重庆市S区小学教师课程能力现状与对策研究

　　摘要：从不同国家的教育改革的经验来看，没有进入课程这一层面的改革都难以获得成功。作为新课程改革主体的教师，其课程能力的高低成了决定改革的关键因素。

　　为了加快我国教育事业的科学发展和加快社会主义现代化的进程，这对当代教师们的课程能力提出了新的挑战，只有提升教师的课程能力，才能让新一轮的课改取得真正的成效。作为担任着基础教育大任的小学教师应积极响应时代号召，主动挑起小学教育的这一重任，更好地去提升自身的课程能力，为培养社会注意所需要的人才做出自己最大的贡献。

　　本研究采对重庆市S区小学教师课程能力现状进行了问卷调查并对调查出来的问题成因进行了分析最后再提出相应的策略，为促进S区小学教师的课程能力的提升提供一定的参考和依据。

　　本研究共分为以下五章：

　　第一章，绪论。本章首先介绍了本研究问题的提出及研究的意义，然后对相关的文献进行了综述，接着再对相关的核心概念进行了界定，最后介绍了研究目标和研究内容并阐述了本论文所采用的研究思路和研究方法。

　　第二章，理论探讨。探讨小学教师课程能力的内涵、要素及意义，为小学教师课程能力调查问卷的编制提供了理论依据。

　　第三章，调查研究。本研究将采用自编问卷，运用SPSS17.0对获得的数据结果进行统计分析。

　　第四章，问题及成因分析。根据第三部分的调查结果，结合已有的研究成果和重庆市S区的实际情况，讨论和分析了S区小学教师课程能力存在的问题及成因。

　　第五章，对策与建议。本章节针对重庆市S区小学教师课程能力现状存在的问题，提出相应的改进对策和建议。

　　关键词：重庆市S区，小学教师，教师课程能力，现状调查，应对策略

　　教师是新课程改革的主要实施者，随着基础教育课程改革的深化，教师的课程能力必将成为课程领域研究的重点。教师的课程能力是现代新型教师的基本素养，为了促进现代化教育，我国出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，深化基础教育的改革，加快素质教育的进度，关键就在于优质师资队伍的建设，体现了国家高度重视教师与课程改革的联系。所以，当前处于“深水期”的课程改革给XXX的每一位教师带来了一定的压力，如何去提升教师的课程能力就显得越来越紧迫。

　　教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中重点强调要为不同学段学生建立核心素养体系，指明了学生必须拥有能够顺应其终身发展以及社会发展必须的品格和能力。伴随着我国基础教育领域“核心素养时代”到来，课程、教材以及教学等层面的教育活动也必将进行相应的改革，而这些改革都需要与课程有着最密切关系的实施者教师这一队伍强有力的支持，因此，全面发展学生的核心素养必然对小学教师的课程能力提出新的挑战。

　　1.2.1理论意义

　　在现阶段已有的关于教师能力的研究中，大多数的研究都集中于教师专业发展，而良好的课程能力是教师专业素养中必不可少的一部分，已有研究的选段针对小学阶段的也很少。因此，本研究将以课程改革中的“课程能力”为落脚点，针对重庆市S区小学教师的课程能力，从教师所需要提升的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三方面进行调查研究，将有助于进一步充实和完善我国关于小学教师课程能力的理论，为开展培养全面发展的小学教师以及促进小学教师的课程能力的提升提供理论依据。

　　1.2.2实践意义

　　只有不断地提高教师的课程能力，才能让进入深水期的新课程改革获得真正的成效。本研究主要针对当前小学教师课程能力普遍比较缺乏这一现状，针对重庆市S区小学教师课程能力现状的进行调查，探究S区小学教师课程能力存在问题，对其成因进行分析并提出相应的提升策略。这在一定程度上可以对重庆市S区小学教师课程能力的培养和发展提供一些参考依据，从而促进重庆市S区小学教师整体能力提高。

　　1.3.1课程

　　学者黄甫全将课程的分为了广义和狭义，从广义的角度来看，课程是所有人体验的一种生命存在的优化活动，凡是一切有计划、有目的的实践活动均为课程。而从狭义的角度来看，课程则专门指场所在学校的课程，往往是由学校和老师组织有计划、有目的并且能够制度化活动，重点指向学习者学习生命存在和优化的活动。本研究所讨论的课程是指实施课程的主体教师和学生共同构建出的学习生命存在及其优化活动，即学生在学校情境中获得的有助于其全面发展的全部经验。

