学前教育专业学生就业焦虑对就业力的影响—成就目标定向的调节作用

【摘要】

就业问题一直是一个十分重要的问题，而近几年的新冠疫情使本就已经压力重重的就业市场的状况变得更为严峻，这给大学生就业带来了更多的困难与挑战。在这样的背景下，职前阶段的学前教育专业的大学生在平日的学习生活中可能会存在着一些焦虑的心理，也会在学习以及实践方面存在着问题，这些因素可能都会对学前教育专业学生的就业力产生影响。

目前关于大学生就业力的研究大多是研究其构成要素、影响因素以及就业力的提升策略等方面。根据以往的研究分析，大学生的就业焦虑对就业力可能存在一定的影响。目前关于就业焦虑和就业力的研究尚未有一个固定的结论，因此本研究根据以往研究中这二者的关联性采用问卷调查法来探索就业焦虑对就业力有何影响，并分析成就目标定向这一变量在就业焦虑对就业力的影响中的调节作用。

本研究以225名学前教育专业学生为研究对象，采用《大学毕业生就业焦虑问卷》《学前教育专业学生就业力量表》《成就目标定向问卷》为研究工具，使用SPSS20.0对所收集的数据进行共同方法偏差检验、描述性统计分析、独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析、回归分析和调节效应检验等统计方法处理后，得出如下研究结果：

（1）学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向在人口学变量上差异显著；（2）学前教育专业学生就业焦虑与学前教育专业学生就业力之间呈显著负相关；（3）学前教育专业学生就业焦虑对学前教育专业学生就业力有显著负向预测作用，学前教育专业学生就业焦虑情绪越严重，其就业力越差；（4）学前教育专业学生成就目标定向对学前教育专业学生就业力有显著正向预测作用，学前教育专业学生成就目标定向越好，其就业力越好；（5）学前教育专业学生在就业焦虑、就业力及成就目标定向上的不同表现可划分为“趑趄退缩型”“直面现实型”“得心应手型”；（6）成就目标定向在就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响中起调节作用，主要表现为：成就目标定向的两个维度负调节就业焦虑主观维度对学前教育专业学生就业力的影响。

本研究在一定程度上丰富了就业焦虑对于学前教育专业学生就业力的影响机制的研究。根据以上研究结果，本研究对于如何提高学前教育专业学生就业力提出以下建议：（1）外部给予支持，内部调整优化；（2）明确自身定位，注重取长补短。

【关键词】：就业焦虑、学前教育专业学生就业力、成就目标定向、学前教育专业学生

　1绪论

　　1.1研究缘起

党的十八大以来，以X同志为核心的xx坚持以人民为中心的发展思想，高度重视就业工作，强调就业是民生之本、是最大的民生。就业问题一直是一个十分重要的问题，而近几年的新冠疫情使本就已经压力重重的就业市场的状况变得更为严峻，这给大学生就业带来了更多的困难与挑战。在这样的背景下，学前教育专业的就业相对来说是比较好的，但也隐藏一些危机。

职前阶段的学前教育专业的大学生在平日的学习生活中可能会存在着一些焦虑的心理，也会在学习以及实践方面存在着问题，这些因素可能都会对学前教育专业学生毕业后的就业问题产生影响。那么在职后阶段，幼儿园教师也是存在一些问题的，比如一些民办幼儿园的教师、乡村幼儿园教师、男幼师以及无编制的教师是否会存在离职的倾向和离职率高的问题。学前教育专业的就业率看似很好，但就业率下隐藏的就业力是否存在一定的问题？学前教育专业的某些群体离职倾向比较高，幼儿园教师队伍建设比较难的问题是否就是由就业力不高而导致的，这些问题有待考究。

目前关于大学生就业力的研究大多是研究其构成要素、影响因素以及就业力的提升策略等方面。根据以往的研究分析，大学生的就业焦虑对就业力可能存在一定的影响。目前关于就业焦虑和就业力的研究尚未有一个固定的结论，因此笔者根据以往研究中这二者的关联性来探索就业焦虑对就业力有何影响，并分析成就目标定向这一变量在就业焦虑对就业力的影响中的调节作用。

　1.2研究意义

　　1.2.1理论意义

以往的研究中，较多关注的是大学生就业焦虑的现状以及如何缓解就业焦虑，鲜少有人关注就业焦虑对就业力的影响。本研究探讨了就业焦虑与就业力之间的负向关系，丰富了对就业焦虑与就业力之间负向关系的研究。

本研究引入成就目标定向这个变量做调节，研究不同类型的成就目标定向（成就目标的高低）对就业焦虑和就业力关系的影响，这在一定程度上丰富了就业焦虑对于学前教育专业学生的就业力影响机制的研究。

1.2.2实践意义

新冠疫情背景下，学前教育专业学生的就业观念发生改变。明确就业焦虑和成就目标定向在其中的影响后，根据研究结果帮助学前教育专业的学生做出更合适的选择，可以使学前教育专业学生更加明确现阶段应该如何提升就业力，使他们能够更及时的通过自身和他人的帮助来调节自身的因就业问题产生的焦虑情绪，以此来提升他们的就业力；使学前教育专业学生的就业力问题能够被家庭、学校、社会等群体所了解，增强社会各界对学前教育专业大学生群体就业力问题的关注，并且为社会各界向学前教育专业学生群体提供帮助，指明方向。

　1.3核心概念界定

　　1.3.1就业焦虑

就业焦虑是指大学生在面临求职情境时，因求职压力而体验到的一种紧张、强烈而持久的负性情绪，严重的可能会引起个体的生理指标和行为的变化。本研究中就业焦虑包含生理行为和主观感受两个方面。

　1.3.2就业力

就业力指的是个人在经过学习过程后，能够具备获得工作、保有工作以及做好工作的能力。在本研究中，就业力主要包含职业素养、专业素养、教育情怀和人格特质四个方面。

　1.3.3成就目标定向

成就目标定向是指个体力争完成成就任务时的意图或原因，在本研究中分为掌握目标和成绩目标两个方面。

　2文献综述

　　2.1就业焦虑

　　2.1.1就业焦虑的概念

由于我国大学生群体众多，大学毕业人群不断增加，因此很多临近毕业的大学生会对就业产生一些不安、担忧、恐惧的心理，即就业焦虑。就业焦虑不只是心理上的反应，同时也会伴随着一定的生理反应。张晓琴(2005)的研究表明，就业形势日益紧迫是大学生产生就业焦虑的最主要的原因，大学生就业焦虑的产生揭示了大学生面对未来迷茫的一种情绪状态[张晓琴.江苏省高校毕业生就业焦虑预测因素分析[D].苏州大学,2005.]。根据任化娟（2010）的观点，就业焦虑和择业焦虑在本质上是相同的，它们都可以被归类为就业焦虑，这是大学生在面对就业环境时可能会出现的一些担忧、紧张和消极情绪，也可能伴随着生理和行为上的变化[任化娟.大学毕业生就业焦虑与职业决策困难特点及关系[D].河南大学,2010.]。兰桂萍(2014)认为，大学毕业生在就业过程中，由于对自己的能力产生疑虑，担心自己无法达到就业期望，因此常常会出现自我怀疑，这种情况会导致焦虑情绪的出现[兰桂萍.大学生焦虑情绪的表现及对策[J].教育探索,2014(01):149-150.]。该定义显示，就业焦虑研究视角不应仅限于应届或非应届大学毕业生，而应延伸至所有有就业意愿的大学生群体(赵延升，汪乐，2017；高晓倩等，2020)。陈维、黄梅、赵守盈(2020)认为，毕业生在求职过程中因未能达成预期的就业目标而引发的一系列负面心理情绪，被归类为就业焦虑。

