，实力均为相当，这样，才能便于展开组间的公平竞争、激发学生的学习兴趣。即“组间同质”。

　　目前来说，每个实验班级，一般划分为8～9个小组即可。在课堂上，具体实施的过程当中，每组都要确定一个明确的主要问题，之后，通过分工合作的方式，讨论、查资料、模拟演示、总结归纳等多种方式，来解决这个问题。确定学习的主题时，应该注意主题的难易程度，最好是那种学生独立完成不了，必须通过合作的学习刚好能完成的。因此，最主要的学习方式与环节，就是通过小组的合作探究，来解决问题。合作学习的主要创始人，X的戴维•约翰逊与罗杰•约翰逊（DavidJohnsonandRogerJohnson），在20世纪80年代的时候曾经指出，合作的学习，是一种可以应用在任何年级、任何学科的、基本的教学策略。而加拿大的一些研究者则认为，合作的学习，是一种组织学生，在课堂之中互相学习、交互作用，以使学习更为有效与合理的一种教学方法。通过合作探究，得出每组基本的结论之后，再以小组为单位，进行展示交流。

　　所以，在展示交流的这一重要环节当中，教师要从旁指导学生自主的完成好“小组合作探究”与“小组展示交流”这两部分的工作[12]。

　　（1）小组的合作探究

　　“S-L”的课堂教学模式之中，课堂上解决问题的方式，主要是用小组的合作探究，它包括：小组内或小组间的相互影响，相互作用，合作的内容，包括：过程与方法、知识技能、情感、价值观等方面，合作的形式，包括：讨论、辩论、对话等外部的“交流”方式，以及学生自身的“自我交流”活动，最终实现了学习的目标，并增强了学生的沟通技能和合作意识等，促进了学生的个体社会化的发展。

　　依照我国著名的合作学习研究者，王坦研究员的见解，“合作学习，是一种旨在促进学生在异质小组中，互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩，为奖励依据的教学策略体系”。在小组的合作探究的环节当中，小组的划分，是至关重要的。小组划分，一般是按“组内异质、组间同质”的原则进行的。首先，要按照学生的学习水平划分。要保证每个小组都有低、中、高三个层次的学生（每组6人，其中后进生、中等生、绩优生各2名），也就是说，每个小组，都应该是全班的截面或缩影，即“组内异质”。这样划分，即有利于在课堂的教学活动中，实现组内合作，实现“兵带兵、兵教兵、兵练兵、兵强兵”；同时，也利于开展组内的竞争。其次，小组的划分，既要以学习水平为主要的参照指标，同时，也要兼顾学生的性格特点、学习能力、守纪情况等，进行合理的划分。使小组之间，实力均为相当，这样，才能便于展开组间的公平竞争、激发学生的学习兴趣。即“组间同质”。

　　目前来说，每个实验班级，一般划分为8～9个小组即可。在课堂上，具体实施的过程当中，每组都要确定一个明确的主要问题，之后，通过分工合作的方式，讨论、查资料、模拟演示、总结归纳等多种方式，来解决这个问题。确定学习的主题时，应该注意主题的难易程度，最好是那种学生独立完成不了，必须通过合作的学习刚好能完成的，此外，还要注意学习主题的科学性，在交流合作当中，既解决了问题，又达到了教师所设定教学目标，还能促进学生能力的全面发展。而如果学生在合作探究当中，实在是无法解决的问题，教师可以通过集中的讲解，也可通过个别的辅导，把问题解决，所以，教师要关注个体或组间的差异性，教学时要充分的体现分层教学[13]。

　　（2）小组的展示交流

　　各个小组合，在作探究完成学习的任务之后，就会进入展示交流的环节，当然，展示交流也不必拘泥于形式：可以是组内展示，也可以是组间辩论，个人演讲也行，当然，也可以是利用多媒体投影进行展示，还有教师与同学同批同改等，总之，可以用各种不同的形式，进行小组之间的竞争与交流，各小组要派代表，上台去呈现探究的成果，教师与其他的小组，需要认真的倾听、思考、质疑，之后，教师依据学生学习任务的完成状况，适时的加以引导、点拨，学生依据教师以及其他学习小组的意见，进一步的完善本组的最终结论，通过展示交流这一环节，学生对本节问题的认识，提升到了一个全新的高度。该环节，是学生展示学习成果、展示自我的重要环节，所以，学生的积极性都很高。此外，展示交流的目的，不单单是将小组，或个人所做的合作探究的成果进行整理、归纳、展示，而是同学之间要取长补短；更重要是，一定要“交流”，通过交流，扩大同学之间的合作学习的范围，这样，就更有利于同学之间、小组之间，碰创出新的“火花”，激发出新的“问题”，继而引发新一轮的探究与深化。