　　1.3.2课程能力

　　本研究中的课程能力专指与课程实施密切相关的教师这一群体所具备的能力，即教师拥有的基于课程获得并能够直接影响活动运行及其取得成效的能动力量。本研究将依据教育部颁发的《中小学教师专业标准（试行》这一文件中针对教师的研究能力提出了要求，指出每一位教师在勉励日常教学工作中的现实需要和教育问题时，应该主动的去探索和研究。笔者将依据马克思主义的认识论并结合这一文件对教师课程研究能力的倡导，来尝试探究XXX教师需要的课程能力。因此，笔者主要从教师的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三大方面来对教师的课程能力进行解读。

　　1.3.3小学教师课程能力

　　小学教师的课程能力是指小学教师要顺利实现课程目标所需要的能动力量。本研究中的“小学教师课程能力”是指担任小学教育的教师在一定教育理念的指导下，基于小学的教学生活，面向小学生身心发展的需求，以小学的课程活动为主，以实践性为表征并在一个有意识的、持续的、主动的课程实施过程中所表现出来的综合能力，即小学教师在课程活动中展现出来的对于小学课程的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力三大能力，这是小学教师的必备的核心能力之一。

　　1.4.1教师课程能力研究的文献综述

　　在CNKI上以“教师课程能力”为主题进行搜索，一共找到了10216条结果。再以“教师课程能力”为篇名在CNKI进行搜索，一共搜出了111条结果。其中，关于“教师课程能力”的期刊论文共1133条结果，硕博士论文共50篇，教师课程能力的学术关注度如图1所示。

　　根据上图得知，从1997年至2002年这5年间，学术界对“教师课程能力”的研究几乎一片空白，在2003年至2005年，课程能力相关的文献研究逐年在增多，在2005年至2017年这10多年间，对“教师课程能力”的研究呈现出波浪的趋势，学术关注时高时低，在2014年，对“教师课程能力”的关注达到20年间的顶峰阶段。笔者通过文献查阅发现我国第一次明确的“教师课程能力”的概念是在2003年吴惠青和刘迎春发的《论教师课程能力》这一文中，这两位学者初步对课程能力的构成要素、发展阶段和结构模型都进行了相关的探究。总体来看，目前，研究者们主要在围绕教师课程能力的内涵和构成要素、实践现状及相应的提升策略展开了大量的研讨，这些研究对教师课程能力的理论框架进行了初步的建构。

　　由于本研究主要针对小学教师课程能力的现状进行调查研究，因此，将重点展开对教师课程能力的构成要素、发展现状的研究述评。

　　①关于教师课程能力构成要素研究的文献综述

　　对教师课程能力的构成要素进行研究，有助于我们在新课程改革的背景下能够有效地探索并全面地认识和理解教师课程能力的基本内涵。

　　吴惠青、刘迎春把教师的课程能力以课程的基本流程来分为课程的组织与实施、评鉴与选择、设计与开发这三大能紧密联系的能力。随着新课程改革的不但深入，“研究型教师”已经成为当今时代的呼唤，教师的课程研究能力的提升越来越重要受到重视，所以他们的分类只针对了教学实践领域，本研究将重点针对教师的课程研究能力进行调查分析。赵文平把教师课程能力构成要素分为课程认知、课程实践以及课程反思评价能力这三大要素。他是从教师在课程活动过程中经历的认知——实践——反思的路径来划分的，笔者也比较认同这一分类，但笔者认为教师的认为教师的反思能力属于实践能力的范畴，例如教学实践后的自我评价、反思小结都属于课程实践活动中的一部分，因此笔者将倾向结合时代对研究型教师的需要，从人类认识——实践的路线来研究教师的课程能力。

　　②关于教师课程能力发展现状的调查研究的文献综述

　　新一轮的课程改革已经从国家层面落地为学校层面，对教师课程能力的现状进行调查研究从而提出针对性的策略才能让新一轮的课改取得更好的成效。。

　　王天奎通过从分析四个案例来展开了对西北地区的中学数学教师进行了调查，针对当地中学数学教师比较欠缺的课程评鉴能力、课程研究能力、课程开发能力等能力提出了相应策略，如通过提升教师自主发展的意识、多参与数学课程活动实践和展开相关的行动研究等。耿秀丽从问卷调查法和访谈法对中小学教师现状调查了解到他们在课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力发展得很不均衡并从教师应当拥有课程的基本意识、提升自主性谋求自我发展、培养教师的合作精神、提供需要的政策制度的支持这四个方面提出了来提高他们课程能力的对策。唐芳丽就湘西这一特定的区域对当地几所高中的教师进行了课程能力现状的调查以及对影响课程能力发展因素进行了分析。研究发现以下几个方面的问题：一是大多数教师对新课程改革的必要性的认识不到位，二是有关教师的课程设计与开发能力的机会十分缺乏，课程研究能力亟待提高。三是不同学历和教龄的教师的课程能力存在显著的相关。针对这三方面她提出了转变教师课程观念、加大经济的投入来改善教师的教学条件、完善相关的课程管理管理制度、完善教师评价激励机制、加强教师培训与实践指导以及建立以学校为主的校本研修制度这六大方面的对策来提升湘西教师的课程能力。黄敏、于动对于新课改影响下教师课程能力的现状进行了探讨发现了大多数教师的课程观念比较落后、对课标中的三维目标的认识还比较表面、课堂教学的创新能力也不足、对课程的开发态度很不积极、教师相关的专业知识也很琐碎等问题，究其原因和教师容易受到“应试教育”模式的影响、学校课程管理落后、国家课程管理又过于集中、教师的工作压力大有很大的关系。这些研究都表明当下不同区域、不同学校、不同年级的教师的课程能力现状都不够乐观，研究学者们针对性的探索了提升教师课程能力的可靠对策，为本研究提供了更多的现实支撑。