综合众多学者的看法，本研究主要采用任化娟（2010）对就业焦虑的看法，即就业焦虑也可作为择业焦虑，包含着心理感受和生理行为两个方面。

2.1.2就业焦虑的测量

在国内早期，使用的焦虑量表主要是由国外学者编制的，其中包括《状态特质焦虑量表（STAI）》和《临床症状量表（SCL-90）》等。它们在研究对象和测试内容上与我国目前应用广泛的焦虑量表有很大差别。尽管这些由国外学者编制的焦虑量表在信度和效度方面表现出色，但在就业焦虑情境适用上存在一定的局限性。近年来，我国学者根据国情制定了问卷，并将就业焦虑归纳为两大类别。一种是将注意力集中在引起就业焦虑的因素上，将这些因素视为影响就业焦虑的一个维度，用于针对即将毕业的应届大学生群体，如张玉柱于2006年设计了一份针对其择业焦虑的调查问卷。另外一种类型的问卷则针对处于就业焦虑中的大学生，用来测量他们在此情境中的焦虑水平，如张晓琴于2005年编制的大学生就业焦虑问卷，该问卷的维度包含就业不安、就业恐惧、面试焦虑和工作焦虑，共三十道题，并使用Likert4点计分法。王浩（2005）研究了不同择业阶段毕业生的焦虑情况，发现焦虑状态与就业阶段相关，在择业的不同阶段，状态焦虑会产生波动变化，择业前状态焦虑较严重。刘洋（2009）运用SAS焦虑自评量表，对河南高校毕业生的就业焦虑进行了测量，研究了年龄、学历和性别等多种因素对其就业焦虑的影响。针对大学毕业生群体，任化娟（2010）设计了一份就业焦虑问卷，旨在将其分为主观感受和生理行为两个维度，以便更全面地评估其就业状况。

　2.1.3就业焦虑的研究现状

大学毕业生的就业焦虑本就是一个存在很久的问题，但近几年受到疫情的影响，让高校毕业生的就业焦虑问题更加严重。陈维等（2020）的研究发现，大学毕业生的就业焦虑程度随着其个人能力、就业社会支持的增加而降低[陈维,黄梅,赵守盈.就业社会支持对大学应届毕业生就业焦虑的影响:一个有调节的中介模型[J].中国特殊教育,2020(05):84-89.]。雷腾英（2016）的研究中认为家庭、学校、社会等因素作为外部因素会对艺术类大学生的择业焦虑造成影响。

　2.2就业力

　　2.2.1就业力的概念

就业力概念起源于英国，最早被解释为得到并维持工作的能力,是个体劳动者保持积极主动地掌握在劳动力市场有吸引力的相关技能的意愿，以便提前主动应对就业目标和工作环境。根据刘学林的观点，大学生的就业能力是通过不断地进行理论学习和社会实践来积累的，这些能力可以帮助他们成功地应聘并胜任公司的工作。刘鑫（2008）认为，就业力涵盖了大学生在未来社会职业活动中实现个人职业发展目标所需的技能以及保持个人可持续发展的能力[刘鑫.大学生就业力缺失现状分析及对策[J].番禺职业技术学院学报,2008(02):23-26.]。朱新秤深化了这一概念，主张将个人的知识、技能、个性特征和各种条件融合在一起，以实现个人在劳动力市场上获得、维持和转移就业的目标。由Mantz Yorke和Peter Knight提出的USEM模型被多次提及且得到了很广泛的认可。根据该模型，就业力主要包含理解和领悟能力、熟练的职业技能、自信和效能感的基本认知。

2.2.2就业力的结构与测量

许多西方学者对就业能力的构成进行了深入研究，并提出了大量的见解。1991年，X劳工部SCANS将“就业力”划分为“基础能力”和“职业能力”两个主要方面，并在这样的基础上又于2006年提出了五项胜任能力，包括善于处理人际关系并与他人合作、认识系统、统筹资源、运用科技手段工作以及认识和利用复杂关系运作系统。这些都是以“人本素质”和“社会资本”作为核心要素来构建起来的就业力模型。Law等从“个人适应性”“个体与市场交互”和“职业资格”这三个方面对“就业力”进行了划分。除此之外还有一些研究者通过实证调查来测量“就业力”。在众多的研究中，2004年英国学者奈特（Peter Knight）和约克（Mantz Yorke）所提出的USEM模型被认为是最具代表性的就业力结构理论模型之一，该模型综合考虑了学科理解力、技能、自我效能感和元认知等四个基本构成要素之间的相互影响。

由于高校的毕业生还未进入职场，因此无法通过他们在工作中的表现来衡量他们的工作能力，所以在国内学者的实证研究中，大多都是先将就业力结构内容大致确定，然后再通过问卷调查的方式，来分析被调查者的就业能力。并且不同的调查研究中，各学者对就业力结构划分都有所差异，郑晓明将就业力结构划分为个人智力因素与非智力因素，其中包含学习、思想、实践、应聘和适应能力五个维度；在张丽华等人的研究中认为就业力结构包含思维能力、应聘能力、社会实践能力、社会适应能力和自主能力；在乔志宏等人的研究中，就业力结构包含适应性、职业认同、人力资本、社会资本；陈晓铖等人认为就业力结构可包含职业素养、专业素养、教育情怀和人格特质四个方面。

纵观以上研究可知，就业力是一个包括多种能力的多维度理论架构，高校毕业生的学业表现、自我效能、职业能力、社会实践经验等都是其就业力的主要构成和影响要素。因此在综合考虑学前教育专业学生的职业发展要求，以及测量难度、准确性的基础上，木研究将主要从职业素养、专业素养、教育情怀、人格特质维度调查研究被试者的就业力。

　2.3成就目标定向

　　2.3.1成就目标定向的起源

20世纪70年代，成就目标理论在成就动机的拓展性研究中产生。1988年，Dweck开创了成就目标理论的研究领域，提出了学习目标和成绩目标两个方面的成就目标。并且他认为人们对能力的理解存在两种不同的观点：一种是能力增长观，被称为学习目标，拥有这部分观点的人认为他们的能力是可以得到提升的，是可以随着自己实践经验发展的。另一种观点是能力实体观，拥有这种观点的个体则认为能力是一成不变的，是不会随着自己的努力而提升的，这被称为成绩目标。

总之，成就目标反映了人们对成就动机不同的认识，显示出人们努力的方向性，是一种个体内部动力的体现。

　2.3.2成就目标定向的概念

国内外不同学者对于成就目标定向的概念具有不同的观点。国外学者Dweck（1988）认为，成就目标是一项涉及到个体认知、情感和行为的计划性认知过程。Ames（1922）将成就目标视为一种感知，学生是感知的主体，学习任务以及所获得的成就和学习意义等是被感知的对象。Urdan等人（1995）主张将学生的成就目标视为一种感知，即他们对于学习任务的动机和目的的理解。Eliot（2005）认为，成就目标是指个体在特定的成就环境和任务中所追求的目标，以引导和维持其行为的目的。

国内研究中，方平（1999）等学者的观点最具代表性，他们将实现目标视为行为的最终目的，与个体的认知、情感和行为密不可分。王延伟（2013）认为成就目标是学生通过学业活动达成某种成就的目的。王雁飞（2004）认为成就目标是一种信仰体系，其中蕴含着坚定的信念。周方（2015）和范文昱（2016）均认为成就目标与成就活动相关，是为目标设定的。迟晓军（2017）所定义的成就目标是指个体对于与其能力相关的行为目的所产生的感知，这种感知具有高度存在于胜任力的情境中。

　2.3.3成就目标定向的分类

二分法：Dweck提出了基于成就动机理论的成就目标定向因素理论，通过量化研究，将成就动机划分为“学习目标取向”和“表现目标取向”两个因素结构。Ames等人采用二分法，将学习目标分为成绩目标和掌握目标。他们认为，具有成绩目标定向的个体会通过寻求有利的评价和避免负面的评价来显示证明自己的能力；具有掌握目标的个体关注对任务的理解和掌握，他们更加关注能力的发展。

