幼儿园集体教学活动中师幼互动的现状分析

　　摘要

自上世纪80年代以来，有关幼儿园师幼互动的研究受到国际上的广泛关注。幼儿园里教师与幼儿之间的互动不仅促进了教师的专业成长，也满足了幼儿主体性发展的内在需求；它体现的是教学活动的本质，但也影响着师生间关系的构建。所以，研究幼儿园集体教学活动里的师幼互动，不仅可以解释在此背景下的教师与幼儿的互动价值，也为促进集体教学活动的构建提供了科学的依据。
本文里面运用了问卷调查法和文献法，以此来对幼儿园集体教学活动中师幼互动的现状进行了深入了解，并且对调查出的现状结果进行多方面的归因，根据这些归因来提出一些可以促进师幼互动质量提高的建议，如改变幼儿教师、家长观念，提高教师专业水平等等，进而达到构建效果较好的师幼互动的目的。
关键字：幼儿园；集体教学活动；师幼互动

　　一、概念界定

　　（一）幼儿园集体教学活动

自20世纪80年代起幼儿园课程改革开始实施，“集体教学活动”这一名词一直很少被提及，而且国家虽然颁发的《幼儿园指导纲要》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也没有对这一名词实施定义。但在幼儿园实施的教育实践活动里，集体教学活动依然保持了固若金汤的地位，是大多数幼儿园认为的最重视的教学方法之一。目前，幼儿园比以往更重视学前儿童在集体教学活动里的自发性、教学方法的趣味性、教学内容的针对性以及等等，避免了以往集体教学实践活动对学前儿童的限制，完全发挥它独有的特点，进而使学前教育更进一步发展。而且，幼儿园里熟练的利用集体教学活动这种手段，完全表明了幼儿园里教育教学的实践在我国发生的巨大转变，即在幼儿园集体教学实践活动里，努力使学前儿童从被灌输接纳到自发的进行参与。
集体教学的涵义，《幼儿教育词典》中的定义是：一种按学生年龄、学习程序分为固定人数的班，教师以班为单位，按各门学科教学大纲规定的内容，选择适当的教学内容，组织教材并选择适当的教学方法，按固定的时间表进行连续教学的教学组织形式，又称“班级授课制”。[1]笔者结合已有的研究成果，认为幼儿园里的集体教学活动是指两名或者两名以下幼儿教师依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《幼儿园指导纲要》里有关学前儿童科学教学的目标与任务，决定学习的内容、方法以及技能，并且营造适宜的环境，提供恰当的材料，针对全体学前儿童开展的教育活动，它是全体幼儿在教师的引导下完成的活动。

　　（二）互动及师幼互动

互动的概念有广义与狭义之分，广义所指的是全部存在于物之间的相互影响与作用，包括人与人，人与物，物与物。狭义的互动，指在一定的社会背景和具体情景下，人与人之间产生的各种形式及程度上的相互影响与作用。[2]这种互动可以是人与人之间相互影响的过程和方式，也可以是借助了某些媒介或行为而形成的相互之间某些方面的改变。
但从社会学领域的角度来研究师幼互动关系，幼儿教师与学前儿童有着身份、制度和社会期望之间的差异，从这种视觉角度看，幼儿教师不仅主导着与学前儿童间进行的互动，也对知识进行着控制、占有，但是学前儿童则被灌输者各种知识，也是等待幼儿教师雕琢的璞玉。在这种视角下，学前儿童成为了互动的配角甚至观众。从教育学领域来说，师幼互动是从师幼关系来体现的。有研究人员认为，幼儿教师和学前儿童在集体教学过程里展现的是主客体关系，而且幼儿教师与学前儿童都会转变成主体或客体。从师幼互动所表达的含义中可以看出，尽管他们对师幼互动含义所表达的语言时不同的，但他们所认识到的师幼互动的实质是相同的。
根据已有研究的成果结合自身的认识，本文里幼儿园的师幼互动主要是指幼儿教师与学前儿童通过一些媒介来实施具备生成性特点的过程，进而抓住学前儿童感兴趣的内容、挖掘他们优秀的地方以及尊重他们的创造想象，使学前儿童在互动时与幼儿教师可以产生共鸣，其形式包括幼儿教师与全体及个别学前儿童之间进行的相互作用。在整个互动的交流过程中，幼儿教师在无形中表现出的意识和期望，会直接或者间接地影响学前儿童对自身评价与认知。学前儿童被幼儿教师实施影响过程中，学前儿童的某些举止也改变了幼儿教师。
此外，本研究中主要针对的是3到6周岁的幼儿。