　　1.4.2小学教师课程能力研究的文献综述

　　以“小学教师课程能力”为篇名在CNKI资源数据总库里搜索结果为12条，从整个课程能力宏观的角度系统的来研究针对小学教师课程能力的不足10篇。

　　根据上图可知，从1997年到2013年，对于“小学教师课程能力”的学术研究为空白，在2013至2017年有3篇，其中2013年有1篇，2014年有1篇，但从2014年以后至2016年，对于小学教师课程能力这一领域的研究几乎没有，直到2017年才再次出现。

　　通过对小学教师课程能力相关文献的整理，笔者发现对小学教师课程能力的现状及提升对策方面的研究文献相对较多。陆燕萍结合了学校的课题研究与自身的教学实践，探讨了小学语文教师只有不断构建语文课程所需要的关于语文文本的解读能力、设计与整合的能力、创造性实施课程的能力、综合性评价学生的能力等，才可以更好地去提高相应的课程能力。钟雪华也针对小学语文对广州市天河区15所小学的语文教师的课程能力现状进行了调查，发现广州市天河区教师的课程能力总体看来比较良好，但还是有很大一部分小学语文教师的课程能力存在一些问题并尝试从XX、教育行政部门、学校和教师自身这四个主体出发提出提高教师课程能力可持续发展的实践性策略。虽然这两位学者研究针对的是小学语文教师有一定的局限性，不具有代表所有科目教师的性质，但还是可以为提高小学教师的课程能力带来了一些可借鉴的策略。张传月、施日梅选取了443位广西沿海三市农村小学语文教师做为研究对象，通过问卷对对他们的课程能力进行了调查。调查结果显示当地小学语文教师的课程能力各方面发展进程很不一致，大部分的教师都认识到了对课程能力的重要性，但对课程能力内涵的认识还比较含糊，不清楚课程的相关概念。虽然样本容量比较大，但是研究的区域局限在农村，不能代表所有区域小学教师水平，同时研究的对象也不能代表所有科目教师的能力水平。最新关于小学教师课程能力的研究是黄馨玉对民族地区的43位小学双语科学教师进行的调查，发现双语科学教师普遍存在缺乏系统性的课程意识、对课程目标的表述不合理、部分教师还缺乏对课程内容及课程资源的创造性以及缺失课程评价能力，这一现状和学校的评价体系不完善，课程能力发展的氛围不够好，对教师的相关的培训针对性不强，教师自身也缺乏创新意识与主体意识有很大的关系。通过她对民族地区的现状调查研究，为本研究相关的问题的对策提供了思路，但她的样本容量不够说服力，这就凸显了本研究从小学所有科目的教师的课程能力来进行现状调查研究的价值。

　　尽管近几年来研究者对实证研究课程能力的越来越重视，但在小学教师这方面的实证研究关注重视程度远远不够，研究也存在一定的局限。小学教育作为最基础的教育的重要地位需要我们对小学教师课程能力的现状进行更多的关注。

　　1.5.1研究目标

　　本论文基于教师课程能力的内涵、要素与意义的理论探讨，采用调查研究法对重庆市S区小学教师课程能力的现状进行调查，通过对问卷的数据统计结果进行分析，从而探究出小学教师课程能力现状，针对性的提出解决对策去提高小学教师的课程能力。本研究将有助于进一步完善小学教师课程能力的培养体系，从而使教师能顺利跟上基础教育课程改革进而提高S区小学教师队伍的整体素质。

　　1.5.2研究内容

　　围绕研究目标，本论文的研究内容如下：

　　①理论探讨：通过对教师课程能力内涵、要素与意义的理论探讨，得出小学教师课程能力的构成要素分为教师的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力三个部分，为编制重庆市S区小学教师课程能力的现状调查问卷提供的理论依据。

　　②现状调查：将理论探讨中的教师课程能力的构成要素转化为调查问卷的维度，分为教师的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三大维度，参照相关的问卷再自编问卷《小学教师课程能力调查问卷》，随机选取重庆市S区300名小学教师作为样本，对其课程能力的现状进行调查。

