孩子们园建构区中孩子们互动现状研究 ——以西安市C孩子们园为例

　　1绪论

　　1.1研究背景与意义

我国孩子们园一直以集体教学形式为主，但其孩子们园的积极参与性不强，课程设置和生活方式的个体差异和无限性，也存在着逐渐弊端，然而，区域性活动的引入相对于弥补集体教学不足，是一种较为灵活的区域性活动方式，教师在进行相应的物质活动后，孩子们可以自由探索选择，保证孩子们的全面发展。积极参与区域建设，作为区域活动的代表，共同交流孩子们可以根据自己的兴趣选择的建筑材料，并在建筑活动中展示自己的创造力和独创性，从而表现出强烈的动力和主动性。群体社会化理论认为，孩子们同伴群体一旦形成，将成为孩子们社会化的重要场所，在孩子们社会发展中发挥着非常重要的作用。一方面，孩子们在同伴交往中的言行要被同伴接受和认可，就必须遵循群体规则和相关的活动秩序，克服利己主义等“以自我为中心”的行为表现；缺乏合作与分享，以促进其社会发展。另一方面，同伴互动可以促进孩子们社会交往能力的发展。孩子们在与同伴互动时，不断调整和改变自己的行为方式，以获得适当的互动技能。此外，同伴互动为儿童提供了相互模仿和学习的机会，孩子们可以通过同伴学习来控制自己的行为，理性地解决同伴冲突，从而丰富互动经验，改进互动策略。掌握适当的行为准则，并在与同伴互动时与他们建立良好的关系，使他们能够社交。在建筑领域积极组织活动，使儿童能够在建筑过程中学会分享和合作，这不仅有助于儿童想象力的发展和协调，也有助于发展社会技能，实现身心健康和谐发展。
建构区活动，完全取决于儿童独立探索和游戏,优势相比集体教育是很明显的,但也有缺陷很费时间和教育的影响不明显。教师在积累了长期的教学经验后，可以掌握孩子们的个体差异。增加老师的指导可以使目标更清晰，氛围更强，秩序更有规律，技能更丰富，作品更完美。同伴互动是孩子们在孩子们时期学习和发展社会的内容和方式。在这个阶段，孩子们开始学习如何与他人相处，了解自己和他人，并对人际关系有初步的了解;逐渐认识到周围的社会环境，将社会行为准则内化;他们发展了适应社会的能力。孩子们逐渐成为“人类”的“社会人”。
建构区孩子们互动的研究为孩子们同伴互动的理论提供一个基准的,孩子们同伴处理冲突的过程中,必须使用一个经验丰富的知识和战略的来解决问题,通过分析和处置同伴交流解决问题的经验,它有助于为孩子们同伴互动理论提供参考依据，为孩子们同伴互动问题的后续处理提供经验。
首先，要引起对同伴互动问题的关注。孩子们园儿童的人际交往包括与教师和工作人员的交往。近年来，教育研究人员逐渐认识到孩子们园教师与儿童互动的重要性，但儿童在与同龄人互动时，可以表现出更真实的思想和行为习惯。因此，只有在孩子与同龄人互动时关注他们，他们才能真正理解孩子，促进他们的发展。
其次，为教师指导孩子们同伴互动中的问题提供支持。同伴互动是孩子们园孩子日常生活的重要组成部分。良好的同伴互动可以促进儿童的认知水平和社会发展，但同伴互动也存在问题,通过研究从孩子们自身、孩子们园、家庭分析起因和措施,让教师能够更好地处理同伴互动问题提供支持。

　　1.2概念界定

1.2.1孩子们园建构区的概念
建构活动区的不仅满足了孩子们对机械、运动和物理的探索，而且促进了儿童的社交能力。曹中平认为，建筑游戏的整体价值可以从认知发展和社会发展的角度来解释，其独特性可以从建筑游戏的材料和特点来挖掘。他认为建构游戏可以成功地促进孩子们科学经验和审美的发展，延伸到生活中也可以达到推动孩子们游戏发展的结果，促进孩子们游戏的发展。丁海东认为建构活动可以提供发展机会,以便儿童发展感知运动能力,但也会形成儿童手眼协调能力,在一定程度上,并提供机会,表达儿童的想象力和创造力。黄人颂还认为，积木游戏可以培养孩子的审美能力，帮助孩子建立发散思维。现在有很多建筑材料，不同的材料会给孩子们的建筑作品的属性带来变化。因此，傅红玲提出活动区的建筑材料要丰富，教师要根据孩子的具体年龄选择不同类型的材料。材料不应局限于积木，可添加普通物品作为补充。
1.2.2同伴互动的概念
参照刘晶波的师幼互动概念，即发生在孩子们园内部的孩子们教师与孩子们之间的相互作用、相互影响的行为及过程。本研究讨论的同伴互动是指发生本研究探讨的同伴互动是指在孩子们园，孩子和他们的同龄人使用语言和行动来影响和激励彼此的心理和行为。
1.2.3教师的介入指导行为
行为顾名思义，一个人的言行之和;指导性行为是指一个人有意识地、有意地对行为对象具有指导性意义的言语和行为的总和。廖可珍和施志毅从行为科学的定义出发，认为人类行为有许多不同类型的分类，最基本的分类可以分为言语行为和非言语行为。本研究中教师的指导行为涉及:在建筑游戏中,教师在发现孩子们建构中出现难题、或当孩子积极依靠教师求助或举报教师、使用指导非言语行动、情感态度等信息、知识、方法传递给孩子们根据建设儿童的行为,使用语言行为导向方法，为孩子提供一些建议或帮助孩子解决指导行为问题。由于老师的行为是具体和微观的,采用质的方法,对概念给予限定:限定教师的指导行为是指教师在孩子们建构游戏前的导入环节、活动中的指导环节、及活动后的总结与分享环节。
“介入”是参与者的一种行为，这种介入行为带有参与者一定的目的。这种介入目的是通过参与者
的行为，如动作、表情和语言来表达和体现的。本研究中的教师介入指导是指在孩子们进行游戏时，教师在观察的基础上教师通过行为、面部表情和语言对孩子们产生影响的行为。根据教师指导行为的定义，本研究中的教师言语指导是指具体的言语指导，包括主动指导和被动指导。主动言语指导是指教师积极参与孩子的游戏;被动教学是指孩子主动邀请老师指导或参与游戏。