　　二、幼儿园集体教学活动中师幼互动的价值

　　（一）促进幼儿身体和心理共同发展

学前时期的发展对发展中的人非常重要。从儿童心理学理论中，我们了解到幼儿的心理具有较强的可塑性，因为他们发展处于他律阶段。而且幼儿对周围环境和自己做出的评价还不够理性稳定，但学前儿童的身心发展又很容易被外界环境所改变。所以，师生互动的质量对幼儿各方面的发展至关重要。
在幼儿园的一日生活里，教师与幼儿之间的互动主要是在集体教学活动里实施，幼儿教师又是学前儿童身体和心理共同发展的关键“外人”，教师的行为语言、面貌表情都会对幼儿的情感、人际往来、自我意识、自我评价的发展产生巨大的作用，而在在这些中自我认识的健康尤为关键。从米德的镜像理论中，我们了解到他人对自身的认识和评价直接影响着自身对自我的感知和评价。而幼儿对自身的认知还不稳定，主要是从他人评价那里得到，所以自我的发展要求个体必须与周围环境进行互动。在幼儿教师与学前儿童之间进行的互动中，幼儿教师会直接对学前儿童实施情感、思维等方面的评价，进而影响了学前儿童对自身所得出的结论。教师与幼儿之间进行的良好的互动会给幼儿一个亲密感的教师，教师也会以一种微妙的方式把自身的各种态度与关怀向幼儿表达，同时，幼儿将对教师的想法与爱戴直接向对方表达，以此为教学活动中的师幼互动创造了一种良好的氛围，促进了幼儿的情感发展。

　　（二）提升教学的有效性

《纲要》明确指出：学前儿童在教学活动中不经意间流露出来的情感态度可以使幼儿教师能实时地、准确地了解他们身体或心理上的需要，从而使普通的师幼互动变为与幼儿共同合作交流活动内容的途径。然后幼儿教师就可以找到学前儿童自主自愿想去了解的游戏事件或者突发事情，进而激发其所暗含的教育教学的价值，适时抓住机会，主动进行引导。而集体教学活动作为一个有机体，互动的主体双方必须借助于一些载体来进行活动，所以教师与幼儿之间的互动是影响教育教学质量和效果的主要因素。教师对幼儿进行的所有活动，不管是知识教学、情感培养还是提高能力都脱离不了教师与幼儿间的互动。而且，幼儿教师也能在和学前儿童进行的互动里深入掌握他们的身心需要，营造合适的互动环境，实施恰当的教学活动，从而促进他们的身心共同进步。在互动的过程中，教师自己的教育观点和方式也可以在师幼互动中体现出来，更是在其中渐渐得到完善。教师设计的的教学活动及幼儿园的外部物理环境等对幼儿施加的影响是需要利用师幼间进行的互动来发挥它的功效的。在幼儿园组织的教育活动里，幼儿教师和学前儿童实施的互动是所以先进的教育教学资源结合进行的持续，所以实施教学活动评价时经常以幼儿教师和学前儿童实施的互动作为媒介来进行评价的。由此说明，良好的师幼互动促进了教学的有效性的提高。