　　③问题分析：统计问卷并录入数据，对调查结果进行相关分析，从总体及各维度情况、人口变量方面情况和各题项得分情况得出一定的问题和差异，进而得出重庆市S区小学教师课程能力现状中存在的问题。

　　④成因探讨：围绕数据分析中发现的问题，探讨重庆市S区小学教师课程能力现状中的问题形成的原因。

　　⑤策略提出：对重庆市S区小学教师课程现状中所出现问题针对性地提出去提升小学教师课程能力的策略。

　　1.6.1研究思路

　　本研究主要通过对重庆市S区小学教师课程能力发展的现状进行调查并分析其原因，再提出促进小学教师课程能力的对策。

　　本研究分为以下五个步骤：

　　第一步，文献检索。笔者先通过大量的搜集并梳理了教师课程能力相关文献资料，了解到目前已有的理论和实践研究情况，最后发现找到本研究的突破口。

　　第二步，理论分析。结合国内外已有的关于教师课程能力研究成果去探讨小学教师课程能力的内涵、要素与意义，为教师课程能力的研究提供理论框架。

　　第三步，现状调查。笔者通过自编的小学教师课程能力问卷对随机抽取的重庆市S区300名小学教师课程能力的现状进行了调查。

　　第四步，统计分析。在对重庆市S区小学教师课程能力现状调查的基础上，根据所调查结果情况，探讨其小学教师课程能力发展情况的总体情况以及个别差异，并分别对存在的问题进行相关的成因分析。

　　第五步，对策和结论。笔者将结合所调查的实际情况为提高重庆市S区小学教师课程能力提出相应的对策，并为以后研究小学教师课程能力提供借鉴。

　　1.6.2研究方法

　　①文献研究法

　　文献研究法是通过收集和分析现存的文献资料，来探讨和分析事物本质属性的研究方法。本研究主要借助CNKI、维普等数据库以及图书馆的文献来搜集关于教师课程能力的相关资料。通过对有关教师课程能力研究的各类文献的收集整理，初步了解已有的研究情况，再对教师课程能力研究的相关研究梳理，为本研究确立教师的课程能力调查维度提供理论支撑。

　　②问卷调查法

　　问卷调查法是调查者利用设计好的问卷向被调查对象了解情况的一种研究方法。本研究根据教师课程能力研究的相关文献和重庆市S区的相关政策，进行了自编问卷，从课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力三大维度对重庆市S区的小学教师进行了调查。

　　笔者抽取了重庆市S区的城区小学、城乡结合部小学、农村小学各两所共六所小学的300名小学教师进行问卷调查。对重庆市S区的小学教师在性别、年龄、教龄、学历、任教科目、学校类型和职称共计七项人口变量上的差异进行了相关的数据统计与分析，最后通过对调查的结果进行分析来探讨S区小学教师课程能力的现状，一方面要肯定重庆市S区小学教师课程能力的已有成绩，另一方面要重点找出他们存在的问题并探究问题背后的深层原因。

　　③理论研究法

　　教育理论研究法是指在既有的教育科学事实材料和教育思想及理论的基础上，运用各种逻辑和非逻辑方式进行加工，通过抽象思维获得关于教育认识成果的研究活动。本文通过理论研究法对小学教师课程能力的内涵、构成要素和意义进行了分析与概括，从而确定了课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三大维度，并指导了调查问卷的编写。

　　“小学教师课程能力”是指担任小学教育的教师在一定教育理念的指导下，基于小学的教学生活，面向小学生身心健康发展的需要，以小学的课程活动为主，以实践性为表征并在一个有意识的、持续的、主动的课程实施过程中所表现出来的综合能力，即小学教师在课程活动中展现出来的对于小学课程的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力三大能力。

　　2.1.1课程认识能力的内涵

　　教师的课程认识能力是指教师在认识课程这一客观事物时所具备的能力。教师对课程的认识能力是教师不断调整自己课程实践的依据。具体来看，教师的课程认识能力是指教师对课程本质、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的整体把握能力。因此，本研究从小学教师对课程本质的认识、对课程目标的认识、对课程内容的认识、对课程实施的认识、对课程评价的认识这五个方面对小学教师课程认识能力的内涵进行分析。

　　2.1.2课程实践识能力的内涵

　　教师对课程的认识能力只有付诸于课程实践才有意义，所以教师的课程实践能力也是教师课程能力的重要组成部分。教师课程的实践能力是指教师在课程认识能力的指导下，去参与课程的实践活动即课程开发活动、课程实施活动、课程评价活动中所具备的能力。因此本研究将通过课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力三个方面来分析教师课程实践能力。