三分法：因二分法有一定的限制，所以之后Eliot等人在二分法的研究基础上将“接近-回避目标”纳入其中，提出了三分法。他们将成绩目标进一步区分为“成绩-接近目标”以及“成绩-回避目标”，前者更加关注如何获得好的成绩来获取他人的认可，获得社会的积极评价；后者更加关注回避一些对自身不利的能力的评价。

四分法：三分法的研究虽然相对来说较为成熟，但是依旧会存在一些不足，主要的是因为原本的三分法对于那些喜欢用较高标准严格要求自己的个体来说，他们更加追求完美，原有的三分法不能进行较好地解释。因此，在后续的研究中，学者们将“接近回避维度”纳入考虑范围，从而形成了一种四分法。这种新的方法能够很好地解决原来三分法中出现的问题。这一措施在一定程度上填补了之前的缺陷，主要涵盖了掌握接近、成绩接近、掌握回避以及成绩回避四个方面。其中掌握目标的个体更加注重自身学习能力的提升和知识的获得；成绩接近目标的个体会更想让自己今后的发展变得卓越；掌握回避目标的个体更加关注的是如何避免不能理解和不能掌握任务的情况；成绩回避目标的个体更加注重规避一些对自己不利的影响，他们不会将自己与优秀的人作比较。

　2.3.4成就目标定向的相关研究

成就目标定向的研究主要集中在人口学变量、结构划分及其作为影响因素与其他变量之间关系的研究。蒋京川（2004）在研究中发现，初中的女生更敏感于成绩环境，初三学生成绩目标定向与掌握目标定向与初一、初二学生相比平均分最低[蒋京川.成就目标定向与班级动机氛围、学习策略、学业成绩的关系研究华中师范大学硕士论文.2004]，金乾（2021）的研究发现，锻炼强度达到最高时长后，初中生对体育学科学习兴趣最高，且初中生体育学习兴趣随体育锻炼时间延长而逐渐增强。李娟（2008）通过大学生群体研究发现，处于轻松愉悦环境中的大学生更有可能形成掌握趋近目标定向和成绩趋近目标定向的能力，而处于焦虑紧张环境中的大学生一般更可能形成成绩回避目标定向。党宝宝（2022）的研究中认为，完美主义的大学生大多属于成绩趋近目标定向，他们更加追求任务极致的完成度，以此来突显他们的能力[党宝宝，祁生琴(2022).学生成就目标定向的结构维度、理论依据及对学业发展的影响.当代教育与文化(01)，46-54.]。

　2.4就业焦虑、就业力、成就目标定向的关系研究

　　2.4.1就业焦虑和就业力的相关研究

由于不同研究群体等因素的不同，就业焦虑对于就业力的影响并没有一个固定的研究结论。

张旭东（2001）等人的研究中认为，负面情绪如焦虑等，可能会对自我调节学习产生不利影响[张旭东，周国锅，自我调节学习的若干研究综述（内蒙古师范大学学报，2001):8-15.]；张同柏（2013）的研究说明，相较于那些处于低焦虑情绪下的学习者，处于高焦虑情绪下的学习者很少会自我调节，他们对某个任务的坚持性也较低。刘微微（2020）探究了就业压力与就业力之间的相互作用，得出结论：随着就业压力的增加，就业力也会越弱，就业压力负向影响就业力[刘微微.研究生就业压力、就业力和就业质量关系研究[D].华东师范大学.2020]。张晓琴（2005）的研究认为，高校毕业生的就业率会受到就业压力和焦虑的影响。华美花（2016）发现求职能力与就业焦虑之间呈现明显的负相关，求职能力对就业焦虑产生负向预测作用。虽然已有文献形成了相关的研究成果，但也存在不足之处，既没有将就业焦虑与认知结合起来研究两者之间的关系，也没有将就业焦虑与就业状态结合起来研究两者关系。因此本研究提出假设：就业焦虑对就业力具有负向影响。

　2.4.2成就目标定向和就业力

虽然根据以往研究发现就业焦虑对就业力可能存在负向影响，但也有研究发现就业焦虑对就业力的影响在不同个体之间存在着程度上的差异。马婷婷（2022）在她的一项研究中指出，有些毕业生在择业过程中不知道该怎样选择自己合适的工作，对自己的未来职业没有明确的计划，导致了他们在择业过程中太紧张，而且表现得很差。又有些毕业生声称已经掌握了就业材料的准备方法，而另一些毕业生则面临着就业的难题，这使得他们倍感焦虑[马婷婷.高校毕业生就业焦虑现状调查与分析[J].黑龙江科学,2022,13(18):134-136.]。黄雅杰(2022)认为，面对就业竞争激烈的现实，学生一定会产生紧张和焦虑的情绪，但心理素质过硬的学生，除了困惑和忧虑外，还会产生兴奋的情绪，对未来充满了挑战的愿望，焦虑常常能激发出自己的潜力，对心理素质较弱的同学们来说，常常只看到前途渺茫，恐惧、惶恐和逃避，所以焦虑问题就会日益严重。

从以上研究中可以看出，就业焦虑对就业力的影响在个体之间是存在着程度上的差异的，有些个体焦虑情绪较高，但他们仍然能够挑战并努力完成任务，而有些个体焦虑情绪较高则会选择逃避任务。以往研究中，成就目标定向不同的个体也会有不同的行为选择，分为趋近和回避，因此本研究推测成就目标定向可能在就业焦虑与就业力之间起到调节的作用。

A.J.Elliot和H.A.McGregor在研究成就目标定向与学业成就的关系时，将目标定向划分为掌握目标定向、成绩趋近和成绩回避三个维度，且研究表明，掌握目标与学业成就之间的联系存在不确定性；拥有成绩趋近目标的个体，学习成绩会得到显著提升；成绩回避目标则会对学习成绩是不利的。在对学生的成就目标定向进行测量时发现，拥有掌握目标的个体也可以拥有成绩目标，这两者同时存在并不矛盾，J.M.Harackiewicz等人的研究表明，多元的目标定向是可以促进学生的学习成果的。蒋京川等人的研究提出了“成绩-趋近目标”的概念，以此来说明成就目标定向在不同水平上对学习成绩会产生不同程度的影响。他的研究结果表明，掌握目标定向和成绩-接近目标可以促进个体的学习成绩，而成绩-回避目标则不利于个体取得优异的成绩。

以往研究表明就业力的构成要素主要包含专业能力的行业特殊性、学习能力的自主性、实践能力的创新性和职业生涯的无边界等方面。专业能力主要是大学生对行业专业知识和专业技能的掌握能力。大学生通过专业学习获得的专业能力具有行业性的特点，例如，幼师专业能力包括教育活动的计划与组织、沟通与合作、激励与评价、反思与发展等能力（胡祥云，2014）。且大学生想要提高就业能力在社会上大展宏图，就会意识到终身学习理念的重要性，而终身学习的途径就是要求大学生有学习的自主性。在大学生就业力影响因素的分析中个人因素占主导，其中个人因素中的知识、技能和能力又是较为重要的因素，这些因素中又包含专业以及各项证书等。这些因素都属于可控因素，因此要想提高就业力，从学生层面来看，便主要是提升专业知识以及根据专业发展需要、就业方向相关岗位任职资格、自身能力考取相关的技能证书来提升相关用人单位对自身所具有的知识和技能的认可程度（祁禄等，2018）。

从上述研究中可以得知，成就目标定向中的掌握目标和成绩趋近目标有助于学习成绩的提升，而就业力的影响因素中，学习成绩是一个重要因素,学习成绩成绩的提高有助于提升学前教育专业学生的就业力。综上所述，成就目标定向中的掌握目标定向和成绩趋近目标可以正向预测就业力，而成绩回避目标则负向预测就业力。