　　（三）促进教师的专业化发展

幼儿教师与学前儿童间实施的互动要求学前儿童具有学习的自发性、再借助和幼儿教师进行互动的途径去对新知识进行掌握，幼儿教师已经不仅是生活、知识经验的传递者，还是教学活动环境的创建者、组织者、活动内容的发现者。在这种关系中，教师要从摄像机前退居到幕后，更要将自己的角色从“演员”变更为“导演”，处在和幼儿平等的位置。教师这种角色和位置的变化，并不代表着对教师专业素质的要求降低，更不代表教师在教学活动中的地位可以被轻视。相反，这种变化意味着对教师的专业化有着更高的要求。教师在幼儿的发展中产生的作用不仅是进行知识传递，还要对幼儿进行道德指引、情感塑造、思想启发。而且这些角色需要幼儿教师在与学前儿童展开互动的时候，自身需要拥有牢固的学前教育专业理论同时恪守职业道德操守；幼儿教师在与学前儿童进行互动的过程里要拥有灵活的思考能力和观察力以及专业的知识经验技能，用机敏的教学智慧来处理在与幼儿互动过程中发生的一切“意外”事件，而且教师也必须不断的根据互动中的实际情况来改变自己预设的活动目标，任何时候都应该注意自己的言行举止，同时处理各种同学前儿童互动时发生的意外状况；而幼儿教师在与学前儿童实施了互动后要有强烈进行自我反思的意识和能力，他所进行反思的内容则是与学前儿童互动时本身的教育教学观念和教育行为是否适当，并适时修正，从而积累有效经验，促进教师自身知识体系的优化。幼儿教师与学前儿童之间实施互动的过程不是一成不变的，而是变化发展的，所以，它对幼儿教师要求的更严格，也提供给他们一个对自己职业道德素养、专业知识经验进行提升的平台。同时，教师也可以在幼儿园集体教学活动与幼儿的互动中深入了解幼儿的兴趣与行为，并且及时通过进行反思来提高自身的专业素质，进而促进了教师自身的专业化发展。

　　（四）营造和谐的集体教学活动氛围

在集体教学里面，幼儿教师与学前儿童间实施的互动是交往沟通的一方面，同时也是幼儿教师与学前儿童变化关系的表现，反应了不一样的心理环境下幼儿教师与学前儿童所进行不同形式的互动，让学前儿童和幼儿教师彼此达到一种“预备状态”，这种身心状态会影响幼儿教师与学前儿童对彼此的了解、举止和情感态度，对学前儿童身体心理的和谐发展和幼儿教师的知识经验成长有着很大程度上的指示作用。例如：平等积极、充满正能量的师幼关系将营造出和谐、温馨的氛围。在这种充满正能量的氛围中，学前儿童会表现出对活动更高的渴望，并积极主动探索新知识，同时他们也更愿意与教师在集体教学活动中进行互动交流。而幼儿的天真烂漫也会让教师享受与他们交往的过程，间接的也使教师具有比较高的工作热情，感受自己获得的教学成就感。教师与幼儿在这种和谐氛围中进行的互动是相对容易发生心灵的碰撞。而且，幼儿园里的教学不是纯粹的对知识的讲授，也是人与人之间的相互交往，更是展现师幼双方动态成长的过程。所以，在研究者研究集体教学活动以及教学活动的效果时，应该重视师幼互动营造出的氛围所具有的价值.

　　三、幼儿园集体教学中的师幼互动现状

随着学前教育改革的不断深化，越来越多的研究者认识到幼儿园集体教学活动里幼儿教师与学前儿童间互动的关系是学前儿童身心共同进步及完善幼儿教师专业知识技能的重中之重，同时，幼儿园的教师在实施的连续的教学活动里创建了温馨学前儿童间互动的氛围。可是在实际的教学活动里，幼儿教师与学前儿童的互动是什么样的？为了获得真实答案，笔者将采用一些方法来深入了解幼儿园教学活动里师幼互动的现状。

　　（一）问卷调查的发放、回收

笔者在西安市随机抽取四所幼儿园，对这四所幼儿园里的幼儿教师及部分学前儿童发放了问卷调查。在问卷发放前期，面向幼儿教师的调查在四所幼儿园里一共发放了65份，后期收回了60份，有效率达到92.3%；而面向学前儿童的问卷共发放了45份，后期收回了42份，有效率则高达93。3%。