　　1.3文献综述

1.3.1国外文献综述
外国学者认为同伴互动需要社会能力,包括同伴有效沟通和合作能力,发起和参与互动的能力,如果你观察别人的需求和能力避免争端,孤立和行为的伤害。Huling描述在同伴互动合作过程中的同伴指导为一个协作过程，在这过程中，两个或两个以上的孩子们在同一水平,互相观察反馈并提供关于具体问题反馈和互相指导,和一些问题达成协议,让儿童发展协商技巧、谈判和相互沟通,学习沟通技巧。孩子们时期的同伴互动也通过在相互学习的基础上进行平等的沟通，促进儿童的社会发展。同伴互动可以促进孩子们的认知发展，皮亚杰认为同伴互动可以开阔孩子们的认知视野;当冲突发生时，成功的冲突解决往往会促进孩子们社会能力的发展，孩子们的早期社会发展主要是在与同龄人互动玩耍的过程中进行的。
（1）孩子们园建构区的概念
在解释建构区域的活动时，首先需要定义区域活动。区域活动,也被称为“区角活动,活动区域”等,按级别、利益和需求特点,制定孩子们教育,有些区域,各区域司的有关设施和材料,使儿童可以自主自愿地运作。建构区域是区域活动的一个部门。建构区域活动是一种具有一定空间范围和建筑材料的活动。孩子们可以独立选择和互动材料，充分利用他们的想象力和创造力。
在上述概念的基础上，本研究的重点是孩子们在建构区域活动中的同伴互动展开。
(2)建构区中孩子们互动现状及问题
国外关于建构区活动中孩子们同伴互动的研究还很少，大多数学者研究儿童在区域活动中的同伴互动。加德纳教授和费尔德曼教授共同主持光谱研究项目的一个领域是建构，他们认为建构活动可以让孩子们学会合作、分享、理解他人和互动，从而促进社会发展。
一些研究人员指出，活动空间会影响孩子们的互动，当空间拥挤时，孩子们会表现出更强的攻击性行为。同时，材料也会影响孩子们同伴互动的质量，在建构区域，如果材料太少，会引起材料的争夺，甚至攻击行为。其他研究人员认为，建构游戏可以提高孩子的技能，可以提高孩子的社交能力。从现有的材料中可以看出，学者们肯定了孩子们在建构领域同伴互动的价值，但也强调了影响建构领域同伴互动的因素。
(3)建构区中教师对孩子们互动的指导策略
许多外国研究人员也从不同的角度探索了游戏构建的方法和策略。Ute eickel Kamp(2008)讨论了游戏状态对玩沙游戏的影响。他的研究表明，孩子们可以在自然状态下更好地解放自己，真正展示自己的内心世界。孩子们在沙场游戏中可以获得更多的创造性灵感和安全感，社会方面也会得到发展。Johnson(1982)讨论了游戏的发展构建的特点在不同年龄的儿童,并特别注意2至5岁的儿童,在不同的发展特性构建单元,将有7个阶段。建构游戏的组织指导应尊重不同年龄儿童的积木游戏的特点。学者们对教师在游戏中的指导观察给予了高度的肯定和支持。哈卡宁(2013)等人他们强调，仔细观察成年人是游戏干预成功的必要步骤。只有在观察的基础上，我们才能更好地理解孩子们玩耍行为的意图，从而提供更有效的指导。萨顿.斯密斯(1974)认为参与儿童游戏的过程是观察、介入、跳出，然后继续观察。Carmichael,Karla delle(1994)从心理上研究了玩沙游戏,提出教师是否掌握这些技术的观察和治疗孩子们看到的世界里面,可以帮助教师更好地支持发展孩子们的游戏。至于教师指导的时间,有的从教师角度去考虑适当的指导时间上,像杰姆·约翰逊(2003)说,老师可以引导孩子们游戏三个情况:(1)孩子们不能参加这场游戏的状态;(2)儿童与同伴沟通困难;(3)当孩子们有重复的游戏情节或不能继续游戏时。同时，他还提出了四种教师无法指导的情况:（1）教师不想与儿童一起游戏（2）教师的指导干扰儿童的游戏（3）教师的指导只来自责任，而不是真正参与游戏的享受（4）老师们身心的疲惫并不能认真地指导游戏。
学者对于教师的指导角色也进行研究，Johnson(2002)等人的研究表明，当教师的角色处于中间位置时，它会对游戏效果产生积极的影响，即教师的角色是观众、管理者、合作伙伴和游戏领导者。当教师的角色处于身份的两端时，教师的角色会对游戏的效果产生负面影响。Elisabeth Jones(2006)和其他研究人员认为，教师在儿童游戏中的角色包括舞台监督者、中间裁判、玩家等。
1.3.2国内文献综述
（1）孩子们园建构区的概念