　　3.3.3点拨的提高

　　点拨的提高阶段，包括：“点评的提高”与“总结的检测”这两个环节。

　　3.3.3.1点评的提高

　　在点评的提高这一环节当中，教师要在学生“成果互评”的基础之上完成“教师的点评”与“重点难点、学生的遗漏，进行点拨”这两部分的工作。

　　（1）学生展示的成果互评、教师的点评

　　“S-L”的课堂教学模式当中，虽然非常强调把学习的主动权交给学生，让学生通过合作的方式，探究、解决问题，可是，这并不意味着，减弱教师的作用。相反的，教师应该结合实际的教学内容与教学环节，充当有效的引导者、组织者。在合作探究当中，教师虽然不能过多的干预学生，可也不能对学生袖手旁观。在合作探究的学习当中，如果只有学生各抒己见，而没有老师适时的点拨，只有学生之间的相互争论，而没有老师的正确思想与方法的引导的话，是不可能引导学生达成一致意见，进而完成目标的。

　　教师在课堂教学中要对合作探究的过程和成果及时地给予点评，这是鼓励学生自主探究、增强其自信心的重要手段。因此教师应该在教学中对学生探究中的“思维火花”及时肯定，要及时鼓励，要充分发挥教学评价在教学中的导向作用，以确保学生的创造性思维的发展[14]。

　　（2）重点难点、学生的遗漏，进行点拨

　　教师在点评过程当中，主要的任务，一.对学生在学习当中，那些解决不了的问题，适当的加以点拨，启发、引导学生们自己解决问题；二.对学生的自学、讨论、交流中，新生出的疑难问题，随堂进行“二次备课”，为学生的讲解、释疑；三.借题发挥，适当的补充那些学生遗漏的知识点，此外，还可以延伸、拓展相关的知识，指导学生进一步的、深层次的积累和探究。

　　3.3.3.2总结检测

　　在总结检测这一环节中，教师要引导学生完成“自主总结”、“当堂巩固、分层练习”、“反馈评价”和“深化提高”四部分工作。

　　（1）自主的总结

　　在探究某一主题结束之后，适时地进行总结，可有效地引导学生将零散的、自主学习的知识，加以系统化。不过，总结的时候不能太细，简明扼要地总结知识体系就可以了。还有一点，这样的总结，最好是由学生或小组自主进行的，老师适时的补充完善，而不是加以主导，其效果会更好。

　　（2）当堂的巩固、分层的练习

　　进行完自主的总结以后，应该为学生设计出一套有一定针对性的、能补充学习材料与强化练习，并能巩固所学知识的方案。因为，巩固练习，是培养、检测学生的学习效果与学习能力的有效措施之一。所以，课堂上的精“练”，更能激发学生的学习兴趣，还又能为学生提供了再探究的绝好机会，学生通过练习，可以反馈自身的学习效果，以及，为最后的评价，提供了适合的评价依据。

　　（3）反馈的评价

　　反馈的评价，包括对学生的评价与对教师们的评价。

　　对学生的评价，是指对学生个人或小组的学习成果，所进行的一种鉴定。以往，对学生的评价太过于片面，主要体现在以下六个方面：

　　1）以往对学生的评价，太过于强调评价的甄别与选拔功能，忽视了评价是为了促进学生发展与改进教学实践等方面的功能。

　　2）以往对学生的评价，太过于强调学习的结果评价，总是以终结性的评价为主，对学生参与学习过程的主动性、积极性、创造性等的评价，重视过低。

　　3）以往对学生的评价，太过于重视学习中的智力成长，忽视了学生学习中的地理能力、方法、过程、情感态度、价值观的发展；评价内容总是过于片面，严重缺乏对学生的整体综合评价。

　　4）以往对学生的评价，过分的注重各种考试成绩的甄别功能，并用排名次、公布分数等做法，严重的挫伤了相当一部分学生的自尊心与自信心，这不仅仅会使学生对地理失去学习的兴趣，甚至还会产生严重的自卑心理[15]。

　　5）以往对学生的评价，过分的强调考试成绩的定量评价，忽视了学生在学习过程当中，参与、讨论、交流、设计、实验等教学活动的定性评价，评价严重的缺乏公平性。

　　6）以往对学生的评价，只重视教师与管理者对学生的他评，学生在评价的过程中，完全处于一种被动的地位，严重缺少学生的自评、互评，以及家长对学生的评价，此外，对学生的个性发展，也缺少应有的关注。

　　因此，新课程背景下的“S-L”课堂教学模式，对于学生的评价，进行了一定的修改和完善：

　　1）要实现评价内容的全面化

　　“S-L”的课堂教学模式，对于学生的评价，不仅仅只是关注学生对地理基础知识与技能的理解跟掌握的情况，更关注学生在地理学习的过程当中的思维方式、参与状态、创新意识、实践能力、情感态度、价值观等方面的发展与变化。

　　2）要实现评价形式的多元化，终结性的评价与过程性的评价相结合。

　　过程性的评价，是指在某项教学的活动过程中，为了能够更好地达到教学的目标要求，而不断进行的一种评价。它能及时的了解教学的结果跟学生的学习进展情况，以及存在着的问题。对于那些表现特别突出的个人或小组，教师应及时的做出评价，并及时的展示给大家，以激励其他同学或小组共同努力。总结性的评价，一般是教学活动告一段落之后，为了了解教学活动的最终成果，而进行的一种评价。总结性评价，重视的是最终的结果，通常对学生或小组划分出等级，并对整节教学活动，做出评价。