　　（二）对问卷调查结果的总结分析

1.从互动发起者来说，师幼互动具有不平等性
问卷调查结果表明，教学活动里有77%的互动是由幼儿教师主动发起的，18%是由学前儿童主动发起，还有5%则是由活动中的突发状况引起的
上述得知，在幼儿园的教学活动里，幼儿教师主动发起面向学前儿童的互动远远多于学前儿童自主自愿发起的互动，因此，在目前幼儿园教学活动的师幼互动中，教师和学前儿童的地位并不平等，但他们都是教学活动中实施互动的主体，他们之间的关系也并非是普通主体与客体间的关系。他们的关系是围绕教学活动内容而进行的游戏对话交流，从而形成主客体间的关系，这种关系是可以有差异存在，但是也不能太大。
2.从互动的目的来说，灌输知识成师幼互动主要目的
从调查结果中得知，有43%的教师认为自己组织活动的目的是对幼儿进行灌输知识，35%认为是活动主要目的是约束纪律，9%认为要重点关注幼儿的情绪情感，还有3%认为活动目的是其他；而有50%的幼儿认为教师组织活动的目的是对自己进行知识的灌输，41%认为主要目的是进行纪律的约束，7%认为教师重点关注自己的情绪情感，还有2%认为教师组织活动的目的是其他。
目前，在幼儿园教学活动中师幼互动的主要目的是维持课堂纪律，即纪律约束，且偏重知识和技能的灌输。但幼儿教师组织的集体活动里，学前儿童因为自身的年龄特点，对教学内容不够专注，经常会被课堂外的物品所吸引，例如旁边幼儿的动作、穿着等，而幼儿教师又较为注重维持课堂纪律，很少去关注教学活动里学前儿童的情绪情感。
3.从互动的形式来说，师幼互动过于呆板
调查结果显示，在55%的幼儿教师眼中教学活动中进行师幼互动的主要形式是游戏，40%认为是问答，且是师问幼答，还有5%认为是其他。而在72%的学前儿童眼中，师幼互动的主要形式是问答，同样全是师问幼答，24%认为互动的形式是游戏，还有4%认为是其他。
由上述可得，在教学活动里幼儿教师组织互动的形式多为游戏，但学前儿童自身真实的互动感受则更倾向于问答，其他的互动形式在他们眼中占得比重都很小。在互动形式方面，幼儿教师和学前儿童的感受并不相同，这表明幼儿教师提供的游戏形式在学前儿童眼中不具备足够的趣味性。而且，在集体教学活动中的师幼互动的形式大多数都是问答和游戏，并没有较为新奇的互动形式。
4.从互动的范围来说，师幼互动只针对部分幼儿
调查结果显示，只有15%的教师认为自己在互动时面向全部幼儿，68%认为自己面向部分幼儿，还有17%只面向个别幼儿。而在50%的学前儿童眼中，幼儿教师在实施互动时面向的是个别单独的幼儿，42%认为他面向的是部分，只有8%认为教师在互动时是面向班级全部的。
上述表明，在集体教学活动中幼儿教师的在与学前儿童进行互动时，只有很少一部分面向班级全部和个别学前儿童，多数还是面向班级部分学前儿童。而在学前儿童眼中，幼儿教师在实施互动时更多的是面向个别学前儿童，当然这并不排除某些幼儿教师执教班级人数过多的可能性。
5.从互动的氛围来说，教师与幼儿观点相悖
调查问卷结果表明，在85%的幼儿教师眼中，自己组织的教学活动的氛围是轻松愉悦的，15%的则认为活动氛围是严肃紧张的。而在69%的学前儿童则认为教师组织的活动氛围是严肃紧张的，只有31%认为这氛围是轻松愉悦的。
由上述得知，幼儿教师在感受教学活动中师幼互动的氛围时，与学前儿童大相径庭。这表明大部分幼儿教师并未重视互动时学前儿童的实际感受，从内心上与学前儿童建立良好的师幼关系，且对互动中轻松愉悦的情感氛围也有很大的可能是幼儿教师的一厢情愿。
6.从互动的性质来说，学前儿童更积极
问卷调查结果显示，在49%的幼儿教师眼中，学前儿童在互动中给出了中性反应，43%的认为给出了积极反应，5%的认为学前儿童没有给出任何反应，只有3%的认为给出了消极反应。而在40%的学前儿童眼中，幼儿教师在互动中给出来的反应是中性的，26%的认为给出了积极反应，18%的学前儿童认为幼儿教师给出了消极反应，还有16%认为幼儿教师毫无反应。
由上述可得，学前儿童在面对幼儿教师主动发起的互动时，回应多数是积极的或者中性的，只有很少一部分会给幼儿教师消极的或者不理睬。而幼儿教师在面对学前儿童发起的互动时回馈多是中性的，且消极和毫无反应较学前儿童也占了很大比重。所以学前儿童较幼儿教师更容易给出积极的反馈，而幼儿教师相对于学前儿童来说反应更加冷漠。