　3研究设计

　　3.1研究目的

（1）描述学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向的总体状况。

（2）分析学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向在人口学变量上是否存在差异。

（3）划分学前教育专业学生在就业焦虑、就业力和成就目标定向上的行为特征。

（4）研究学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向的相关关系。

（5）考察学前教育专业学生就业焦虑对就业力的预测作用。

（6）考察学前教育专业学生成就目标定向对就业力的预测作用。

（7）分析学前教育专业学生成就目标定向在就业焦虑和就业力之间是否存在调节作用。

（8）探讨提升学前教育专业学生就业力的教育策略。

3.2研究对象

本研究在学前教育专业学生中随机抽取300名高年级学生进行网上问卷调查，回收问卷300份，剔除时间过短或过长以及低年级（大一、大二）的无效问卷共75份，保留225份有效数据进行研究，具体结果如表1所示：

表1研究对象的描述性统计（n=225）

 

　3.3研究假设

本次研究采用问卷法进行测量，基于以上研究对测量结果做出如下假设。

（1）学前教育专业学生的就业焦虑、就业力和成就目标定向在人口学变量上差异显著。

（2）学前教育专业学生的就业焦虑与就业力之间呈显著负相关。

（3）学前教育专业学生的成就目标定向与就业力之间呈显著正相关。

（4）学前教育专业学生的就业焦虑对就业力有显著负向预测作用。

（5）成就目标定向在就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响中起调节作用。

　3.4研究程序

本研究采用SPSS20.0中的差异性检验、聚类分析、相关分析、回归分析等统计学方法对数据进行处理分析，考察就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响，并分析成就目标定向在其中是否存在一定的调节作用。详细研究过程见图1。

图1数据分析流程图

　　3.5研究工具

　　3.5.1背景信息调查问卷

背景信息调查包括性别年龄、专业、年级、生源地、家庭类型、是否为独生子等。

　3.5.2《大学毕业生就业焦虑问卷》

选用任化娟编制的大学毕业生就业焦虑问卷。根据问卷编制过程的调查研究与因素分析的结果。最终保留主观感受（7道题）和生理行为（8道题）两个维度，共包括16个项目，其中包含一道测谎题，在已有的研究中具有良好的信效度。问卷采用4点计分法（4=很符合，1=完全不符合）取项目均值，分值越高表示其就业焦虑越高。

3.5.3《学前教育专业学生就业力量表》

采用陈晓铖、甘露、杭梅通过访谈自编的20道题构成的学前教育专业学生就业力量表。该量表将就业能力分为4个维度，4个维度分别是职业素养（6道题）、专业素养（6道题）、教育情怀（4道题）和人格特质（4道题）。该问卷采用李克特七点计分方式，分值越高表示就业力水平越高。该量表整体信度为0.965，效度为0.923，其信效度良好良好,可以作为学前教育专业学生就业能力评估的可靠的测量工具进行推广。

　3.5.4《成就目标定向问卷》

该问卷是徐方忠、朱祖祥根据Button编制的问卷修订而成的。问卷将成就目标定向分为掌握目标和成绩目标定向两个维度，每个维度有6道题，共12道题，其中2、4、6、8、10、12题属于掌握目标；1、3、5、7、9、11题属于成绩目标。该问卷采用李克特式5点记分，分数越高，表示该类成就目标定向取向越强。这一问卷在很多研究中都得到了应用，具有很好的信度和效度。

　3.5.5数据处理

本研究采用SPSS20.0分析处理数据，并应用多种统计方法，其中包括：描述统计、独立样本T检验、单因素方差分析、聚类分析、卡方检验、相关分析、回归分析等对数据进行检验。

4研究结果

　　4.1共同方法偏差检验

筛选回收问卷，剔除无效样本，所获有效问卷共计225份。调查数据共同方法偏差检验采用的是Harman单因素检验法，结果显示第一公因子方差解释率为29.197%，临界值为40%。这表明，共同方法偏差不会过多影响到问卷调查所获得的数据，接下来的统计分析可以继续进行。

　4.2各变量的描述性统计分析

学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向的描述性统计如表2所示。由表2可知，学前教育专业学生就业焦虑平均值为2.32,略低于中间值，得分越高表明学前教育专业学生的就业焦虑越严重，反之则较轻。其中生理行为维度均分2.12，低于中间值；主观感受维度均分为2.54，略高于中间值。

表2显示学前教育专业学生就业力平均值为4.84，处于中等偏上水平，得分越高表明就业力越好。其中职业素养维度均分4.82，高于中间值；专业素养维度均分4.90，高于中间值；教育情怀维度均分4.86，高于中间值；人格特质维度均分4.76，高于中间值。

成就目标定向平均值为3.87，高于中间值，说明学前教育专业学生的成就目标定向水平处于中等偏上。其中掌握目标维度均分3.88，高于中间值；成绩目标维度均分3.87，高于中间值。

4.3学前教育专业学生就业焦虑、就业力、成就目标定向的差异检验

本研究对学前教育专业学生的就业焦虑、就业力、成就目标定向在人口学变量上进行差异检验，旨在探求各变量在人口学变量上的差异性，将数据进行独立样本t检验处理和单因素方差分析，得到如下结果，详见表4-表13。

　　4.3.1各变量在性别上的差异检验

以学前教育专业学生的性别为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，具体数据结果见表3。

由表3可知，学前教育专业学生的就业焦虑（t=0.126，p=0.900）、就业焦虑生理行为维度（t=0.350，p=0.726）、就业焦虑主观感受（t=-0.186，p=0.852）在性别变量上不存在显著差异，即学前教育专业的男生得分和女生基本持平，这说明学前教育专业男生和女生在就业焦虑的各方面都没有太大的区别。

学前教育专业学生的就业力（t=-0.807，p=0.421）、就业力职业素养维度（t=-0.805，p=0.422）、就业力专业素养维度（t=-0.961，p=0.338）、就业力教育情怀维度（t=-0.961，p=0.337）、就业力人格特质维度（t=-0.047，p=0.963）在性别变量上不存在显著差异，说明学前教育专业学生在就业力及其各个维度上不存在男女差异。

学前教育专业学生成就目标定向（t=-2.357，p=0.019）、成就目标定向成绩目标维度（t=-2.645，p=0.009），在性别变量上存在显著差异，即学前教育专业女生得分显著高于男生，说明女生在成就目标定向及其成绩目标维度上的水平高于男生；成就目标定向掌握目标维度（t=-1.596，p=0.112）在性别变量上不存在显著差异。

　　4.3.2各变量在年级上的差异检验

以学前教育专业学生的年级为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，其结果表明各变量及其维度在年级变量上均不存在显著差异（P＞0.05），故不再附表赘述。

4.3.3各变量在户籍地上的差异检验

以学前教育专业学生的户籍所在地为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，具体数据结果见表4。

由表4可知，学前教育专业学生就业焦虑（t=0.611，p=0.542）、就业焦虑生理行为维度（t=0.493，p=0.622）、就业焦虑主观感受维度（t=0.655，p=0.513）在户籍地变量上不存在显著差异。

学前教育专业学生就业力（t=2.143，p=0.033）、就业力职业素养维度（t=2.354，p=0.019）、就业力专业素养维度（t=2.141，p=0.033）、就业力人格特质维度（t=2.109，p=0.036）在户籍地变量上存在显著差异；学前教育专业学生就业力教育情怀维度（t=0.908，p=0.365）在户籍地变量上不存在显著差异。

学前教育专业学生成就目标定向（t=2.358，p=0.019）、成就目标定向掌握目标维度（t=2.623，p=0.009）在户籍地变量上存在显著差异，即户籍地为城镇的学前教育专业学生的成就目标定向掌握目标维度的水平明显高于户籍地为农村的学前教育专业学生；学前教育专业学生成就目标定向成绩目标维度（t=1.471，p=0.143）在户籍所在地变量上不存在显著差异。

表4各变量在户籍所在地变量上的差异检验（M±S）

　4.3.4各变量在是否独生子女上的差异检验

以学前教育专业学生是否为独生子女为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，具体数据结果见表5。