　　《高中地理课程标准》所要求的，是不同的学习内容(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)要选用不同的方法，对学生进行评价与考查。“地理学习的评价，既要关注学习的结果，也要关注学习的过程，以及态度、情感、行为的变化。”所以，”S-L”的课堂教学模式，对于学生的评价，必须避免将笔试作为惟一的评价手段，以及避免过分的注重量化，而是要有机地将终结性的评价和形成性的评价巧妙的结合起来，给予多次的评价机会，将评价，贯穿到日常的教育教学行为中，使评价的形式多样化，比如：成长记录、作业评价、口头评价等[16]。

　　3）要实现评价主体的多元化

　　过去，我们只是单纯的重视教师对学生的评价，可实际上，对于学生所进行的评价的主体，其实可以是不同的：学生，可以针对自身的学习过程、学习结果，先进行自我的评价；小组成员，也可以根据合作、探究中，对每个人的贡献大小、参与度、目标达成情况等，进行组内的相互的评价；然后，老师再根据每个学生，或小组目标的完成情况、课堂表现等，对小组进行综合评价；最后，家长与社区的人员，也可以参与到评价中来。

　　从哲学上讲的话，“外因只能通过内因起作用”，这个原理，在对于学生的评价上，就是：“所有的个人或单位，对学生的评价，最终要通过学生自我的评价来起作用”。

　　因此，”S-L”的课堂教学模式，对于学生的评价，倡导的是，评价的主体之间的相互沟通、选择、协商，使评价的对象，最大限度地接受评价的结果；并且，加强自评与互评，使评价成为教师、学生、家长，都能积极参与的交互活动，进而实现评价主体的多元化。

　　4）要加强开发评价的激励功能

　　学习评价，会引发学生复杂的心理反应，这种心理反应，有可能是积极的，也有可能是消极的。所以，学习评价，应具有科学性、鼓励性、艺术性。“S-L”的课堂教学模式，对学生的评价，倡导的是，在教学的活动与学习评价当中，“培养学生自信心”，“发现学生的闪光点”、鼓励被评价者展示自己的成果与努力，帮助学生，从评价中得到成功的体验，从而激发学生的学习动力，促进学生的全面发展。

　　地理教师，一定要时刻的关注学生在学习活动中的反应和表现，一定要及时的给予适当的鼓励，或是指导性的评价。还要，在评价的过程当中，一定要保证，评价的公正性、客观性、可操作性，这样做，才能对学生起到真正且切实的激励作用[17]。

　　5）“S-L”课堂教学模式下，高中地理新授课学习评价的指标体系

　　对于教师评价的目的，一是为了检验教师的最终教学效果，对于教师的教学方向进行调整，二是为了促进教师的潜能、创造性、个性的充分发挥，以促进教师能力的全面发展，从而使教学质量得到提高。所以，对于教师的评价，以及对于学生的评价目标，一定要具有一致性。对于教师的评价，目的就是：促进学生更好的发展，以及提高教学的质量。

　　（4）深化的提高

　　在反馈评价与巩固练习的基础之上，引导学生进一步的对知识进行查漏补缺，更进一步的完善知识体系，对于学习过程中的学习方法，进行反思、改进，以增强学生学习的成就感与满足感，这样做，既能让学生总结本节课所学的所有知识，又能让学生感悟到本节课在合作探究与自主学习能力等其他方面上的收获，从而，最终激发出学生对地理进一步的学习兴趣与热情。

　　4.2.1促进了学生的主体地位以及体现了教师的主导作用

　　笔者认为，学生认知结构的形成，既不是在以教师为中心的被动接受下形成的，也不是在以学生为中心的单纯发现下形成的。换句话说，学生的发展，不仅仅要有学生的主动参与，更要有教师在其中参与指导。而地理“S-L”的模式，正好的促进了学生的主体地位与体现了教师的主导作用[18]。