　　四、现状形成的原因

　　（一）教师自身因素

针对教师的问卷调查结果显示，将近半数被调查者认为教师的专业能力是影响师幼互动的重要因素。在师幼互动中，幼儿的表现与教师自身教学水平与素养有着很大的关系，所以教师需要对幼儿进行深入地观察从而把握幼儿的发展情况，给予他们支持。而且，幼儿教师对自身实施的反思也是决定自身专业成长的重要方面之一，反思是让自身更方面进步最快的方法之一，而反思后的改变也是非常重要的,幼儿教师对它显然是不够重视。
1.缺乏专业素养
中国传统文化中，有着长者为尊，幼儿卑微的伦理观念。而且在长期的封建统治社会中，流传下来的许多不平等的文化元素也在集体教学活动的师幼互动中有所体现，它认定学前儿童是属于成年人的，即成人需要对学前儿童实施教育掌控，对一些表现“不乖”的学前儿童实施惩戒，同时对学前儿童要从小实施知识方面的灌输以及礼仪方面的教导，否则，他就难以变成有用的人。从针对教师的调查结果表明，74%的幼儿教师在集体活动里，对内向的学前儿童进行互动只是走过场，可是学前儿童是不懂事的孩子，时常需要幼儿教师对其管教，他们也必须无条件接受幼儿教师施以知识上的灌输和礼仪上的指导，教师则是互动里的焦点、权威、更是承担着“传道、授业以及解惑”责任的社会人，进行知识的灌输完全合乎逻辑。
而且幼儿教师作为教学活动里师幼互动的重要参与者，是决定互动水平的直接因素，所以以互动内容为主体的师幼间的互动在很多方面展现了幼儿教师的专业素质对互动的影响，而这种影响是别的因素没有办法取代的。而且由于幼儿教师对自身职业的认知多数源于传统观念，即师幼间的关系是幼儿不能侵犯教师的权威，必须要服从教师的安排。但是，幼儿教师这样的认知直接导致了幼儿在互动中丧失了其话语权，由于幼儿教师与学前儿童间的互动是幼儿园活动里实施的最直接的互动行为，而幼儿教师的教育观会通过幼儿教师在互动中展现的言行、情绪等来影响学前儿童。同时，幼儿教师在互动中的作用应是对教学内容进行引导，学前儿童则是教学内容的探索者，但是在目前，教师不仅仅是幼儿的引导者，还是互动中的主导者，而且结果显示，55%的幼儿教师并不会在教学活动中提出开放性问题，其原因多是学前儿童的回答太多，纪律难以把控，也达不到预期效果，这样自然也就很少关注学前儿童的“奇思妙想”。所以教师应该对自身素养进行提高，这样才会在与幼儿进行的互动行为保持高度的重视,并及时给予积极主动的回应，渐渐形成良好的师幼互动。
2.轻视教学反思行为
调查结果显示，78%的幼儿教师会在教学活动后进行教学行为反思，但是只有34%会在教学行为反思后及时改正自身的错误。所以，幼儿教师在对教学活动里与学前儿童实施的互动进行反思时，很大一部分是为了应付幼儿园里有关教育反思的要求，倘若没有了这些硬性要求，那么幼儿教师“会真正实施反思行为的可能就不多甚至没有了。”这些表明，教师所持有的反思态度是没有达到自觉实施教学反思的程度的。他们自身抱有的不主动的反思态度却在被迫实施了教学反思，这样它的效果我们不得而知。
3.教学经验不足
在集体教学活动的师幼互动中，教师作为成人，拥有着学前儿童所没有的生活、学习经验，所以，他们经常会通过自身已有的生活、教学经验来判断幼儿的言行举止与情感需要，有时也会通过自己已有的知识情感经验来解释幼儿在教学活动中的反馈行为。但是这种知识情感经验并不是一朝一夕就能形成的，也不是从书本上可以直接学习到的理论知识，而是长年累月从工作中、与幼儿的相处中得出的教学实践经验。问卷调查显示，77%幼儿教师的教学年龄不足1年，而且83%的幼儿教师会在组织教学活动前预先设计好师幼互动的问题，但只有31%会在活动中根据实际情况改变预设的问题，所以有些幼儿教师的教学经验不足是因为教学时间较短，积累的实践经验不够，面对不停变化的教学活动情况，有些措手不及。