活动区的建设不仅满足了对力学、运动和物理的探索，而且促进了儿童的社交能力。曹中平认为，建构游戏的整体价值可以从认知发展和社会发展的角度来解释，其独特性可以从建构游戏的材料和特点来挖掘。他认为建构游戏可以成功地促进孩子们科学经验和审美的发展，在生活中的延伸也能达到促进孩子们游戏的发展。丁海东认为建筑活动可以为孩子们提供发展机会,以便儿童发展感知运动能力,但也会形成儿童手-眼协调能力,在一定程度上提供机会,并表达儿童的想象力和创造力。黄人颂还认为，积木游戏可以培养孩子的审美能力，帮助孩子建立发散思维。现在有很多建构材料，不同的材料会给孩子们的建构作品的属性带来变化。因此，傅红玲提出活动区的建筑材料要丰富，教师要根据孩子的具体年龄选择不同类型的材料。材料不应局限于积木，可添加普通物品作为补充。
（2）建构区中孩子们互动现状及问题
作为建构区域活动的一部分，教师的指导是非常重要的。一些人认为建构活动应该是孩子们自发的活动。教师指导的参与可以影响孩子们的思想。然而，随着实际例子的展示，越来越多的学者同意教师的指导行为。Johnson认为，孩子们的乐趣更多地在于作品的建构，而不是教师的评价，教师指导的目的应该是拓展孩子们的思维。中国学者华爱华认为，孩子们的建构能力和发展速度与教师的指导密切相关。如果没有指导，孩子们的能力发展将相对缓慢。
介入指导是教师最常见的指导形式，教师对时间的选择决定了指导的效果，时间误差可能会产生相反的效果。葛东军说,在儿童不全神贯注于游戏有严重的违规行为，出现了与同伴相处困难,与其他孩子难以相处,难以建立友好关系和长期重复一个行为,它是适合教师参与指导的一个时机,并指出教师应该个别指导咨询。
1.3.3研究评述
整理和分析有关在国内和国外的研究后,中外学者进行了大量研究同伴互动领域的建设和孩子们从不同层次的、方法和角度,也取得丰富成果,丰富了价值理论和实际重要性，停止在建筑领域之间的互动和幼童。然而,研究人员还发现很少有研究孩子们的同伴互动在建构领域,而其中大多数是以一般的区域活动,或者只是在固定年龄段的儿童作为研究对象,而很少有研究孩子们的同伴互动在某一区域。梳理完相关文献后,我们发现许多研究侧重于分析儿童同伴互动心理的角度,研究成果主要见数字的统计,除了在真实的情况的描述;研究内容主要集中在儿童的同伴互动和对孩子们发展的影响;在研究对象中，在一定的年龄和游戏状态下，与静态分析相比，对同伴互动的动态过程的研究较少。
因此,大量理论和实践研究的基础上,深入到对孩子们之间的互动动态过程,并利用各种方法以同伴互动行为进行了研究,并在实践过程中,不断弥补缺陷和缺陷调查。本研究将儿童同伴互动置于建构区域，在一定程度上丰富了儿童同伴互动在特定语境下的研究，扩大了研究部分，使读者了解和理解学校每个部分的同伴互动;此外,不仅阐述了性别研究的内容、方式、期限和同行互动的心态,而且水平,激励了同伴互动的增加,儿童和教师参与互动的结果。一方面，从多个方面和维度研究和分析了孩子们在建构区域的同伴互动。
现有研究的基础上对教师的指导下参与该建构区,目前关于研究教师的指导下参与建构区,主要侧重两个方面:首先,游戏中的教师介入指导研究。研究内容涉及教师在游戏中的干预力度和价值、教师在游戏中的干预方法、教学内容、干预时机、教学策略等;其次，建立教师参与建构区活动的研究。研究内容涉及早期建筑材料放置在建构区的原则,介入指导老师在游戏活动存在的问题和措施、建构区的活动内容与关键经验、整个游戏过程,成绩一般评估、问题和措施重点介入指导要点等。现有研究作者发现,学者们重申需要在教师介入建构区活动指导的必要性,提出了教师介入指导时机、教师介入战略和方法,讨论了教师指导问题的原因和措施、干预他们形成了一定的理论力量和实践体系。现有的研究内容比较广泛，但对建筑区域活动的研究大多属于描述性和解释性研究，是零散的，缺乏系统的理论建构。此外,大多数相关研究建构领域的是以结构游戏得出的结论,但对建构区活动的介入指导,特别是针对大班孩子们建构区过程中具体情境下的介入指导研究内容非常少，缺少专门而具体的研究,具体反映在:大多数关于教师介入指导的研究都倾向于以经验为导向，采用质的研究方法，并根据孩子们的个人学习和发展需要，对建构区所包含的教育的价值，以及教师制定的干预导向目标和干预导向策略的研究几乎是不存在的。这给研究这个主题带来了困难，也为学习创造了广阔的空间。研究现状的基础上,这项研究采用了定性思维和实践调查方法,该方法使用文献法、观察法、案例分析等方法综合研究Ｃ园大班建构区活动中教师介入指导现状进行研宄，分析Ｃ园大班建构区活动中教师介入指导中存在的主要问题及其原因，寻求优化Ｃ园大班建构区活动中的教师介入指导的有效建议。