　　2.1.3课程研究能力的内涵

　　新课改的发展要求教师成为真正的研究者，于是对教师的课程能力提出了更高的要求。教师的课程研究能力是指教师在参与和课程相关的各种研究中并能够形成一定的研究成果所具备的能力。因此，XXX的教师必须清楚并且掌握做教育科研所需要的基本方法和相关的技能。本研究将从科研选题能力、科研文献搜集能力、设计研究方案的能力、科研方法选用的能力、科研数据处理与分析能力实施的能力、科研成果撰写的能力这六方面对教师课程研究能力的维度进行分析。

　　我们需要在马克思主义认识论的指导下，结合小学教师的教学实际，从认识事物的客观规律出发，坚持实践、认识、再实践、再认识的路线，发挥小学教师主体作用，真正发展为课程的研究者。依据个体能力的相关理论与实践经验可得知，个体的能力是在某一种具体活动中形成、表现和发展的，而个体的活动又有不同的类型，每种不同类型的活动都需要个体形成与其相适应的不同方面的能力。根据教师在从事的不同类型的课程活动出发，我们可以把教师在课程这一活动中所具备的课程能力的构成要素分为课程的认识能力、实践能力和研究能力三大要素。

　　2.2.1课程认识能力的要素

　　教师的课程认识能力由以下五个要素构成：对课程本质的认识能力、对课程目标的认识能力、对课程内容的认识能力、对课程实施的认识能力、对课程评价的认识能力。

　　教师对课程本质的认识能力。对于课程本质的认识，仁者见仁智者见智。当下对课程的本质正在从静态走向动态，从把课程理解为静态的间接经验到把课程理解为动态的直接经验。基础教育改革十分强调学生的主体性地位，非常重视从学生兴趣出发来获取相关的经验，不仅有间接经验，还要有直接经验。第二、教师对课程目标的认识能力。课程目标主要指向的是学校的课程应该要达到的预期结果。新课改倡导三维目标，在教学中，教师要贯彻三维目标的整体性，在开展课堂教学中要贯彻以“知识与技能目标”为主要线索，注意“情感态度与价值观”的渗透，学生学习的"过程与方法"充分利用起来。课程内容是从人类经验体系中选择出来的精华，是学生进行课程学习的对象。小学教师在选取课程内容时不仅要注意和学生生活紧密相关，还要注意直接经验和间接经验内容要有基础性。第四、教师对课程实施的认识能力。课程实施简单来说就是将课程计划付诸于课程实践的过程，它是一个动态的过程。从总体上看，我国所规定的课程相对来说比较科学，其可行性也强。但由于我国不同地域之间的具体差别相对较大，所以在课程实施的过程中遭遇到各种问题，课程实施要顾及到国家、地方、学校的适应性，因此，课程的实施课程不能只是简单机械地去照搬，这是一个复杂但可以调整的过程。第五、教师对课程评价的认识能力。教师要清楚课程评价是用一定的标准和方法对课程的相关计划、实施活动以及实施结果等价值做出判断的过程。由于不同的评价主体对同一事物会产生不同的价值判断，所以树立正确的课程评价观是有效开展课程评价的必备前提。

　　2.2.2课程实践能力的要素

　　根据课程活动的主要领域，依据课程活动的实施流程，将教师课程实践能力的分为以下三个要素：课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力。

　　第一、课程开发能力。教师的“二次开发”存在于教师的日常生活，基于教师自己的课程理论的一种课程实践，是教师课程能力的重要组成部分。具体指教师依据学校环境与学生需求对整体课程的内容进行增加、删减、调整以及自主开发校本课程的技能。课改提倡进行国家、地方、学校三级课程管理，这是由于地区、学校间存在差异性，教材的很多内容不能够去照顾到当地和不同学校的实际情况。为了更好地实现国家课程的目标，这就需要S区的小学教师根据S区的实际发展情况结合学校的自身特点和学生发展的需要去创造性地对国家和地方的课程进行“二次开发”，所以将教师的课程开发能力分为以下两个维度：（一）对国家课程、地方课程的“二次开发”能力。新课程强调教师是课程开发的主体，要求教师要积极地进行各种课程资源的开发，能够依据学校环境与学生需求对国家课程、地方课程进行“二次开发”，即教师对国家课程、地方课程的内容做适当的增加、删减、调整。（二）教师自主开发校本课程的能力。新课程改革专门针对校本课程的开发强调了课程资源的丰富多样，教师要充分利用多方面的资源去开发出能够体现多样化和时代化的课程。校本课程开发过程是一个专业性比较强的活动，根据已有的研究总结出教师要提高校本课程开发的能力的应从以下几个基本环节去践行：组建校本课程开发队伍、情境和需要分析、拟定目标设计方案、实施与评价。

　　第二、课程实施能力。本研究的教师课程实践能力主要指向教师的课堂教学，具体指教师结合课程标准、教材内容和学生具体学情在教学活动中展开的能力，可以从教师是否具有拟定科学的教学计划，灵活选择和运用多种教学手段，设计丰富多样的教学活动等方面的能力来评价教师的课程实施能力。