由表5可知，学前教育专业学生就业焦虑（t=0.064，p=0.949）、就业焦虑生理行为维度（t=0.473，p=0.637）、就业焦虑主观感受维度（t=-0.448，p=0.654）在是否独生子女变量上不存在显著差异，即学前教育专业学生无论是否独生子女，他们在就业焦虑整体以及其各个维度上都没有太大的差异。

学前教育专业学生就业力（t=2.259，p=0.025）、就业力职业素养维度（t=2.564，p=0.011）、就业力人格特质维度（t=2.828，p=0.005）在是否独生子女上存在显著差异，即是独生子女的学前教育专业生的就业力整体水平以及就业力职业素养、人格特质维度的得分高于非独生子女的学前教育专业生；就业力专业素养维度（t=1.586，p=0.114）、就业力教育情怀维度（t=1.161，p=0.247）在是否独生子女上不存在显著差异，即独生子女的学前教育专业生和非独生子女的学前教育专业生的就业力专业素养和教育情怀维度水平基本相同。

学前教育专业学生成就目标定向（t=2.430，p=0.016）、成就目标定向掌握目标维度（t=1.985，p=0.048）、成就目标定向成绩目标维度（t=2.331，p=0.021）在是否独生子女上存在显著差异，即是独生子女的学前教育专业生在成就目标定向及其两个维度的得分都高于非独生子女的学前教育专业生，说明是独生子女的学前教育专业生的成就目标定向水平较高。

　4.3.5各变量在家庭氛围上的差异检验

以学前教育专业学生家庭氛围为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用单因素方差分析进行差异检验，具体数据结果见表6。

由表6可知，学前教育专业学生就业焦虑（F=5.462，p=0.005）、就业焦虑生理行为维度（F=5.428，p=0.005）、就业焦虑主观感受维度（F=4.003，p=0.020）在家庭氛围维度上存在显著差异，说明家庭氛围的好坏会对学前教育专业学生的就业焦虑造成不同的影响。且经过LSD检验发现，家庭氛围较差的学前教育专业学生的就业焦虑整体显著高于其他的学生。

学前教育专业学生就业力（F=3.081，p=0.048）、就业力人格特质维度（F=4.161，p=0.017）在家庭氛围维度上存在显著差异，且经过LSD检验，发现家庭氛围非常好的学前教育专业学生的就业力整体及其人格特质维度的得分显著高于其他学生；学前教育专业学生就业力职业素养维度（F=2.135，p=0.121）、就业力专业素养维度（F=2.977，p=0.053）、就业力教育情怀维度（F=1.101，p=0.344）在家庭氛围维度上不存在显著差异。

学前教育专业学生成就目标定向（F=2.891，p=0.058）、成就目标定向掌握目标维度（F=2.624，p=0.075）、成就目标定向成绩目标维度（F=2.416，p=0.092）在家庭氛围维度上不存在显著差异。

表6各变量在家庭氛围上的差异检验（M±S）

　4.3.6各变量在是否担任过班级学生干部上的差异检验

以学前教育专业学生是否担任过班级学生干部为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，具体数据结果见表7。

由表7可知，学前教育专业学生就业焦虑（t=-1.407，p=0.161）、就业焦虑生理行为维度（t=-0.707，p=0.480）在是否担任过班级学生干部变量上不存在显著差异；就业焦虑主观感受维度（t=-2.069，p=0.040）在是否担任过班级学生干部变量上存在显著差异，即没有担任过班级学生干部的学前教育专业学生的就业焦虑主观感受维度的得分高于担任过班级学生干部的学前教育专业学生，说明没有担任过班级学生干部的学前教育专业学生在就业焦虑主观维度上更容易焦虑。

学前教育专业学生就业力（t=3.441，p=0.001）、就业力职业素养维度（t=4.182，p=0.000）、就业力专业素养维度（t=3.308，p=0.001）、就业力教育情怀维度（t=2.183，p=0.030）、就业力人格特质维度（t=2.176，p=0.031）在是否担任过班级学生干部变量上存在显著差异，说明担任过班级学生干部的学前教育专业学生的就业力整体水平及其各个维度的水平都要高于没有担任过班级学生干部的学前教育专业学生。

学前教育专业学生成就目标定向（t=0.689，p=0.492）、成就目标定向掌握目标维度（t=1.401，p=0.163）、成就目标定向成绩目标维度（t=-0.292，p=0.771）在是否担任过班级学生干部变量上不存在显著差异。

表7各变量在是否担任过班级学生干部上的差异检验（M±S）

　4.3.7各变量在是否获得过奖学金上的差异检验

以学前教育专业学生是否获得过奖学金为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用单因素方差分析进行差异检验，其结果表明各变量及其维度在是否获得过奖学金变量上均不存在显著差异（P＞0.05），故不再附表赘述。

　　4.3.8各变量在是否定向师范生上的差异检验

以学前教育专业学生是否为定向师范生为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，具体数据结果见表8。

由表8可知，学前教育专业学生就业焦虑（t=0.719，p=0.473）、就业焦虑生理行为维度（t=1.548，p=0.123）、就业焦虑主观感受维度（t=-0.469，p=0.640）在是否定向师范生变量上不存在显著差异。

学前教育专业学生就业力（t=2.277，p=0.024）、就业力专业素养维度（t=2.437，p=0.016）、就业力教育情怀维度（t=2.767，p=0.006）、就业力人格特质维度（t=2.258，p=0.025）在是否定向师范生变量上存在显著差异，即是定向师范生的学前教育专业学生在就业力整体水平以及其专业素养、教育情怀和人格特质维度上的水平要高于非定向师范生的学前教育专业学生；学前教育专业学生就业力职业素养维度（t=0.712，p=0.477）在是否定向师范生变量上不存在显著差异。

学前教育专业学生成就目标定向（t=1.349，p=0.179）、成就目标定向掌握目标维度（t=1.419，p=0.157）、成就目标定向成绩目标维度（t=0.935，p=0.351）在是否定向师范生变量上不存在显著差异。

表8各变量在是否定向师范生上的差异检验（M±S）

　4.3.9各变量在选择该专业的原因上的差异检验

以学前教育专业学生选择该专业的原因为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用单因素方差分析进行差异检验，具体数据结果见表9。

由表9可知，学前教育专业学生就业焦虑（F=0.365，p=0.694）、就业焦虑生理行为维度（F=0.030，p=0.970）、就业焦虑主观感受维度（F=1.137，p=0.323）在选择该专业原因维度上不存在显著差异。

学前教育专业学生就业力（F=3.770，p=0.025）、就业力教育情怀维度（F=9.572，p=0.000）在选择该专业原因维度上存在显著差异，说明学前教育专业学生的就业力整体水平及其教育情怀维度会受到其选择该专业的原因的影响，且经过LSD检验发现自主选择该专业的学生的就业力及其教育情怀维度的得分显著高于其他学生；就业力职业素养维度（F=1.930，p=0.148）、就业力专业素养维度（F=1.664，p=0.192）、就业力人格特质维度（F=1.940，p=0.146）在选择该专业原因维度上不在显著差异。

学前教育专业学生成就目标定向（F=1.613，p=0.202）、成就目标定向掌握目标维度（F=2.054，p=0.131）、成就目标定向成绩目标维度（F=0.839，p=0.434）在选择该专业原因维度上不存在显著差异。

表9各变量在选择该专业原因上的差异检验（M±S）

注：*p<0.05,**p<0.01，1=听取父母或他人意见，2=自主选择，3=专业调剂

　4.3.10各变量在家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作上的差异检验

以学前教育专业学生家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作为自变量，就业焦虑、就业力、成就目标定向为因变量，利用独立样本t检验进行差异检验，具体数据结果见表10。

由表10可知，学前教育专业学生就业焦虑（t=-1.637，p=0.103）、就业焦虑生理行为维度（t=-0.831，p=0.407）在家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作变量上不存在显著差异，就业焦虑主观感受维度（t=-2.400，p=0.017）在家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作变量上存在显著差异，即家庭成员中无人从事学前教育专业工作的学前教育专业学生在就业焦虑主观感受维度的焦虑会高于家庭成员中有人从事学前教育专业工作的学前教育专业学生。