　　1.4研究方法

研究方法部分需阐述研究方法的合理性，就本次研究所使用观察法与文献法这种两种方法的具体运用加以解释与说明，并说明所对应目标人群和进行的研究过程，并将收集和整理方式加以体现。建构区中孩子们互动行为的现状分析将在孩子们园的观察基础上，对其中互动行为现状进行分析总结，通过所调查资料进行总结、整理与分析。存在问题与原因分析通过分析总结孩子们园建构区中孩子们互动现状及其存在的问题，并针对问题给出解决策略；结论部分需要指出孩子们园建构区中孩子们互动的指导建议。
（1）文献法
本文的研究主要是通过检索文献关键词，查阅与本文主题相关内容，整理分析有关问题的历史与现状，为本文的研究提供理论基础，同时进行整合，对比已有经验，对本题进行研究分析。
（2）事件取样观察法
观察法是指有目的、有计划地通过自己的感官和辅助工具对处于自然状态下的客观事物进行系统的考察。本研究观察的是孩子们之间真实的互动过程，笔者以非参与者的身份观察孩子们之间的互动。笔者通过实地观察大班孩子们在建构区活动中同伴互动情况，完整记录孩子们同伴互动的主题、互动方式以及在互动中所带有的情感特征等。笔者通过观察C孩子们园大班孩子们在建构游戏中的探索行为，运用观察表对孩子们的探索行为进行记录，围绕大班孩子们对于建构游戏兴趣、大班孩子们在建构游戏中表现的探索行为的区别。
记录方式采用的是时间取样法和事件记录法相结合的方式。以2分钟为一个基本的观察与记录时段，观察者采用白描的方式详细记录孩子们同伴互动发生背景及整个互动事件持续的过程。之所以选择２分钟为一个基本观察的时间单位，是因为在预测中发现２分钟适合观察孩子们互动情况。如果出现某个互动事件时间超过２分钟，或者在２分钟内记录不了完整的观察信息，那么将观察时间延长一个或者几个时间段。下一次观察记录在前一次全部完成以后的最近基本时段开始。另外，如果在一个２分钟的观察时段观察对象没有出现互动事件，则顺延到下一个时段。观察时间固定为每周下午五的六点到七点，观察次数为十次。
（3）访谈法
访谈法是指是通过研究者和受访人面对面地交谈来了解受访人的心理和行为的心理学基本研究方法。因研究问题的性质、目的或对象的不同，访谈法具有不同的形式。根据访谈进程的标准化程度，可将它分为结构型访谈和非结构型访谈。本研究采用非结构型访谈来进行。访谈法运用面广，能够简单而叙述地收集多方面的工作分析资料，因而深受人们的青睐。
为了进一步了解教师真实想法，也为了填补观察法的遗漏，在每次活动结束后，研究者都会对教师进行访谈，对教师的指导行为以及研究者的困惑进行追问，并对教师的回答做相应记录。访谈主要有正式访谈和非正式访谈。正式访谈中，每位教师进行20分钟左右的单独访谈。对于非正式访谈，在日常的活动中，研究者会视情况比较随意的和教师讨论与教师知道相关的问题。

　　2西安市C孩子们园大班孩子们建构区的互动现状

　　2.1孩子们同伴互动的总体分布情况

2.1.1孩子们同伴互动事件频次的总体分布
对收集到的32个活动视频进行观察分析，并在同伴互动观察记录表上进行记录，然后对观察结果进行分析、归纳和总结。通过分析整理总共得到304次同伴互动事件。
2.1.2互动主题的分布情况
在这项研究中，根据观察到的实际情况，确定了二十多个互动主题，并将其分为友好、中立和非友好三种类型，如下表所示：

　　表1不同互动主题类型频次分布表

由表1可得，孩子们中性互动的频率和比例最高；非友好互动的数量和比例最低；友好互动在频率和比例上排名第二。
2.1.3互动方式的分布情况
互动方式主要是孩子们在与同伴交流和互动过程中所采用的方法，本研究的互动模式主要是语言、伴随动作和言语行为。建构区中孩子们同伴交往的总体情况如下表所示：

　　表2互动方式的总体分布情况

由表2可得，语言伴随动作的互动类型在孩子们中最为常见，为983次，与语言和动作两种互动类型有很大不同，占总互动频率的一半以上，占79.60%。此外，语言和行动这两种互动的频率差异很小，语言相对更频繁占10.61%；而行动则略低，121，占9.80%。
为了进一步研究不同类型的互动主题在互动模式上的差异，研究者重新统计了同一主题中不同互动模式的基本情况。下表详细说明了每个互动主题使用的互动模式：