　　第三、课程评价能力。本研究所提及的教师的课程评价能力主要指小学教师针对小学生这一对象在教学活动中的表现进行科学客观准确评价的能力。小学教师一定要认识到小学生生命的独特性，尊重小学生成长的客观规律来保证小学生的发展，因此小学课堂教学的评价要让师生自由地参与到具体的评价活动中去，让师生亲自去体验小学课堂评价的积极力量，共同营造自然和谐友爱的课堂评价氛围。小学教师应充分发挥评价的多种功能，灵活地去使用多元化的评价方式，去见证每一个小学生的进步并利用评价的结果不断改进自己的教学工作。

　　2.2.3课程研究能力的要素

　　教师的课程研究能力的指教师在教学实践中参与教育科研工作需要具备的能力。从科研工作的基本流程来看，教师从事教育科研工作必须要具备科研选题、科研文献搜集、科研计划设计、科研方法选用与实施、科研数据处理与分析和科研成果这六大能力。只有具备了这六大能力，教师的课程研究能力才能整体提高。

　　第一、科研选题能力。教师的选题能力是教师进行教育科研的起点，教师首先要确定所选的课题是一个有研究价值和研究意义的教育问题，当处于一线的小学教师在进行日常的教学时遇见了一个需要解决的问题时，这时教师就应该有科研意识，把这个值得深入研究的问题变成自己想要去研究的课题。教师有了科研意识后，还应把这一意识转为科研行动，比如申请主持课题研究或者去参与别人主持的自己也感兴趣的研究。第二、科研文献搜集能力。教师的科研要想少走弯路，扎实自己的理论基础，就必须掌握去搜集自己想要研究课题的相关文献资料的途径。教师应知道除了书籍外还可以利用互联网，有效地利用国内外使用交广的知网、维普、万方、SpringerLink等数据资料库去搜集查阅资料。第三、设计研究方案的能力。教师要能够清楚明白自己研究的每一步，如：能够明确地阐释课题的研究目标与研究内容、科学地分析课题的研究思路与技术路线等，来设计科学有效的研究方案，这样可以让研究者更加高效和顺利地完成研究任务。第四、科研方法选用与实施的能力。教师在课题研究是需要一定的方法指导的，教师不仅要清楚教育科研中方法的类别，还要清楚在不同类型的研究中如何去使用不同的研究方法。第五、科研数据处理与分析的能力。对教师来说，学会处理和分析数据的能力非常有必要，教师要想快速地处理分析收集到的数据，必须十分熟悉科学有效处理数据的软件，尤其是SPSS这一权威性的数据处理软件，这样才能让数据为我们的实证研究作证。第六、科研成果撰写的能力。教师要具备课题研究成功的撰写能力，把自己的研究内容清楚的表述出来，这也是对自己科研能力的肯定。但教师还需要回顾整个研究过程，对研究的成果进行评价。这样更加客观地了解科研成果的价值和存在不足。

　　小学教师对于“何为课程”、“为何课程”及“如何课程”所涉及的有关课程的本质、目标、内容、实施、评价等方面进行相关的认知并去建构自身的课程观将有助于他们更加有效地参与课程实践活动。依据马克思主义认识论，正确的认识才能指导正确的实践，因此教师对于课程内涵认识的深度会直接影响着课程实践的效果，最终影响小学生的身心发展。因此，教师的课程认识能力是培养教师课程能力的关键第一步。

　　教师的课程能力有鲜明的实践性，其形成和发展离不开丰富的课程开发、教学、研究等实践活动。教师作为新课程改革全程的实践者，其对于新课程实践的开发、实施、评价的水平高低直接关系到其教师是否能够承担起当下新课程改革的重任。因此，教师必须要提高去参与课程实践所需要具备的课程实践能力。

　　担任着基础教育重任的小学教师的课程研究能力越来越受到关注，小学教师的课程研究能力不仅影响着教师的专业成长，也影响着教师自身课程能力的全面提高。只有让小学教师的科研工作进一步深入到新课程改革的前沿，才能更好的实现每一位小学教师的专业成长，从而保障基础教育改革落到实处。

　　教师的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力是构成其课程能力的重要部分，共同决定着教师课程能力的发展水平。只有科学地去认识和掌握课程的内涵，不断地去进行基础课程改革的实践，提升课程开发、实施、评价的水平，积极参与课题研究，才能让XXX的小学教师把一种更加科学的现代课程献给XXX的小学生。

　　了解重庆市S区小学教师课程能力的现状，分析现状中存在的问题及成因，并提出提升小学教师课程能力的对策，为相关教育部门完善小学教师课程能力的培养体系提供参考依据，使S区的小学教师队伍都整体素质都能得到提高，进而跟上新课改的步伐。