　　学生的主体作用，在教育上，是指教师“以生为本”，充分发挥学生的主观能动性，促进学生发展的过程。其中，学习主体的主动努力程度，通常决定了其学习的最终效果。著名的教育家布鲁纳曾指出，知识的获得，是一个主动的过程，学习者，不应该只是信息的被动接受者，而应该是获取过程的参与者。传统的教学之中，一般都是教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在讲台底下埋头刷刷的拼命记笔记，整堂课的“主演”是教师，学生只是个“配角”，有的时候，甚至仅仅是“观众”。学生，只是在被动地接受着知识，而不是主动的将知识纳入自己的认知结构当中，所以，传统的教学课堂中，学生的主体地位，根本就没有受到重视。而在地理“S-L”的教学模式中，把大部分的时间，都留给了学生自己，让学生自学、思考、讨论、创新，而当教师在讲解的时候，学生对于所讲的知识，并不会感到陌生，因为之前已经有了自己的见解，所以在课堂上，能够参与到教师的讲授中来，不仅如此，学生还可以自由的发表自己对于某个知识的理解，也可以接住教师的话题，继续的讲下去。而教师，也由原来的满堂灌，变为了在学生中巡回、监督、检查、指导，教师由管理者，变为了引导者，由课堂的主宰者，变为了与学生一起学习、探讨的合作者，由知识的传授者，变为了知识的诱导者，由整堂课的导演，变为了课堂的组织者。地理“S-L”的模式，让课堂不单单能教给学生知识，还能把学生的独立性、自主性培养起来，进而，促进学生进行富有个性地、积极地、主动地学习，使学生在尝试中思考，在思考中创新。在进行了地理“S-L”教学模式教学后，诸多学生都反映：通过自己先做尝试题，再在小组之间的讨论，以及自己的思考后，才真正感觉切实的参与到学习的过程中来，真正的感觉到了学习是自己的事。因为，整个学习的过程，就是对知识的研究、探索、验证、获取的过程，原来的传统的课堂学习，就单单只是从老师那儿直接接受知识罢了。

　　4.2.2优化了课堂的结构

　　传统课的组成部分，基本上由学习新知识、巩固新知、复习检查，这几部分组成的，而且，大部分的时间，是花在新知识的学习上的。因为地理课程的课时，安排的比较少，每节课所要讲授的知识点，又非常多，所以，有时，连巩固新知识以及复习检查这二部分，都给省去了，一上课，就是直接请同学们打开书本的第几页，教师就开始讲解，整堂课下来，就只听见教师激昂的讲解，学生刷刷的做笔记的声音，什么做练习题、检查、复习巩固啊，那都是课后的事情了。使用“S-L”的教学模式教学后，教师事先就准备好了知识的提纲，不但让学生在尝试的自学阶段中完成，还出示了尝试题，通过练习的学习方法，加深了学生对新学知识的熟悉度，在教师讲解的时候，就再也不需要面面俱到了，只需要选择学生那些有疑问的地方，做出简答即可。学生也可以依据自己的学习能力与学习水平，来选择自己的学习进度，例如：提前做完了尝试题之后，可以做其他的练习题，或者可以学习其他的知识点，也可以和组员之间进行进一步的讨论，或者帮助那些比自己做的慢的同学，等等。速度慢的、基础差的学生，也可以请求其他同学的帮助，也可以先做自己会做的，之后对于那些不会的，听取老师的讲解。这样，整堂课，就由单一的教师讲解，变为了由教师简单指导、学生自主练习、组内自由讨论等环节组成，各部分在时间上的分配，也更加的灵活了，如果学生尝试练习花费的时间够少，对知识点的掌握能力又够强的话，教师还可以进一步的出示尝试题，或者加怏教学的进度，进而转到下一个知识点的学习中。对于那些知识点相对难，学生难以较快完成尝试练习的，教师可以加长自己讲解的时间，并加大分析的详细度。这样，课堂的结构就会变得格外具有丰富性、灵活性、可变性。笔者在每堂课上，都是依据学生的学习情况、教学内容、课堂上学生所反馈的信息，来合理的安排课堂的结构的。而许多的学生皆认为，这样的教学模式，留给自己的支配时间非常多，自己可以从容不迫地将所要学习的知识点，先熟悉一下，之后，再听老师讲解时，就有种有备而来的感觉，那么，对于已经懂了的知识，理解度就更深了，而对于自己思考之后，还是没有弄懂的知识，就可以重点听重点的记。原来的那种上课方式，那种一上来，老师就开始噼里啪啦的一顿狂讲的方式，自己本来就不熟悉学习内容，听得也就更加的糊里糊涂，似懂非懂。而当自己还在思考这个知识点时，老师却讲完了，继而转到下一个知识点上。还有，现在上课时，还可以把练习题都给做了，这可是把课外作业课堂化了，极大的减轻了我们的学习负担[19]。

　　4.2.3提升了教与学的效率

　　教学效率，是指在一定的单位时间里，课堂教学的最终效果，它不单单是预期教学目标实现程度的综合反映，还是评价教学优劣的重要指标，更是整个教学过程中，运作状态是否良好的重要标志。笔者在这里，将其分解为：教的效率与学的效率。教的效率，是指教师在同样的时间内，教给学生的知识越多，效率就越高。当然，这个所教的知识，不仅仅是教师教完了就完事了，而且是以学生也学会了为前提的。而学的效率，是指在同样的时间内，学生学习的地理知识越多越快，而且地理素质得到最大的提升，当然，学生不仅仅是学习了地理知识，而且还达到了会学地理知识的效果，以此判断学的效率的高低[20]。

　　此次案例充分说明，“S-L”模式不仅使学生掌握了基本的地理知识，而且思考问题的能力、学习能力和创新能力等方面都有了很大的提高。运用地理“S-L”模式教学法不仅提高了地理教学质量，更提高了教与学的效率。