　　表3互动主题下的不同互动方式分布情况

在同一主题互动的前提下，在不同类型的主题友好互动中，语言伴随着行动作为最常见的互动模式321次，其次是行动作为最不常见的互动模式80次，语言作为最不常见的互动模式22次。非友好互动的主题类型与友好互动的主题类型相匹配，也是最常见的互动形式，语言伴随着行动137次，32次是行动，15次是语言。而在中性话题类型的互动中，三种互动方式有很大的不同，语言伴随动作最多，525次，语言次之，94次，动作最少，只有9次。
孩子们可能会在三个互动主题上进行更多的互动：合作、关注和帮助以及口头交流。因此，与性别互动一样，在三种类型的互动主题中，互动形式的数量最多：分别是132和158和171，对应的占比分别是10.69%和12.79％和13.85%。在分享、求助、借用物品、吸引注意力、弄虚作假、攻击和竞争等互动主题中，只有两种互动形式：行动和语言伴随行动，没有语言。在道歉、安慰、求助、辩护、口头交流、注意力、提醒、角色扮演的掺假、关于建构结果的谈话、好奇心谴责和支配，只有两种形式的互动：语言和语言伴随着行动，而不是行动。
2.1.4互动情绪的分布情况
当孩子与同龄人互动时，由于互动、内容和方式的不同，他们往往会体验到不同的情绪情况。科学家他们将儿童的互动情绪分为三类：积极、中性和消极。经过整理分析，儿童互动情绪的总体分布情况见下表：

　　表4儿童互动情绪总体分布情况

由表4可得，中性互动情绪占一半以上，928种，频率为75.39%；而积极、消极互动情绪加在一起占剩余的一半，两种互动情绪之间没有太大差异，消极情绪相对更为常见，即也就是说，频率为175次，比例为14.21%，而积极情绪相对较少，比例为128次，比例为10.4%。在与老师讨论到孩子与同龄人交往时出现情绪问题的情况的时候，基本上老师都会说：“多数情况下，孩子会相处得很好，一起学习创造，直到活动结束。除非两个孩子在合作过程中有意见冲突，或者孩子更强壮、更自私孩子才会在行动时会经历更强烈的情绪变化。”在与老师的交谈中，我们通常认为孩子们在与同龄人互动时情绪比较中性，除非老师认为孩子们在与同龄人互动前有比较强烈的消极情绪。
2.1.5互动水平的分布情况
互动水平充分反映了孩子们与同伴互动的能力。在这项研究中，互动水平分为三种类型：无主题、单主题和多主题，通过对收集到的资料进行整理和分析，孩子们互动水平的总体情况如下表所示：

　　表5互动水平的总体分布情况

由表5可得，孩子们之间的互动水平最大的是单主题水平，即439次，占互动水平总频率的49.05%，是互动水平总频率的一半；然而，无主题的总数和多主题主题的数量占互动水平总频率的一半，多主题主题的数量在三个互动水平中最少，与其他两个互动水平有很大不同，数量和比例为150个无主题互动水平与单一主题的数量和比例相差不大，与多主题的数量和比例相差较大，频率分别占据了306%和34.19%。
2.1.6诱因的量化情况统计
孩子们互动基本都是由一定的因素引起的，孩子们互动的触发因素主要有活动材料、活动特点、活动主题、活动规则其总体分布如下表所示：

　　表6诱因的量化统计情况

由表6可得，至于孩子们互动的触发因素，最常见的是活动材料，其数量和比例占触发总频率的一半以上，即530%和58.50%；活动主题是触发频率第二高，略低于活动的频率分别为357%和39.40%；而活动角色和活动规则与其他两种激励措施有很大不同，而活动的激励措施与其他两种激励措施的差异最大的频率是两者中最低的，只有2.0%和0.22%的比例；而活动角色数量稍多，频率和比例分别为17%和1.88%。
2.1.7互动结果的分布情况
孩子们与同伴之间的任何的互动都会产生相对应的一些结果，本研究中孩子们之间的互动结果主要是教师拒绝、接受、忽视和干预四种类型。这四种作用结果的一般频率如下表所示：

　　表7互动结果的总体分布情况

就这样的结果而言，接受的人数和比例最高，即920人，占74.37%；参与互动结果的教师人数和比例最低，即：两种交互结果的拒绝和忽视的次数和比例差异不大，但交互结果的忽视次数和比例相对较高，即频率为160次，比例为12.93%；而废品的数量和比例相对较低，即频率为138，比例为11.16%。

　　3西安市C孩子们园大班建构区中同伴互动的特征与原因分析

　　3.1建构区孩子们同伴互动的特征

3.1.1孩子们与同伴之间的互动以语言伴随动作为主
通过对调查结果的整理和分析，发现语言伴随动作的互动模式频率最高，与其他两种互动模式有显著差异，占79.60%，占互动模式总频率的一半以上。言语和行为互动的频率较低，分别为131和121。可见，儿童在互动过程中只使用语言或动作的情况还很少见，而且大多数儿童在使用语言时都伴随着肢体动作。
3.1.2孩子们与同伴之间的互动大多是由活动材料引起的
调查结果表明，儿童活动材料触发的频率为530次，占触发类型总频率的一半以上，说明儿童活动材料引起的孩子们互动性强，活动材料在建构区对孩子们同伴互动有重要影响。
3.1.3孩子们同伴互动的结果随互动情绪和主题的不同而不同
研究结果表明，在友好主题式的互动中，孩子们与同伴的互动往往具有中性和积极的情感互动。在中性互动主题类型中，大多数孩子们与同龄人的互动都是中性的。而在非友好型互动主体中，孩子们与同伴的互动大多带有消极的互动情绪，因此，孩子们与同伴的互动主要表现为消极的互动情绪。互动实践者与互动发起人之间的互动主要基于教师的拒绝和介入。