　　（二）幼儿园和家长评价方法

上述出现的现状在某些程度上是因为家长“望子成龙，望女成凤”这种传统观念导致的，因为家长在判断幼儿园好坏时，所依据的重要标准是根据学前儿童在园里习到的可以进行量化的知识的多少。但是幼儿园作为针对学前儿童的专门的教育机构，承担着对学前儿童实施教育教学的使命，但是因为家长与幼儿园持有的传统的评价观念，即重有形结果，比如识多少字，会被几首古诗等等，轻无形知识，比如幼儿性格或者行为方式的转变等等。因此，幼儿园会有意识地给学前儿童教授一些容易量化的技能，从而使学前儿童养成一定的规则意识，进而使师幼互动的主要内容变成知识灌输与纪律约束。而且对于幼儿园，家长是他办园的主要经济来源之一，所以在制定某些制度时，他会迎合家长心理需求。在根据制度去评价教师时，会片面强调教师取得的有形成果和短期效应。而教师在偏向功利化的价值取向中，将传授知识与纪律约束作为工作的首要任务，使得教师把集体教学中的师幼互动成为取得教学业绩的一种方式。而幼儿教师过分的地追求教学有形结果的同时几乎完全忽略了师幼互动存在的内在价值，从而改变了组织教学活动原本的意义。这种结果的出现从根本上来说是家长和幼儿园对结果的重视。

　　五、对问题的建议

　　（一）完善幼儿园的教学评价体系

1．改变幼儿园领导阶层的理念
幼儿园的领导阶层所持有的领导观点、创办观念及自身喜好对幼儿园的创办形式及对管理幼儿园里的教师有着非常重大的影响。但是，幼儿园教师唯有在有足够的发展空间的前提下才可以组织充满创造力的活动。如果幼儿园管理者仅仅注意有形的教学成果，忽略了最重要的师幼互动的过程，那教师注重了这些交往互动也是无用功。只有管理者意识到师幼互动的重要性，才能给予教师一定的自主权，而互动的效果在短时间内不会体现处理且很难进行量化的，所以幼儿园管理者在对待教师工作时应以发展的眼光来衡量，从而为师幼互动的良好开展提供强大的后盾。
2．重视幼儿教师不能量化的工作
在幼儿园现存的教师评价体系里，较为重视教师工作里的有形教学成果，例如学前儿童认识了多少个汉字，会被几首古诗等，并未从教学目的的实现程度这个角度来评价教师所作的工作。但是，幼儿园里真正能让儿童身体和心理全面发展的工作是教师在活动中无形中做出的言行举止，例如他们在组织的教学活动里是否注重对学前儿童情绪情感的引导等等。所以在幼儿园的评价机制中不可以只注重幼儿教师实施的可以看的见结果的教育工作，还要重视在活动中实施的见效较慢的工作。在幼儿园对教师的工作实施评价中，应该给幼儿教师创造一个宽松舒适的工作环境，从而彻底发挥教师的积极主动性，以挖掘在师幼互动中具有价值的教育教学资源。
3．增加幼儿评价体系
幼儿园在设置幼儿教师评价体系时，可以增加一种学前儿童特有的对教师进行的评价。虽然，幼儿因为其身心发展水平而很难有足够理性的评价，但是幼儿园与教师为幼儿所开展的活动及活动中与教师间的互动却与他们息息相关，而且作为活动中的主体，他们对一个活动或者一名教师是否喜欢也最有发言权。研究表明，如果幼儿在与一名教师相处时表现出来的情绪是害怕或者想去亲近但又惊恐，那这名教师在与幼儿的互动过程中一定存在某些问题，反之，学前儿童若在教学活动中与教师互动时的情绪态度较好，那这位幼儿园教师所进行的教学互动质量则会偏高。因此，如果以学前儿童角度为主的评价体系能够有效实施，那么该体系将提高教师的职业素养及教学反思行为，达到提升教师与幼儿间互动品质的目的。