　　4.2.4加强了师生之间、同学们之间的相互沟通

　　传统的教学当中，教师的主要任务，是讲。而学生的主要任务，是听。师生之间的交流方式，就只是单纯的老师问，而学生答这么简单。地理“S-L”的模式教学中，教师一改教学当中讲得多听的少的传统方式，把课堂归还给了学生，并鼓励学生去大胆的尝试，且相信学生，能够通过自己的思考、讨论，来掌握新知识、发展新能力，在课堂上，教师不再是一个“演讲者”了，而是作为了一位”倾听者”，教师通过倾听学生的讨论，就可以轻易的发现学生的疑问到底在哪里，这样，教师就可以根据学生的问题，再讲解的时候，针对这些问题讲，做到明确的有的放矢。教师通过参加小组之间的讨论，可以轻易的倾听到学生的心声。因为，在小组的讨论之中，每个人的地位，都是平等的，学生可以无所拘束地、自由自在地畅所欲言，教师就可以切实的了解到，学生想的是什么，思的又是什么，从而，为师生之间的沟通，打下了良好而坚实的基础。教师通过巡查与监督，就可以及时的发现那些没有参加到学习中的学生，并对他们进行劝说与指导，对于那些表现非常优秀的学生，教师要抓住他们的闪光点，及时的进行表扬，有了这种的即时沟通，教学肯定是有着事半功倍的效果的。

　　进行学习时，以小组为单位，为学生，营造了一个合作、互助、友好的学习氛围，创设了一个有利于人际交往与合作交流的良好空间。同学们在为小组的争光中，在互相的讨论中，彼此之间共同努力，相互接纳、相互理解、相互讨论，这大大的增强了同学们之间的情感交流，使之形成了一种民主、合作、平等、友好、和谐的人际关系。这种人际关系，不光能激发学生学习的积极性，还能增强学生的创造性，而且，还能使学生的社会沟通能力与集体荣誉感得以加强。所以，地理尝试的教学，很好的增强了师生之间、同学们之间的相互沟通[21]。

　　“S-L”的模式教学方法，其效果是异常明显的，可是，因为教学的一线教师，对于该方法的研究，还处于起步的阶段，对于此方法的理念跟本质的理解，还不够深入，因此，形式化的现象，普遍的存在着，教师不能够有效地调动起学生参与的主动性与积极性，无法激起学生主动学习的兴趣，最终导致，在使用的过程中，依旧存在着诸多的问题和困惑。

　　4.3.1教师方面

　　1.“S-L”模式教学方法的使用，具有非常强的选择性

　　教学方法具有着多样性，在课堂的教学当中，可以只使用一种方法，也可以使用多种方法相结合。教学方法的选择，跟教学内容、课的性质、知识类型等，有着密切的关系。

　　诸多老师认为，“S-L”的模式，使用其教学方法，对于课的性质来说，其有选择性，是非常强的。在活动课、实验课等性质的课堂上，使用这种方法，是能够极大的引起学生的学习兴趣与学习热情的，学生的情绪高涨，配合得也非常的好，在教师的指导下，绝大多数的学生，都能够通过自己动脑、动手等，来完成教师所分配的任务。像在宽阔的操场上，让学生利用“立竿见影”的方法，来测量当地正午太阳高度、角度的实验；在野外进行实习的调查，等等。这些方法，对于实际的、操作性的知识的学习，学生的配合，可谓是非常积极的，这很利于学生各种能力的全面发展。可是，对于课本上那些概念性的、理论性的知识的提问，就很难获得学生的积极参与了，大多数的情况下，学生都是被动性的参与的，像是课前不主动预习学到的新内容、课堂上不主动提出不理解的问题、不主动回答老师提出的问题、课后不复习学到的知识、课后不认真完成评价手册等等[22]。

　　换句话说，针对不同类型的知识，应该运用不同的教学方法。“S-L”的模式教学方法，是诸多教学方法中的其中一种，它并不适合于所有的教学内容。因此，在教师备课的时候，一定要深入的研究教材，选择多种的教学方法，有机的结合使用，效果一定会更好。

　　还有不少地理教师认为，“S-L”的模式，教学内容和教学效果的性质有关，简单的说，就是知识的性质。依据反映活动的形式不同，知识，可分为：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识，也叫做描述性知识，是个人，能用语言，进行直接陈述的知识；程序性知识，也叫做操作性知识，是个体，难以清楚的陈述，只能借助于某种作业形式，间接的推测其存在的知识。“S-L”的模式教学方法，对于程序性的地理知识的学习效果，是比较好的。因为，程序性的地理知识，可以让学生通过讨论、交流、动手操作等形式，利用抽象的思维，让学生自己演示或推导相关的地理现象，这样，学生就能形象的掌握所学的知识，就能够充分的调动起学生的学习积极性跟热情了。例如：学习“自然界的水循环”这节内容时，就可以让学生自己画出三种基本水循环的过程图，在画的时候，一边讲解出循环的主要环节；又如：利用切土豆片划线的方法，来模拟等高线等，这些方法都能很好的锻炼学生动手能力，相信这样的教学知识，学生都是会情绪高涨的边思考边完成的。所以说，这种方法，更能使学生深刻的理解教学的内容。对于陈述性的知识，也就是课本上已经给出了概念性的描述等，通过学生的自学阅读，就可以完成了，如果再让学生回答，不仅浪费时间，还会让学生养成照本宣科的不良习惯，这样就太点得不偿失了[23]。