　　3.2同伴互动的原因分析

3.2.1孩子们的年龄特点影响孩子们同伴互动行为的性质
年龄是影响孩子之间互动的重要因素。随着孩子年龄的增长，他们的规则意识和合作意识开始逐渐增强。因此，他们在与同伴合作时，会自觉遵守规则和要求，在合作过程中与同伴协商合作构建。另外他们也开始有目的地学习自我控制的方法。当他们因特殊情况与同伴产生分歧时，他们可以控制自己的情绪，并采取灵活的互动策略来解决与同伴的冲突和问题。有相关的调查研究表明，随着年龄的增长，孩子们会成长许多，从而倾向于保持良好的互动。
3.2.2孩子们的语言发展能力影响孩子们同伴互动的方式
大班当中的孩子与同龄人互动的方式主要是基于语言和行动的结合，而语言和行动与孩子发展自己的语言能力密切相关。根据皮亚杰的认知发展理论，幼儿园儿童的认知发展经历了一个从知觉阶段到术前阶段的过渡期，这一阶段的特点是语言发展体系不完善、词汇不丰富和语言不准确以及只能用简单的陈述和具体的动作来表达。在与同伴交往的过程中，孩子不仅要面对同伴的要求和观点，而且往往还需要用语言这一形式表达以便更清楚地表达它的意图，所以往往需要一种语言和手势，来表达它。另一方面，儿童与同伴在建构中的互动方式最为普遍。语言与动作相伴随，占比达到到一半以上的互动频率。在修筑长城的峰口，楠楠和柚子两个人都不知道应该用什么样的建构材料，双方都不知道怎么进行后续的搭建，但是轩轩后来看到了长方体的一个小小的logo，暗示让他们用长方体，可是轩轩缺乏语言能力，在说怎么搭建的时候怎么也说不明白，轩轩直接过去的一面展示一面说解释了这两种材料，从这里可以看出，孩子们在语言发展的某些方面还是欠缺的，那么，还有其他方式可以弥补他们的不足，也就是说，大多数形式的互动都是在语言的陪伴下进行的互动。
3.2.3与孩子们关系亲密的重要他人影响孩子们同伴互动能力的高低
对孩子们的交往能力有重要影响的还有与其密切接触的人员。在研究中与孩子们关系密切的其他重要人物主要针对孩子们的学校环境来说，即包括同龄人和教师。
首先，孩子和同龄人之间的亲密关系会影响他们的学习能力互动。结构如在第一个观察孩子们园，只要有两个小女孩在活动中持续互动的时间较长，互动越多，具体到协商和一起，就有一个问题，两个小女孩也有解决的办法，在后续的活动当中，几乎都是由两个女生在互动谈判中建立起来的，后来在接受班主任老师的采访时，我了解到两个女生在四年里也有过亲密的关系。也就是说当孩子们与同龄人有一种亲密而熟悉的关系时，他们更倾向于扮演游戏的角色，发展游戏的情节，丰富动作的内容，以及达到更好的互动和效果。相反，如果孩子与同伴没有相似的兴趣和相对熟悉的关系，他们的互动不会持续很长时间，互动的水平也不会很高，他们的技能不会提高。
其次，教学方法有潜在的影响孩子。儿童教师的素质、教师的关于儿童的观点、儿童与同伴的关系以及行动的计划和组织也对儿童与同伴在行动中的互动产生了深远的影响研究人员发现，如果老师要求孩子们在建筑活动开始前合作建造一个建筑工地，孩子们和他们的水平之间的互动在活动中会更频繁，互动时间更加长久，互动能力得到了相应的提高。与此不同，但是如果老师不事先要求孩子们相互合作，他们中的大多数人会建立自己的工作，孩子们就不会有太多的互动，这对孩子们的互动能力是不会有所提高的。
3.2.4建构材料影响孩子们同伴互动的行为性质和频次
建构性材料是影响儿童互动的另一个重要因素。首先，缺乏建设性材料可能会导致更糟糕的儿童互动。在大班当中应该要有丰富的建筑材料，另外还有一些类似奶粉桶的材料，孩子们对建筑很感兴趣的基础条件是相关的材料也很充足，从而他们才会认真配合合作伙伴一起完成工作，这样协同性差的行为才并不那么普遍。
第二，大多数孩子之间的互动的引起都是因为活动材料。一方面，由于本研究是在同伴互动的背景下进行区域结构的研究，因此在东部地区的结构中，在情境建构中的材料是很重要的。主要还因为建构材料的结构是以建构作品所用的材料和言语与行为相互作用的，所以自然的材料活动在与同伴互动的过程中成为了重要的手段。另一方面，材料结构的多样性可以吸引较小的兴趣活动，对建构工程材料结构的实际观测感兴趣。而且在物质活动的过程中也为两个角色扮演场景提供了工具，但如何满足需求和游戏，也增加了大孩子之间的互动，促进了社会的发展水平。