学前教育专业学生就业力（t=2.895，p=0.004）、就业力职业素养维度（t=2.212，p=0.028）、就业力专业素养维度（t=2.814，p=0.005）、就业力教育情怀维度（t=2.453，p=0.015）、就业力人格特质维度（t=2.744，p=0.007）在家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作变量上存在显著差异，即家庭成员中有人从事学前教育专业工作的学前教育专业学生在就业力整体及其各个维度的水平高于家庭成员中无人从事学前教育专业工作的学前教育专业学生。

学前教育专业学生成就目标定向（t=0.224，p=0.823）、成就目标定向掌握目标维度（t=1.207，p=0.229）、成就目标定向成绩目标维度（t=-0.957，p=0.340）在家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作变量上不存在显著差异。

表10各变量在家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作上的差异检验（M±S）

　4.4学前教育专业学生就业焦虑、就业力及成就目标定向的聚类分析

因学前教育专业学生在就业焦虑、就业力和成就目标定向上的表现得分有所差异，因此通过K-均值聚类分析将他们进行探讨分类，最终分为三种类型的群体，其分类结果如表11及图2所示。

表11聚类分析结果

图2聚类分析柱状图

　　第一种类型为“趑趄退缩型”，这一类的学生他们的焦虑水平均值略高于就业焦虑的整体平均值，就业力及成就目标定向水平很低，他们面对就业问题会觉得焦虑，但他们面对这样的情境会停滞不前，采取“摆烂”的态度。

第二种类型为“直面现实”型，这一类型的学生就业焦虑、就业力和成就目标定向均分都高于平均值，其就业焦虑得分极高。本研究认为这一类的学生面对巨大的就业焦虑能够调整自己的心态，愿意主动提升自我，勇往直前。

第三种类型为“得心应手”型，这一类型的学生就业焦虑得分明显低于平均值，并且他们的就业力和成就目标定向水平都明显高于平均值。就业焦虑对他们的影响微乎其微，因此他们在应对就业问题时，能够不被其他因素困扰，会更加如鱼得水。

　4.5三种类型的学前教育专业学生在部分人口学变量上的差异性分析

为考察三种类型的学前教育专业学生在性别、年级、户籍地等变量上是否存在差异，分别将几个变量和三种不同类型的学生进行卡方检验。卡方检验的结果显示，这三种类型的学前教育专业学生在性别（x²=2.684，p=0.261）、年级（x²=2.584，p=0.275）、户籍所在地（x²=4.825，p=0.090）、是否独生子女（x²=1.036，p=0.596）、是否定向师范生（x²=1.5523，p=0.467）、家庭氛围（x²=8.335，p=0.080）变量上均无显著差异。这说明这三种类型的学生普遍存在于不同性别、不同年级、不同户籍地、是否独生子女、是否定向师范生以及不同家庭氛围的学前教育专业学生群体中，具有普适性和稳定性。

　4.6学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向之间的相关分析

本研究对学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向进行相关分析，具体数据见表12。由表12可以发现，学前教育专业学生就业力及其职业素养、专业素养、教育情怀、人格特质四个维度与学前教育专业学生就业焦虑及其生理行为、主观感受两个维度都表现明显的负相关性，也就是说，学前教育专业学生的就业焦虑越严重，其就业力的职业素养、专业素养、教育情怀和人格特质方面都会越差。

从表中数据分析可知，成就目标定向及其掌握目标、成绩目标两个维度与学前教育专业学生就业力及其职业素养、专业素养、教育情怀、人格特质四个维度之间表现出明显的正相关性，即学前教育专业学生的成就目标定向水平越高的个体，其就业力的职业素养、专业素养、教育情怀和人格特质方面会越好。

表12学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向的相关分析

注：*p<0.05,**p<0.01

4.7学前教育专业学生就业焦虑、就业力与成就目标定向的回归分析

为得出就业焦虑、就业力和成就目标定向三个变量的相关性结论后，为进一步验证三个变量之间的预测关系，本研究选用的数据处理工具为SPSS20.0回归分析软件，得出如下结果，如表13-14所示。

　4.7.1就业焦虑与就业力的回归分析

分别将就业焦虑的生理行为与主观感受维度设置为自变量，选择部分人口学变量作为控制变量，就业力作为因变量，进行线性回归分析，具体结果见表13。

表13就业焦虑各维度与就业力的回归分析

注：*p<0.05,**p<0.01

由表13可知，学前教育专业学生就业焦虑对就业力影响的解释力为19.3%（R²=0.193），其中生理行为维度p<0.05，即就业焦虑生理行为维度对就业力具有显著负向预测作用（Beta=-0.177）。

　4.7.2成就目标定向与就业力的回归分析

分别将成就目标定向的掌握目标维度和成绩目标维度设置为自变量，将部分人口学变量设置为控制变量，将学前教育专业学生就业力设置为因变量，进行线性回归分析，具体结果见表14。

表14成就目标定向各维度与就业力的回归分析

由表14可知，学前教育专业学生成就目标定向对就业力的解释力为62.8%（R²=0.628），成就目标定向掌握目标维度对就业力具有显著正向预测作用（Beta=0.671）。

　4.8成就目标定向在就业焦虑对学前教育专业学生就业力影响中的调节效应检验

本研究采用回归分析对调节效应进行检验，具体步骤为：第一，分别将就业焦虑的两个维度和成就目标定向的两个维度进行中心化处理，分别建立就业焦虑生理行为维度和成就目标定向掌握目标维度的交互项、就业焦虑生理行为维度和成就目标定向成绩目标维度的交互项、就业焦虑主观感受维度和成就目标定向掌握目标维度的交互项、就业焦虑主观感受维度和成就目标定向成绩目标维度的交互项；第二，做自变量对因变量的回归分析；第三，在第二的基础上加入调节变量进行回归分析；第四，在第三的基础上再加上自变量和调节变量的交互项进行回归分析，最终分析结果见表15-表18。

表15生理行为和掌握目标交互项的回归分析

由表15可知，就业焦虑生理行为维度和成就目标定向掌握目标维度的乘积项系数不显著（Beta=-0.030，p=0.498），因此成就目标定向的掌握目标维度在就业焦虑生理行为维度对学前教育专业学生就业力的影响中不存在调节作用。

表16生理行为和成绩目标交互项的回归分析

由表16可以看出，就业焦虑生理行为维度和成就目标定向成绩目标维度的乘积项系数不显著（Beta=-0.049，p=0.401），因此成就目标定向的成绩目标维度在就业焦虑生理行为维度对学前教育专业学生就业力的影响中不存在调节作用。

表17主观感受和掌握目标交互项的回归分析

由表17可知，就业焦虑主观感受维度和成就目标定向掌握目标维度的乘积项系数显著（Beta=-0.088，p=0.045），因此成就目标定向的掌握目标维度在就业焦虑主观感受维度对学前教育专业学生就业力的影响中存在调节作用。

为了更清晰地对调节效应进行说明，本研究绘制了如图3所示的调节效应图。如图所示，根据简单斜率分析，当学前教育专业学生的掌握目标处于高水平时，就业焦虑主观感受维度对学前教育专业学生就业力的负向预测作用显著，当掌握目标处于低水平时，就业焦虑主观感受维度对学前教育专业学生就业力的负向预测作用有所减弱，证明了成就目标定向的掌握目标具有一定的调节作用。

图3“主观感受×掌握目标”对就业力影响的简单斜率分析

　　由表18可知，就业焦虑主观感受维度和成就目标定向成绩目标维度的乘积项系数显著（Beta=-0.125，p=0.029），因此成就目标定向的成绩目标维度在就业焦虑主观感受维度对学前教育专业学生就业力的影响中存在调节作用。