　　2.难以完成教学的任务

　　按照课程的标准要求，以及学校对教学进度的要求，教师在每节课的有限时间里，都必须要完成一定的教学任务才行。许多教师认为，“S-L”模式的教学方法，主要是强调学生在课堂教学之中的参与性与主动性，在地理课堂上，使用这种方法，需要足够的时间才行，这样才能便于组织以学生为主体的教学活动，才能让学生，切实的、充分的参与进来，而且，在参与的过程当中，会有诸多生成性的问题，这些问题都需要解决，因此，对于课堂时间的要求，就更高更严了，尤其是地理实践活动课。

　　但是，我国地理课程标准中要求学生学的主题和知识点太多，每个主题规定的教学时间又很少，为了完成教学任务，在实际教学中很难真正运用“S-L”模式教学方法。除了活动课上能够完全使用该方法以外，在其他课堂上基本上还是以教师讲授为主，教学活动薄弱，即使有学生参与，也只是以问答的简单形式为主，不然就无法完成教学任务。

　　3.难以掌控活动的时间

　　“S-L”模式教学，强调的是师生之间的互动，在整个教学过程当中，要分配一定的时间，让学生积极的参与。因为课时的时间是很短的，而需要完成的教学任务，却比较多，因此，对于学生的活动(如：学生的讨论、小组的合作等)，都要在规定的时间内完成，因此，必须对时间，有着充分的把握才行，如果在计划的时间内，不能完成相应的教学活动的话，教学任务的完成，就会被影响，尽管，现代的教学，已经不再对一堂课的教学任务完成，有着硬性的要求了，可是，对于教学的随意性，也要存在一个度，因为，学生还要应对不可避免的考试。因此，许多老师都反应，因为“S-L”模式的课堂上，生成性的问题相对较多，分配给学生的时间是极难掌控的，操作起来，困难重重。尤其是对于刚当上教师的新教师来说，这种方法，存在着极大的挑战性。因为教学经验不够丰富，课堂时间的观念也比较弱，因此，很难有效地把握住时间，最终致使预定的教学效果与教学目标，未能达到[24]。

　　4.3.2学生方面

　　1.学生主动参与的积极性非常低

　　在实习的过程当中，我了解到，现在的高中，地理教学，主要是以随堂提问，室内教学为主，只是注重基础知识的理解跟掌握，学生参与的积极性很低，只有约6%的学生，能够积极地回答问题，并和老师做适当的交流，而有一半以上的学生，都是以“旁观者”的姿态自居的，他们即不主动的思考与回答问题，也不主动的提出自己不能理解的问题；实际走出课堂，进行室外教学的，更是极其少有的，从调查的相关数据可以看出，尤其是地理的实践活动，地理试验、野外考察等，真正的能提升学生地理技能的地理教学，非常非常的少，一学期，顶多只有一次，甚至根本没有，但通过与学生的交流，我了解到，大家其实是非常渴望学校能多组织一些类似的地理实践活动的，这样的话，他们学习地理知识的理解与兴趣肯定会增强增加[25]。

　　此外，就是老师与学生，对于地理学科的重视程度，根本不够。因为大部分的时间，都被“主要科目”占用了，所以，在日常的地理教学当中，教师就很少有时间，去组织活动。数据表明，只有21.6%的几率，学生能够积极、主动的参与到教学当中来。而在实际的听课过程当中，我发现，许多的学生，都只是在被动的接受，当教师提到相关问题时，几乎没有或者有也只是很少的学生，主动的举手或站起来回答问题，大多数的时候，都是老师点名，学生被动的起来回答问题，甚至，在地理课堂上，学生根本不听，偷偷的去做物理题、数学题。再就是，对于新的授课，几乎没有学生提前预习过，对于地理知识的学习，大家都非常的被动，非常的缺乏主动参与的热情，积极性极低。而对待课后的习题作业，其中，有将近一半的学生，都是以应付的态度来完成的，对于作业的自评，也只是在评价手册上，象征性的划几个对号就完了。总的来说，对于地理学知识的学习，学生普遍的缺乏积极性、主动性。

　　2.学生完全不知道应该如何参与进来

　　学生的参与积极性之所以不高，一方面，是由于学生对地理课并不重视，因为他们感觉，文科类的地理知识，在考试的时候，只要背背就行了，根本没必要浪费这么多的时间；另一方面，是学生完全不知道该如何参与进来。在实习的过程中，我们发现，有一部分学生，他们的学习积极性其实是很高的，并不是他们不想参与教师的教学过程当中，而是根本就不知道该如何的参与进去。