　　4教师指导与教育建议

　　4.1教师指导

4.1.1提升准确把握介入指导基本原则的能力
在大班建构区活动的介入指导中，教师应该学会掌控自己的状态，学会准确把握、此外还要学着遵循以下介入孩子们学习过程的指导的基本原则：
遵守孩子们之间的规矩。孩子们在大班里他们越来越独立，一般都会因此产生属于自己的一些要求和想法。所以老师应该跟着孩子们游戏的节奏来对游戏进行更好地开展，老师要在这时保持冷静，而不是把孩子带入自己的节奏当中。老师不应该试图改变甚至控制孩子游戏的方向，相反，他们应该安静地坐着，“看着”和“等着”。比如，老师应该注意：孩子在这种情况下会怎么做？你、孩子会怎样使用这些材料？孩子们使用材料或解决问题的能力如何？通过后续一些相关的行动，教师可以保护孩子的游戏自由，进一步激发孩子的创造力，培养孩子的自主性。从而提高孩子的学习能力。
第二，关于如何培养孩子们的能力的一些原则。一方面，教师要在游戏中给予孩子情感上的鼓励和支持，特别是在困难的情况下；另一方面，大班的孩子更容易意识到挑战。所以在适当的环境下，教师可以给他们适当的动机，给他们能量，使他们愿意和敢于在不同的环境中体验、发现和冒险。游戏。比如，积极发起自己感兴趣的一些游戏、积极参与别人的游戏、积极寻求他人的合作、积极给予他人帮助、坚持不懈地克服过程中的困难等。
第三，坚持给孩子们提供支持的原则。孩子们在大班里容易有强烈的求知欲。
维果茨基学认为，成人能够有效地提供脚手架式介入指导，以适应儿童的学习能力，这种介入措施有助于儿童达到更高的发展水平，而不是通过独立活动获得的发展。
第四，孩子们指导原则。教师应在尊重孩子们自主性的基础上进行游戏，并考虑到孩子们在发展水平、经验以及个性特征这些方面当中的不同个体之间存在的差异性，正确地对孩子们的游戏行为、思维进行合理的引导，从而实现孩子们全面、充分、自由的发展。
4.1.2形成科学的介入指导思维的能力
在大班的建构区的教师介入指导研究这一板块当中，通常我们会对教师的观察、分析儿童和情景反应能力提出一定的要求，从而为孩子们园教师提供快速的介入反应。为了支持教师的发展，我们建议教师应该组成一个专家小组，例如：观察、解析、确定介入目标、干预和策略。在复述实践过程中，教师发展了专业思维，建立了以科学干预为基础的思维方式，除此之外，还让自己的快速识别和判断的能力得到了长足的发展。
4.1.3增强专业解读孩子们及灵活运用策略的能力
在高瞻的课堂上，鼓励孩子们积极完成自己的学习目标、有效地支持孩子的学习是老师的重要任务。教师必须是整个教学过程当中的观察者、评价者和教练。老师应观察儿童在整个教学过程当中的行为，并且还要依据这个战略方针来对儿童的发展水平和需求进行相关的评估，并对儿童进行指导。在现实中，还应注重观察和解释儿童的能力以及执行战略的能力。这些练习是通过积累经验和反思逐步完善的。
根据上文所述，在理论科学和实践的指导下，教师应当坚持赋予儿童游戏自由，理解、探索自由和促进行动的基本概念，理解儿童的年龄特点和知识的基本结构，遵循赋权、支持和引导的基本原则，为孩子思维提供科学的指导，在促进教师专业化的同时，教师必须能够理解儿童的行为，发现和评估儿童的真正需求，并运用专业教育者的观点来经营儿童游戏、支持儿童发展。