表18主观感受和成绩目标交互项的回归分析

为了更清晰地对调节效应进行说明，本研究绘制了如图4所示的调节效应图。如图所示，根据简单斜率分析，当学前教育专业学生的成绩目标处于高水平时，就业焦虑主观感受维度对学前教育专业学生就业力的负向预测作用显著，当成绩目标处于低水平时，就业焦虑主观感受维度对学前教育专业学生就业力的负向预测作用有所减弱，证明了成就目标定向的成绩目标具有一定的调节作用。

　5分析与讨论

　　5.1学前教育专业学生就业焦虑的现状分析

由统计结果可知,学前教育专业学生的就业焦虑整体得分高于大学毕业生就业焦虑问卷的平均分，其中学前教育专业学生就业焦虑的生理行为维度的均分低于中间值，主观感受维度的均分略高于中间值。本研究认为学前教育专业学生在面临毕业就业的情境时，更容易在心理层面产生焦虑。

研究结果显示，学前教育专业学生就业焦虑整体及其两个维度在家庭氛围上存在显著差异，原因可能是家庭氛围的好坏会对学前教育专业学生的心理造成一定的影响，因此他们的焦虑程度也有所不同。

研究结果表明，学前教育专业学生就业焦虑的主观感受维度在是否担任过班级学生干部以及家庭成员中是否有人从事学前教育专业工作这两个变量上存在显著差异，在其他变量上不存在显著差异。主要表现为没有担任过班级学生干部以及家庭成员中无人从事学前教育专业工作的学前教育专业学生的焦虑要高于担任过班级学生干部以及家庭成员中有人从事本专业工作的学前教育专业学生。分析原因，可能是因为担任过班级学生干部的学前教育专业学生他们在担任班级学生干部的过程中分析处理问题的能力有所提升，他们面对出现的问题更能沉着冷静地对待，因此他们的抗焦虑能力会相对较强，所以在面临毕业就业这一问题上，相比于未担任过班级学生干部的学前教育专业学生，他们不会感到特别焦虑。家庭成员中有人从事本专业工作的学前教育专业学生，可能他们在专业学习的过程中更容易获得家庭的支持与理解，在毕业就业的问题上，作为本专业工作从事者的家人会给予他们一定的帮助，因此这一类的学前教育专业学生的就业焦虑可能会低于家庭成员中无人从事本专业工作的学前教育专业生。

　5.2学前教育专业学生就业力的现状分析

由统计结果可知，学前教育专业学生总体的就业力整体及其各个维度的得分都高于中间值，说明大多数学前教育专业学生的就业能力都处于中等偏上水平。

研究结果表明，学前教育专业学生的就业力水平在户籍地上存在显著差异，户籍地为城镇的学前教育专业的学生的就业力水平，包括其职业素养、专业素养和人格特质维度都明显高于户籍地为农村的学前教育专业的学生。分析原因，可能城镇与农村的家庭教育方式不同，会造成他们的人格特质的差异，且户籍地为城镇的学前教育专业学生接受各方面熏陶的机会也会较多，因此他们的职业素养、专业素养会高于户籍地为农村的学前教育专业学生。

研究结果显示，独生子女与非独生子女的学前教育专业学生的就业力存在显著差异，是独生子女的学前教育专业生的就业力整体水平以及就业力职业素养、人格特质维度的得分高于非独生子女的学前教育专业生。分析原因，可能是独生子女的学前教育生往往可以获得更多的家庭支持，他们的父母会倾注更多的精力在他们身上，有助于培养他们各方面的能力。

研究结果表明，学前教育专业学生的就业力人格特质维度在家庭氛围上存在显著差异，其原因可能是家庭氛围的好坏会影响到子女处理问题以及处事的方式，造成他们在人格特质上的差异。

研究结果表明，担任过班级学生干部的学前教育专业学生的就业力整体水平及其各个维度的水平都要高于未担任过班级学生干部的学前教育专业学生。分析原因，可能是担任过班级学生干部的学前教育专业学生对自身的追求更高，他们会积极提升自己的就业能力，同时在担任班级学生干部的过程中，他们会帮助同学处理各种问题，这也会提升他们处理问题的能力，所以他们的就业力水平会高于未担任过班级学生干部的学前教育专业学生。

研究结果显示，学前教育专业学生的就业力整体及其专业素养、教育情怀和人格特质维度在是否定向师范生上存在显著差异，定向师范生的就业力整体水平以及其专业素养、教育情怀、人格特质维度的水平显著高于非定向师范生。分析原因，相比于非定向师范生，定向师范生可能有更高的专业认同度，因此他们在就业力各方面的表现也可能会相对较好。这与陈晓铖、甘露、杭梅（2022）的研究结论一致，乡村定向师范生就业力各维度得分均显著高于普招生。

研究结果显示，学前教育专业学生就业力及其教育情怀维度在选择该专业的原因上存在显著差异，而其他三个维度在此变量上不存在显著差异。分析原因，自主选择该专业的学生可能有更强的专业认同感，而因为专业调剂或他人建议而选择本专业的学生可能并不是发自内心热爱学前教育专业，所以在就业力的教育情怀方面，他们会有所差异。

研究结果表明，学前教育专业学生就业力及其各个维度在家庭成员中是否有人从事本专业工作上存在显著差异，家庭成员中有人从事本专业工作的学生的就业力水平明显高于家庭成员中无人从事本专业工作的学生。其原因可能是，家庭成员中有人从事本专业工作，可以在一定程度上给予该生帮助，提升其就业能力。

　5.3学前教育专业学生成就目标定向现状分析

由统计结果可知，学前教育专业学生的成就目标定向整体及其掌握目标和成绩目标维度得分都高于中间值，说明学前教育专业学生整体成就目标定向水平较好。

研究结果表明，学前教育专业女生在成绩目标维度的得分显著高于男生，原因可能是学前教育专业的女生在学习的过程中更加注重取得好的成绩，更加希望获得周围人的认可。这与窦可怡（2019）的研究结论一致。

研究结果显示，学前教育专业学生的成就目标定向及其两个维度在是否独生子女上存在显著差异，是独生子女的学前教育专业生的成就目标定向水平要明显高于非独生子女。分析原因，可能是独生子女家庭的学前教育专业学生他们的父母对他们的期望较高，在他们身上倾注的精力更多，所以他们为了提升自己的能力，不辜负父母的期望，通过不断地学习掌握知识来证明自己，所以他们的成就目标定向整体水平会高于非独生子女的学前教育专业学生。

　5.4学前教育专业学生就业焦虑、就业力及成就目标定向的聚类分析

通过聚类分析，以学前教育专业学生在就业焦虑、就业力以及成就目标定向上的不同表现为依据，将他们分为“趑趄退缩型”“直面现实型”和“得心应手型”。这三种类型的学生占比分别约为25%、41%、34%，其中“乘风破浪型”学生占比最多。“趑趄退缩型”的学生面对就业问题容易产生焦虑，并且他们面对这样的情境会停滞不前，采取逃避、“摆烂”的态度。这一类型的学生在学习过程中缺乏动力与毅力，很容易放弃自己的目标。“直面现实型”的学生焦虑情绪比其他类型的学生高很多，但他们的就业力以及成就目标定向并不差。这一类型的学生在传统意义上是个“好学生”，大学期间的各种比赛让他们与社会有了更多的接触，但对于本专业现状的了解也会让他们在与他人竞争过程中因害怕比不上别人而产生焦虑情绪。但他们较高的成就目标定向使得他们即使面对巨大的就业焦虑也能够调整自我，愿意主动提升自我，勇往直前。“得心应手型”的学生就业焦虑普遍低于其他类型的学生，他们的就业力与成就目标定向水平也更好。这一类型的学生在面对就业问题往往更加自信，较高的成就目标定向使得他们不断努力向前，提升自己的就业力，而就业焦虑对他们造成的困扰也相对较少，他们能够全身心投入专业的学习中。