　　（二）增强幼儿教师的专业成长

幼儿园里的教学活动是幼儿教师对学前儿童实施教育的一个重点因素，也是目前幼儿园实施教育的主要方式之一。而提高集体教学活动中的师幼互动质量、解决师幼互动中的问题是需要教师等各个工作岗位上的教育工作者的共同努力。
1.对幼儿进行细致观察、深入了解
幼儿并不是千篇一律的，教师只有通过幼儿的言行才能了解他的内心世界。所以，在集体教学活动的师幼互动中，教师要适时的转变自己的角色，在恰当的时候把握浩教育契机，发挥自身的教育机智，而且教师会根据每一位幼儿的特点来与之进行互动。那么，这些特点就建立在教师平时对幼儿的细致观察的基础上，教师只有对幼儿进行细致观察之后才能对他们进行深入了解，因此，幼儿园的一日生活当中，幼儿教师要对学前儿童进行细致观察、深入交流，这样的话，教师就可以通过他们给的反馈结合教师自己的反思等等去对学前儿童进行关注。但是一两次这种方式的进行得出的结论未必准确，所以教师要在与幼儿交往的过程中不断的进行观察、反思、再实践，进而积深入了解幼儿。幼儿教师也可以参观欣赏一些具有高品质的教育教学活动，从这些活动里汲取有效的与学前儿童互动的经验，进而改正自身某些不足的教育行为。
2.树立科学的教学观与平等的教育观
学前儿童的发展并非某一个的变化，而是身体、心理协调一致的发展。所以，对于幼儿的教育不是简单的知识和技能的学习，而是把它们凝结为生命的智慧，以发挥最大的作用。幼儿教师在组织的教学活动中应先树立适合学前儿童的教学理念，这一理念是幼儿教师面向学前儿童时所进行的教育教学活动中，不单单要实施知识经验的讲授，还应给学前儿童情绪态度上的注重。其次，教师要在提高自身教学水平的前提下，将对幼儿的教学建立在幼儿已有的经验与兴趣基础上，创造幼儿的“最近发展区。”所以幼儿教师要以学前儿童的角度作为出发点，以学前儿童自身的年龄特点和个体差别为依据去选择不一样的活动互动方法，并且，面对不一样的学前儿童表现出不同的期望，从而实现对学前儿童的区别教育，让学前儿童具有自主自愿参与教学活动的想法。最后，幼儿教师要在幼儿园组织的教学活动中重视学前儿童的参与感受，因为学前儿童也是一个具有自主自愿的新成员，他们会通过自己在活动中的参与来获得丰富的感觉经验，也有自己的方式去了解这个世界，与此同时，他们对事物也有自己的思考判断。所以，在集体教学活动的师幼互动中，教师想要改变幼儿实质上已经被异化为客体的状态，就要给予幼儿机会，让幼儿充分发挥其主体性以及体验活动过程。唯有真真正正地做到这些，幼儿教师才可以变成学前儿童学习、生活中的伙伴，才能与学前儿童做到实际活动里的平等。
同时，在集体教学活动的师幼互动中教师需要掌握一些提出问题的技巧，比如从不同角度、不同层次、运用不同的的语言等方法来使提问不再枯燥，从而激发幼儿的学习兴趣，使幼儿自己主动参与到师幼互动中。而且，在进行教学活动的组织时，幼儿教师对学前儿童实施的活动提问时要照顾到班里所有的学前儿童，对学前儿童回应的幼儿教师期望或非期望的答案都作出反馈，而不只单单照顾一种性格或一个层次的个别或部分学前儿童，注重全部学前儿童。只有教师对问题进行了引导，幼儿参与进来才会成为问题的主导。
3.提高教师自身的道德职业素养
从目前集体教学活动来看，师幼互动在很大程度上体现了教师自身的职业素养和教学水平,从而对幼儿进行了潜移默化的影响。作为教师不仅要具备良好的职业素养，更要时刻谨记自己对于道德职业素养的要求，切勿因为幼儿的某些外在条件就对幼儿产生偏见，也不要因为幼儿内在发展不均衡就放弃对幼儿的希望。在学前儿童的心目中，教师是他们崇拜的对象，也是他们学习的对象，所以教师展现在幼儿面前的情感会在很多时候影响学前儿童自我意识的养成。所以，教师在与幼儿的交往互动中应时刻重视自身的语言行为，以此给幼儿创造一个舒适、安全的环境，让幼儿在环境中能感受到被爱与被尊重。在集体教学活动的师幼互动中，教师要时时刻刻记得自己的身份，即班上几十个幼儿的“母亲”，你对幼儿一个鼓励的微笑、一句温柔的话语都能使幼儿感受到你对他们的爱。与此同时，教师也不忘记自己教育者的身份，在对幼儿的教育要有分寸，在教育时要根据他们的年龄特点运用恰当的表达方式来引导他们对未知领域进行探索。
教师要了解到幼儿都有自己擅长的领域，这是在对幼儿的爱与严格要求的基础上。教师若由于某些条件，如幼儿家庭条件、幼儿自身性格等，而对幼儿达不到一视同仁，那么，他就违反了教师职业素养的标准，还剥夺了幼儿均等的学习机会。所以，教师应做到对每一位幼儿都公平公正，在组织教学活动是要在针对全体幼儿的同时重视到幼儿个体，从而使班级里的任何幼儿都能充分展示自己的个性行为。
4.增强反思意识，提高反思行为的有效性
通过对已有成果的研究及其自身的思考，笔者认为教师的部分教学能力来源于长期的教学实践经验，还有一部分则是学生学习阶段获得的理论知识，剩下的一部分则是幼儿教师在活动后实施的反思行为。而幼儿教师所进行的反思则是认知经验与情绪产生作用影响的历程，因此，在集体教学活动后幼儿教师实施的活动反思里情感是占有较大比重的。那么，如何促进提高活动反思效果的提升呢？首先，幼儿教师要在实施教育教学的反思行为时建立自主自发的情绪态度，因为幼儿教师所持有的反思情绪的好坏确定了他们在实施反思时是否真实、深入，而实施教学反思时要保证幼儿教师怀有自发情绪来进行，否则，如果幼儿教师对自己的活动反思怀有否定的情感，它就会直接导致教学行为反思成为应付幼儿园的行为，也就是说，教师并未真正对教学行为问题进行反思，那这样的教学反思就偏离了它存在的初衷，也会较低反思的有效性。所以，幼儿教师对自身实施的反思应树立踊跃的情绪情感，同时，他们应以自身为主要对象实施反思，从而提升幼儿教师的反思效果，充分体现教学反思价值。其次，幼儿教师在实施教学活动后的反思行为时需具备自主自愿性，因为，在教育教学活动实施后，由于幼儿教师不去主动进行回想，所以若他们在活动中碰到了困难且在活动后不及时思考解决这些困难，这些活动中出现的困难会始终存在。而且，幼儿教师在活动后进行的反思可以督促自身的教育水平提升。可是，幼儿教师现在在活动后本应主动进行的反思已经变成迫不得已去应付的公事，因为它和教师的收入直接挂钩，这就是当前情形下教师在反思中不够主动、不够深刻的主要原因，从而直接导致教育教学反思质量低下，反思效果不够明显。可是，如果要使教师从根本上转变观念，就必须让教师从情绪、思想上对教学行为反思进行转变，正式的开始重视教学行为反思。