　　4.2教育建议

4.2.1根据建构区的功能和特点，提升孩子们的同伴互动技能
巩固和持续发展新特点的时期是大班儿童的一个重要的年龄阶段。在这一阶段，心理活动和一般表达更为明显，具体表现在积极性和自尊的提高、自尊的进步、抽象的逻辑得到的发展、逻辑思维得以的发展、表达方式的开始变得多样化、自觉性变得更强、合作学习开始以同龄人为本、开始规范自己的人格、原则意识已经开始慢慢地形成。因此，对于较大班的孩子们来说，主要是在学习基本的方法的前提下，能够正确地用各种建构材料进行搭建；根据不同的建构内容选择相应的材料；以及整合；有根据自己的经验根据自己的愿景创造和建设的意识。因此，在指导他们时，请注意：
首先，指导孩子们练习扭接、铰接、等构造的相关技术，指导孩子们学会构造复杂的三维物体；
第二，指导孩子们掌握有序的结构、对称的结构以及平衡的结构，对总体的布局进行合理的测试，指导孩子们学会正确的对辅助材料进行相应的选择；
第三，指导孩子们学会讨论和划分任务，在活动之前构思和准备，从而在日后能够在更复杂的任务、学习当中学会合作；
指导孩子们学着建立一些具有特定主题、具有特定情节的结构稍微更具有复杂性的建构。当然了，首要的是，大班的孩子们可以在与同龄人合作的基础上，根据孩子的年龄和发展特点，巧妙地利用同龄人的互动能力来构建复杂的作品。
4.2.2加强孩子们的语言发展能力，提高孩子们的同伴互动质量
儿童语言发展能力的缺乏不仅导致儿童无法向同龄人清晰地表达自己，而且导致儿童之间的交往时间短、交往水平低。孩子们期是孩子对自己语言进行发展的关键时期。这个时期，首先，要加强早期语言学习，在儿童语言发展的各个方面都要考虑一个敏感的时期，比如加强语音训练，提高1.5-2岁儿童的英语词汇水平以及提高2-3岁儿童的英语词汇水平。之后，要营造学习的语言的舞台，充分利用我们的环境，为孩子们提供更多的语言交流的机会，有时还鼓励学生以“诉说”的形式进行交流，孩子们在与同龄人的交流中学习了更多的词汇，提高了学习语言的兴趣，增强了表达自己的口语能力。另外我们应该培养孩子们看、听、说、练这些东西的好习惯。对于“看”的培养，可以通过阅读书籍和电子媒介，儿童可以更多地接触外界，观察事物，创造语言发展的情感体验，进而获得广泛的语言知识，在学会说话之前，必须学会倾听。“说话”主要是为孩子们创造一个环境和机会，让孩子们通过各种方式说话，在任何时间和地点与孩子们交流，鼓励孩子们尝试说话，让孩子们在轻松、自由的环境中畅所欲言，从而是促进孩子们语言发展的重要手段。“练习”首要是指孩子们可以通过不同的方式来对发音、对词汇进行相对系统的练习，这样以便巩固语言学习的成果。此后，孩子们园还可以通过早期阅读的形式来促进孩子们语言的发展，这不仅可以让孩子们从教学中学到更多的东西，还可以帮助他们口头表达；教师可以用不同的方法不同程度地促进孩子的语言发展，比如，大班可以设计讲故事的动作，教授童话，让孩子了解历史、了解故事，从中学习相关的小知识，学习尤其要用连贯的语言表达自己的想法。
4.2.3科学合理地投放建构材料，提供孩子们同伴互动的外部支持
除了讨论发展儿童互动的策略外，外部环境的影响也是发展儿童互动的一个重要因素。因此，要优化教材结构，促进互动发展，为互动创造基础，打好物质基础。增加他们与同伴互动的频率和深度，促进孩子的互动能力和社交技能的发展。然而科学家的观察表明，有些教材是不够全面的，如单一问题，只有少数教材在辅助课上出现，多数教材没有出现问题，而是出现了这些问题的攻击行为等，也能促进同伴间的初步互动和良好的发展。能力。教师认为结构改变了主体，也根据现实和孩子们园的物质结构和物质发展与替代的特点，包括物质的数量、类型和易用性，适当的结构比物质的数量多，否则不会带来友好的互动行为，它阻碍了同伴互动的发展。此外，由于孩子们认知水平的差异，建筑材料的种类和层次也应丰富多样，因此，高、低结构的建筑材料，如木材、纸张、塑料块和圆雪椰子，为了满足孩子们的发展需要，需要增加上下结构的材料组合；为了能够提高孩子们对建筑相关的活动和材料的兴趣，同时还为了能够增加孩子们同伴之间的互动，在适当的时候增加奶桶、卡通、玩具等辅助材料是有必要的。需要时刻保持注意的是，儿童区的材料要根据儿童年龄发展的不同特点进行交换和补充。比如孩子们园：对儿童来说，他们的能力和多方面的能力和社会的发展，他们除了结构更多样的材料种类，更全面的花卉，由多种风格的花卉组成，材料能刺出许多物体的形象，覆盖周围的大建筑物除此之外，它还提供了更多的辅助材料，因为它能使建筑工程气势磅礴、壮观，也可以作为每一层的平铺面板使用。

　　5结论与展望

以孩子们教育为重点,人们越来越重视孩子们的社会发展,但孩子们与同伴互动在孩子们的社会发展中发挥着重要作用,所以对孩子们教育的同伴互动的研究也越来越重视,而人们在这项研究中更加关注。通过观察和访谈,研究了孩子们在该地区中的同龄人互动,并对结果进行分析,总结孩子们同伴交往的特点但本研究存在以下不足之处：
1.本研究的对象仅为西安市C孩子们园,不同的地区文化背景和孩子们园的同伴互动会有所不同,所以,我们还是要扩大研究对象的范围和数量,以便我们能够更科学,更全面地总结虽然这项研究存在许多问题,就像适龄的孩子们因为时间和能力的限制而同时处于学龄期,一些问题和观点不再从跨学科的角度进一步讨论,如心理原因,本研究存在诸多不足,希望今后能有所改进.首先,扩大研究范围,选择不同省市村不同层次的孩子们园作为研究对象；
2.在以后的研究中,希望更多的孩子和家长在采访中,了解孩子们在建设区域和与同伴沟通方面的想法,同时,有些家长应该是在孩子们期接受采访,了解家庭背景和家长对儿童在建设地区互动的看法,并考虑访谈的孩子,家长和教师,使本研究的结论和建议更多,以及完善
3.加强自身的专业理论学习,收集,查阅国内外相关书籍,与同行互动,探讨研究中的深层次问题.

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——以西安市C孩子们园为例

价格 ¥9.90 发布时间 2022年2月19日

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