　5.5学前教育专业学生就业焦虑、就业力、成就目标定向的关系分析

　　5.5.1学前教育专业学生就业焦虑和就业力的关系分析

由相关分析结果可知，学前教育专业学生就业焦虑及其生理行为、主观感受两个维度和学前教育专业学生就业力及其职业素养、专业素养、教育情怀、人格特质四个维度都表现出明显的负相关性，并且通过回归分析发现，就业焦虑的生理行为维度能够负向预测学前教育专业学生的就业力。其原因可能表现在即将毕业的学前教育专业学生面临就业问题十分迷茫，从而产生就业压力，而产生就业焦虑的个体可能会无法适应这种压力，消极应对就业，采取妥协接受的态度，最终降低自身的就业力。

　　5.5.2学前教育专业学生成就目标定向和就业力的关系分析

由相关分析结果可知，学前教育专业学生成就目标定向及其掌握目标、成绩目标两个维度和学前教育专业学生就业力及其职业素养、专业素养、教育情怀、人格特质四个维度都表现出明显的正相关性，且通过回归分析发现，成就目标定向的掌握目标维度能够正向预测学前教育专业学生的就业力。其原因可能是高掌握目标的个体更加注重自身的发展，以及为了自身想要达到的目标不断学习，从而能够提升自身的就业力。

　5.5.3成就目标定向的调节作用分析

本研究采用回归分析和调节作用效果图探讨了成就目标定向在就业焦虑和学前教育专业学生就业力之间的调节作用。研究结果表明，成就目标定向在就业焦虑和学前教育专业学生就业力的关系中存在调节作用，具体表现为成就目标定向掌握目标维度负向调节就业焦虑主观感受维度和学前教育专业学生就业力的关系，就业焦虑主观感受维度和成就目标定向掌握目标维度的交互项对学前教育专业学生就业力有负向预测作用（Beta=-0.088，p=0.045）；成就目标定向成绩目标维度负向调节就业焦虑主观感受维度和学前教育专业学生就业力的关系，就业焦虑主观感受维度和成就目标定向成绩目标维度的交互项对学前教育专业学生就业力有负向预测作用（Beta=-0.125，p=0.029）。学前教育专业学生在面临就业问题时产生焦虑情绪，而高成就目标定向的个体他们可以尝试克服这样的焦虑情绪，会更加追求提升自我，进而提升自己的就业能力。

　5.6对策建议

通过结果的分析与讨论，为降低学前教育专业学生的就业焦虑，提升其成就目标定向水平以及其就业力水平，改善成就目标定向在就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响中带来的负面影响，本研究提出以下的建议。

　5.6.1外部给予支持，内部调整强化

第一，学校对学前教育专业学生的外部支持。高校的教师在教授学生对于职业生涯的规划时应该结合目前就业的实际情况，不应故意夸大目前的就业形势，增加学生的焦虑情绪，让他们对于自身的能力没有正确的认识。如若夸大就业形势，只会给学生带来巨大的心理压力，这可能严重影响到他们的学习与生活质量。高校对于学生所出现的焦虑情绪应当重视，并做好心理疏导。同时，高校可以为学生提供一个良好的学习环境与人文关怀，能够让他们在学习生活中感受到支持，鼓励他们积极进取。高校所教授的课程中可以增加与学前教育专业更为紧密的课程，使学前教育专业学生在实践方面得到更多的锻炼和经验积累，让他们的能力得到提升，从而让他们对自己的能力更加自信。高校可以修订培养方案，更好地适应学前教育专业学生的兴趣和发展需要,开展职业生涯指导，帮助学生准确了解本专业的就业领域以及发展前景。在课堂教学中，也需要让学生主动参与到教学中来，充分发挥学生专业学习的主动性。

第二，家庭对学前教育专业学生的内部引导如今就业竞争压力大，作为父母应该让子女感受到家庭的关怀，多与子女进行沟通，帮助他们疏通焦虑情绪，不可一味的对子女提出过高的要求，增加他们的压力，这也可以让学前教育专业学生在面临就业求职问题时，不受其他因素影响，能够全身心地投入到自身的学习中，从而能够更加从容的应对就业问题。

第三，学前教育专业学生的自我调节。在就业焦虑情绪出现时，学前教育专业学生也可以自我调节。他们对于自身的能力可以有更好的判断，能够了解自己的优势与弱势。作为学前教育专业学生应当积极了解就业市场，同时对自身作出相应的调整，及时补充自己，提升自己。学前教育专业学生也需要不断丰富精神世界，增强自身的信念，不断增强就业力的同时也要树立正确的择业观、工作观。将学习到的知识运用到实际工作当中，把握好每一次机会，积极地将自己所学到的的知识与具体的实践相结合，逐渐累积自身经验。

5.6.2明确自身定位，注重取长补短

本研究中将学前教育专业学生群体分为“趑趄退缩”“直面现实”“得心应手”三种类型，发现他们在就业焦虑、就业力以及成就目标定向上都各有特点。这表明不同类型的学前教育专业学生他们各自的优缺点不同，因此可以根据他们不同的特征，取长补短，以此来提升他们的就业力。

对于“趑趄退缩型”的学生来说，他们容易因为自身所出现的焦虑情绪停滞不前，因此要想提升他们的就业力，首要因素是提升他们学习的动力，鼓励他们积极参加有利于提升自我的实践活动，增强他们的自信心。

对于“直面现实型”的学生来说，他们的就业焦虑明显高于其他类型的学生，这可能会对他们的就业力方面有一定的影响。这一类型的学生要更加注重自我调节，若焦虑情绪过高，应当积极寻求学校心理指导老师以及职业生涯规划老师的帮助。在能够调节焦虑情绪的基础上，再进行自我能力的提升，更上一层楼。

对于“得心应手型”的学生来说，他们的就业焦虑要低于其他类型的学生，但就业力以及成就目标定向水平都明显高于其他类型的学生。这一类型的学生应当注重培养反思意识，不可因为所取得的成绩沾沾自喜，要在不断学习，提升自我的过程中总结自己的优劣得失，稳步向前。

6研究总结

　　6.1研究结论

本研究通过统计分析，探究了就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响，同时对成就目标定向在就业焦虑与学前教育专业学生就业力之间起到的调节作用进行了检验，最终得出了以下结论：

（1）学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向在人口学变量上差异显著。

（2）学前教育专业学生就业焦虑与学前教育专业学生就业力之间呈显著负相关。

（3）学前教育专业学生就业焦虑对学前教育专业学生就业力有显著负向预测作用，学前教育专业学生就业焦虑情绪越严重，其就业力越差。

（4）学前教育专业学生成就目标定向对学前教育专业学生就业力有显著正向预测作用，学前教育专业学生成就目标定向越好，其就业力越好。

（5）学前教育专业学生在就业焦虑、就业力及成就目标定向上的不同表现可划分为“趑趄退缩型”“直面现实型”“得心应手型”。

（6）成就目标定向在就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响中起调节作用，主要表现为：成就目标定向的两个维度负调节就业焦虑主观维度对学前教育专业学生就业力的影响。

　6.2研究的创新

本研究的创新点在于，通过学前教育专业学生就业焦虑、就业力和成就目标定向的关系进行探究，揭示了就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响机制，能够丰富就业焦虑与学前教育专业学生就业力关系的理论研究。

6.3研究的不足与展望

首先，本研究的研究方法具有局限性，只采用了问卷调查法，后续可以结合访谈法或者实验法，以此来揭示变量间的因果关系。

其次，由于问卷随机发放给学前教育专业的学生，所以在问卷数量上，男生基数较少，可能会影响研究结果的推广性，今后的研究可以扩大研究对象的取样范围，扩大男生样本数量，使研究结果更具有推广性。

最后，本研究只探讨了成就目标定向在就业焦虑与学前教育专业学生就业力之间关系的调节效应，未来的研究还可以选取其他的变量，进一步揭示就业焦虑对学前教育专业学生就业力的影响机制。

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