　　事实上，在地理教学的过程当中，教师更多运用的，依旧是讲授式的教学方法，教师只是在讲课的某一环节上，涉及到几个浅显的问题，这些问题，都是为了衔接讲课的内容，并没有考虑到，如何让学生积极的参与进来，所以说，非常的缺乏有效的情境创设，也就没办法给学生参与的机会了。还有，在小组合作的教学之中，因为学生对于研究或讨论的学习计划或目标，并不明确，进而导致，许多学生处于一种“丈二和尚摸不着头脑”的状态之中，也就不可能知道应该如何的参与进来了[26]。

　　由于教师在长期的实践之中形成一种特定的教学风格，这些日积月累的东西想要短期内改变并非易事，在实施“S-L”课堂教学模式的过程中依然可以看到传统教学的身影，当然，影响课堂教学效率的因素是综合的，有机联系在一起的。比如高考给了学生无形的压力，虽然新课程改革进行到现在已有好几年了，新的教学理念也在促使教学手段现代化，现代教学手段自然会带来教育思想、教育内容、教育方法、教育手段、教育模式、教育过程的深刻变革，但是在当前中学教学中，高考的指挥棒作用依然十分明显，大多数地理教师的教育思想仍然不同程度地禁锢在应试教育的条条框框中，依然以追求分数，追求排名为自身教育的追求，题海”战术愈演愈烈，过分强调和突出接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，学生缺少自主、合作学习和独立获取知识的机会，一张嘴一支粉笔一块黑板，很多教师已经形成了这样的习惯，不但是“S-L”课堂教学模式，就是其他稍微先进点的教学模式也难得使用，就是怕影响到班级的整体成绩；再如高中地理教师数量上的不足势必造成教师忙于应付繁重的教学任务，通常情况下一个地理教师要教好几个班级。另外，落后的教学观念仍是影响课程实施的一个关键性因素，现实高中教学中，可能很多老师都知道心里也清楚，我们有些时候是打着新课改的旗号，打着道德课堂的旗号去用旧课堂模式来讲。细细分析其中的原因的话，一方面是教师缺乏与“S-L”课堂教学模式相关的理论；另一方面，不容置疑的是传统的教学观念对师生的影响是根深蒂固的，严重扼杀了学生创新思维的发展。因此，高中地理教师要提升自己的专业理论水平，不断用新的先进教育思想来武装自己头脑就能少走弯路；当然教师更需要转变陈旧落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，不能让陈旧的教学观念禁锢着自己的思想，只有转变教学观念，更新教学方法才能够提升自身的教学水平。

　　学生不应是教育的对象，而是服务对象，学生往往有自己的观点与实际需求，教师在对学生进行教学的过程之中不能只埋头教书，不管学生的反映，对学生的需求应引起充分地重视和理解。笔者发现，在课堂教学的实际过程之中，许多高中地理教师在准备课程方面狠狠下了一番功夫，但是取得的效果是很小的，细细分析其中的原因的话，教师在备课时百密一疏，没有充分考虑到不同学生的实际需求，高中学生和初中、小学的学生又存在很多不一样的地方，他们已经拥有相当不错的文化水平和认知水平、不错的思维能力、个性化的情绪，如果教师不事先考虑上述因素的话就会对课堂的教学效果和效率造成一定程度上的影响。地理学科具有教学内容丰富，涉及知识范围广泛，与实际生活联系密切等独特的特点，但是由于应试教育大背景下，什么才是学生最需要，学生对地理教学的哪些感兴趣，学生对哪类地理知识感兴趣，但是由于地理教育者的认识不足，对这些都没有引起足够重视，而学生的需要却正好是实施“S-L”课堂教学模式的基础，总之，教师在实施“S-L”课堂教学模式过程中应更多地重视学生的需要，才能顺利地开展多“S-L”课堂教学模式。

　　情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。所谓情境，在教学上通常是指结合当前教学的实际情况，探究多元情境，给学生予以适合的“语境”、趣味的情景、丰富的情感情境等有力的背景支持。创设情境导入新课的目的是在引导学生学习新知识的时候，充分利用旧知识与实际发展的不相适应，或者新旧知识之间的矛盾冲突，产生心理的冲突，激发学生探究学习的愿望，调动学生的积极性，让课堂教学真正成为学生活动的主体。

　　导入的方法和形式多种多样，没有固定的模式，主要有如下几种：悬念式、抒情式、引趣式、读图式等等。情境创设要充分考虑学生的自身特征，也要根据自身的实际情形，可以用身边的实际案例，也可以用提前准备好的的影像资料，也可以用各种配发的地图、教具来演示各种地理现象。创设教学情境的方法不仅仅是一个生动有趣富有新意或悬念重重的情景，还需要具有针对性、紧扣学习目标，尽量要遵循低投入、高时效的原则。