　　3.2.1调查对象

　　本研究以重庆市S区小学的教师为调查对象，因为S区的教育文化的底蕴十分丰厚，教育的形态十分完备。笔者选择分层随机抽样的方式，把S区城区、城乡结合部地区、农村地区各两所一共六所学校的300名小学教师作为调查的对象。本次调查一共发放了300份问卷，回收了286份问卷，回收率为95.33%，有效问卷为267份，有效回收率为89.00%。调查对象的基本情况见表1.1。

　　从统计的性别分布的结果来看，女教师占68.5%，男教师占31.5%，男女教师的比例相差比较大，这一情况与小学教师职业的特殊性有关。

　　从所调查教师的年龄的分布来看，20-30岁的老师占44.9%，30-45岁的老师占41.6%，45岁以上的教师相对较少，仅占13.5%。从这一比列不够均衡可以看出S区的教师结构趋于年轻化，这和最近几年小学教师选拔录取人才上大量录用年轻教师有很大的关系。

　　从所调查教师的教龄的分布来看，5年以下教龄的分布所占比例为36.3%，5-15年教龄的分布所占比例为38.2%，这两部分的分布相对较均匀，而15年以上教龄所占比例为25.5%，这一部分教龄的分布相对较少，总体分布情况是与小学教师年龄分布是相符合的。

　　从所调查教师的学历的分布来看，本科占55.8%，专科占20.6%，研究生的所占比例为12.0%，可见现在S区小学教师学历结构主要以本科为主，随着近几年来小学教师这一行业扩招研究生的现象，研究生学历所占的比例也在快速地增长。学历为中专的教师所占比例为11.6%，这部分的教师往往都是年龄偏大的老教师。

　　从任教科目来看分布来看，任教语文和数学科目的比例比较大，分别是36.7%和33.0%，其次英语教师占了9.4%，音体美等综合课程的教师共占了20.9%，这一分布与小学课程设置的现状是吻合的。尽管这些年在积极倡导小学生的全面发展，在课程设置上努力达到比例均衡，但现状仍是语文和数学主科教学的老师占多数，笔者考虑到人数分布的均衡有利于数据分析结果的有效性，将英语和音体美等综合科目合并为“综合”，所以在做描述性分析时，将对教师任教科目分为“语文”、“数学”、“综合”三类进行数据描述分析。

　　从所调查小学教师的学校类型的分布上来看，三类学校所占比例相对均衡，城区的学校占34.5%，城乡结合部的学校占33.3%，农村的学校占32.2%。

　　近两年来重庆的小学教师职称评定发生了一定的变化，将中学教师和小学教师合并在一起进行评定。小学教师职称从高到低依次为：正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师。从所调查S区的小学教师的职称具体分布来看，人数最多的是二级教师，占总数的40.1%，同样人数较多的是三级及以下的教师，三级及以下的教师除了一部分刚入职的新手教师外，还有分布较多的一部分与现在小学新教师的增加以及合同老师或代课老师的增多有很大关系，共占总数的39.0%，接着是职称是一级的教师，占总数的16.9%，比例相对较小的高级职称教师有11位，占总数的4.1%，由于客观现实原因，此次调查没有正高级教师。可见被试教师的职称集中在二级教师和三级教师上，这与普遍真实情况相符，且与前面分析的教师教龄也有一定的关联。笔者考虑到人数分布的均衡有利于数据分析结果的有效性，将较小比例的高级教师与同样较少的一级教师合并为职称为一级及以上，因此，在描述性分析时，将只对职称是“一级及以上”、“二级”、“三级及以下”进行数据描述分析。

　　3.2.2调查方法

　　①问卷的编制

　　根据根据第二章对小学教师课程能力的内涵与要素的理论探讨，我们分小学教师课程认识能力、课程实践能力与课程研究能力三个维度进行问卷设计，设计的重庆市S区小学教师课程能力调查问卷见附录A。

　　本调查采用的是自编小学教师课程能力问卷。调查问卷分为两个部分，第一部分为调查对象的个人基本信息，第二部分为47道单项选择题，包括课程认识能力（共5题，第1题——第5题）、课程实践能力（共22题，第6题——第27题）、课程研究能力（共20题，第28题——第47题）。问卷选用的是Likert5点评分法。选项中的“完全不符合”计1分，“基本上不符合”计2分，“有些符合”计3分，“基本上符合”计4分，“完全符合”计5分；“暂无”计1分、“校级”计2分、“区、县级”计3分、“市级”计4分、“部级及以上”计5分；“暂无”计1分、“普通期刊”计2分、“核心期刊”计3分、“省级期刊”计4分、“国家级期刊”计5分；“0项”、“1项、“2项”、“3项”、“4项及以上”分别记分1、2、3、4、5分，“0部”、“1部”、“2部”、“3部”、“4部及以上”分别记分1、2、3、4、5分，“0篇”、“1-2篇”、“3-4篇”、“5-6篇”、“7篇及以上”分别记分1、2、3、4、5分，分数越高则表示教师的课程能力越高。