　　（三）家长自身观念的转变

家长是学前儿童的第一任老师，对学前儿童产生的影响比教师更早。所以家长应该将对幼儿的教育眼光放长远，改变不利于学前儿童发展的各种观念。
现今社会中，家长越来越重视对儿童的教育。由于传统观念，多数家长对于儿童的教育还停留在以有形知识获得的多少来评价教育的好坏，但随着社会的不断进步，越来越多的研究表明，无形知识的获得对学前儿童同样具有重要作用。在这种教育情形下，家长急需改变自身对优质教育的认识来面对对学前儿童的教育。所以，家长在面对学前儿童的教育时不应再只关注学前儿童有形知识的获得，更要多注重幼儿无形知识的获得，及时转变自己不恰当的教育观念。在日常生活里，多与学前儿童进行沟通交流，重视他们礼貌、性格等细节方面的进步，进而促进学前儿童身心共同发展，不再只追求他们知识上的进步。而且当家长对幼儿园的要求做出改变时，幼儿园就会对幼儿教师的要求也做出相应的转变，从而间接影响教师对于幼儿的教育态度。
在当前社会下，成人间的攀比之风盛行，这攀比不仅仅是彼此职业收入等等的攀比，还包括对下一代的攀比，例如攀比认识多少个字、会多少才艺等等。同时家长在这种攀比之风下更加注重学前儿童有形知识的获得，但是他们的健康成长需要的不仅仅是有形知识，更多无形的知识经验习得才符合他们的年龄特征。所以家长要适时的转变自身的教育观念，更要杜绝将学前儿童与他人攀比，这样才能使学前儿童更好、更健康的成长。

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