　　教师在备课中预设的问题满足要以下几点要求：

　　难易适中，教师在预设问题时，要有针对性，要和特定的主题与学习过程联系起来，把新学到的知识与已有的知识经验联系起来，这在心理学上符合“最近发展区”的理论，不要过于简单化问题，难以激发学生的探究兴趣，问题过难，又会使学生感到力所不及，不知从何做起，因而，可能会失去探究兴趣。

　　具有层次性，预设问题时应尽可能设计科学的、有梯度的、有层次的问题链，考虑好问题的衔接和过，这样有助于循序递进系统的掌握整节知识。

　　具有启发性，在创设问题探究情境时，教师应为学生创设民主、和谐的师生关系，问题的设置应有利于启发学生自己去主动提出问题、主动地思考问题、主动去发现新问题，而教师通过学生所提的问题，也可以及时了解学生的思维动态，在与其进行讨论交流的过程之中，两者之间在思想上碰撞出“火花”，营造一种轻松和谐积极向上的学习氛围，从而更为有效地促进学生的综合发展。因此，探究问题除了包括教师在备课中预设的问题，还包括学生在预习的过程中提出的问题、互动交流中产生的新问题。这样就把这节课学习的内容，通过提问题（设置悬念)揭示出来，激起学习动机，就使得学生自觉主动地参与到学习新知识的活动中去。

　　对于学生的自主学习的能力，应加以培养。什么是自主学习？指，学生能够自觉的确定自己的学习目标、自己制定自己的学习计划，并自主的选择学习方式，且能够自主的监控自己的学习过程，并对自己的学习结果，作出准确的、真实的评价，所以说，自主学习是具有自我监控、自我激励、自我导向的特征的。在教学的实践过程中，根据自己的需要，把学生自觉学习的能力培养起来，是培养自主学习能力的关键，所以在基础的教育当中，我们必须要明确，基础教育的最终目的，并不是单单只教会学生记住现有的知识而已，也不是让学生单单只记住书本上的知识而已，只是照搬到试卷上的那种教学是不行的，我们需要教给学生的是，如何获取学生自身所需要的，以及对学生未来发展有帮助的知识的能力，所以，我们应该教会学生的是，一种自觉的学习态度。

　　对于学生的合作学习的精神，应加以培养。在当今的时代，众所皆知，只单凭一个人的力量，是很难获得成功的，所以，学生在未来的生存与发展中，所必须的能力之一，就是合作精神。而合作学习的主旨，是培养学生，在明确的责任分工的基础上，共同的完成任务的能力。我国传统的教育中，总是习惯的把竞争作为学生努力的动力，长期以来，评优选拔与各种竞赛，使学生形成了超越、竞争的思维习惯。在这样的大环境下，学生非常的缺乏合作的意识。而高中的地理学科，是一门综合性非常强的学科，它涉及着自然、人文等范围，所以地理学科本身，是具有非常强的实践性的，而且，与人类的生活，有着紧密的联系，特别是在现代，人口、生态环境、资源等的问题，出现了非常严重化的趋势，这是人类必须共同面对的难题，往大了说，这是需要国际间的合作的，只有动员起大家来，才能共同面对与解决。因此，从这一个角度来讲，作为基础教育中的一门的高中的地理学科，它担负的，不仅仅是让学生认识人类生存空间的责任，更担负着培养学生节约、忧患、合作的思想意识。所以，在高中的地理教学当中，可以充分的利用地理学科的优势，培养起学生的小组合作、团体合作能力，以此来解决现在或将来遇到的实际问题，以此来构建一种开放的、包容的学习氛围，使学生，逐渐的认识到，合作的重要性与合作的重要意义。合作的学习方式，其实并不是简单的让学生共同完成教材中的难题而已，它应该是更高层次的东西，是一种精神的培养，所以，不要只是仅仅的掌握这种学习的方式，而是要灵活的运用，把它深入到精神的层次去。

　　对学生那探究学习的能力，应加以培养。因为，自主学习是探究学习的大前提，它是建立在个体独立认知的基础之上的，教师创设了一种研究的情境，学生通过独立的学习、了解、发现，去解答问题，去调查、收集相关的资料、去实验验证、去实践操作，以及去处理相关的信息等，之后，对总结出的结果，进行交流。就是这样的一种探索的过程，学生通过这个探索的过程，去获取知识、去获取技能与经验，所以说，探究式的学习，能在很大的程度上，激发出学生的学习兴趣，这对于学生的探索精神与创造精神的培养，可谓是一个极为良好的过程，这种从问题的提出，到结论的得出，完全是由学生独立完成的，非常具有实践性、开放性、创造性。在高中的地理学科教学之中，探究式的学习方式，有着比较好的可行性，因为它与生活，与实际，是紧密联系着的，它可以最大程度上的让学生参与进来，当然，教师要在此过程中，做好根据学生的实际情况教学，这样，才能最大程度的帮助学生选择比较合理的，适合自己的研究题目，在学生探索的整个过程中，教师应给予适当的帮助和支持，并对学生做出的研究结果，给予相应的合理的评价，此外，还应该结合实际，为学生的研究成果提出中肯的指导意见[27]。

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