　　②信度检验

　　同质性信度主要指测验内容的一致性或测验内部所有题目的一致性（项目同质性）程度。从调查结果分析得出本研究问卷的同质性信度为0.962，各个维度的同质性信度在0.915-0.948之间，说明本问卷及各维度之间的同质性信度比较高。详见表1.2。

　　③施测方法。

　　本研究选用了问卷调查法。要求被试教师避免外界干扰，进行独立作答，填好问卷以后及时收回。

　　④数据统计。

　　本研究对数据的相关统计分析使用的是适用领域较广的统计软件SPSS17.0。

　　3.2.3调查时间

　　本次问卷调查编写、发放和收回的时间段为：2017年11月至2018年1月

　　3.3.1重庆市S区小学教师课程能力的总体及各维度情况的描述统计

　　在表1.4中，S区小学教师的课程能力程度由高到低依次为课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力。S小学教师课程能力的总体能力低于理论中值，其中课程认识能力因素的平均数略大于理论中值，课程实践能力和课程研究能力的平均数低于理论中值。所以，在调查的对象中，S区小学教师的课程能力由高到低分别为课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力，重庆市S区的小学教师的课程能力水平普遍偏低。

　　3.3.2重庆市S区小学教师课程能力在人口学特征等上的差异分析

　　不同性别的小学教师课程能力的比较结果

　

　　经过独立样本T检验显示出重庆市S区小学教师的课程能力在各个维度及总体能力的得分上性别差异不显著。

　　不同年龄的小学教师课程能力的比较结果

　　

　　表1.6中，通过单因素方差分析后的结果得出：重庆市S区的小学教师在总体能力的得分以及课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力的具体维度上都有显著的年龄差异（P＜0.05)，再经过事后检验的分析来看，在课程认识能力这一维度上，20-30岁的教师和30-45岁的教师的得分要显著高于45岁以上的教师；在课程实践能力这一维度上，年龄30-45岁和45岁以上的教师得分显著高于年龄在20-30岁的教师；在课程研究能力这一维度上，年龄30-45岁的教师的得分显著高于年龄在20-30岁和45岁及以上的教师。

　　③不同教龄的小学教师课程能力的比较结果

　　在表1.7中，通过单因素方差分析后的结果得出：重庆市S区小学教师在总体能力的得分以及课程实践能力、课程研究能力这两大维度上存在显著的教龄间的差异（P＜0.05），再经过事后检验的分析来看，5-15年和15年以上教龄的教师在课程实践能力、课程研究能力及总体能力得分要显著高于5年以下教龄的教师；在课程认识能力的维度上不存在显著的教龄差异。

　　④不同学历的小学教师课程能力的比较结果

　　在表1.8中，通过单因素方差分析后的结果得出：重庆市S区的小学教师在总体能力的得分以及课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力的具体维度上及存在显著的学历差异（P＜0.05），再经过事后检验的分析来看，在课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三个维度以及总体能力上，学历是研究生的显著高于学历是本科、专科、大专的教师。

　　⑤不同任教科目的小学教师课程能力的比较结果

　　在表1.9中，通过单因素方差分析后的结果得出：重庆市S区的小学教师在总体能力的得分以及课程认识能力、课程实践能力这两大具体维度上存在显著的任教科目差异（P＜0.05），再经过事后检验的分析来看，在课程认识能力这一维度以及总体能力上，任教科目是综合科目的教师要显著低于任教科目是语文和数学的主科教师。在课程实践能力这一维度上，任教科目是语文、数学即主科教师要显著高于任教科目是综合科目的老师。

　　⑥不同学校类型的小学教师课程能力的比较结果

　　在表2.0中，通过单因素方差分析后的结果得出：重庆市S区的小学教师在总体能力的得分以及课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力的具体维度上存在显著的学校类型差异（P＜0.05），再经过事后检验的分析来看，城区和城乡结合部的学校在课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力维度及总体能力上的得分要显著高于农村的学校。

　　⑦不同职称的小学教师课程能力的比较结果

　　在表2.1中，通过单因素方差分析后的结果得出：重庆市S区的小学教师总体能力的得分以及课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力的具体维度上存在显著的职称差异（P＜0.05），再经过事后检验的分析来看，在课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三个维度以及总体能力上，职称是一级及以上的小学教师要显著高于是二级和三级及以下的小学教师。

　　从调查的数据结果显示来看，重庆市S区小学教师的课程能力总体上偏低。

　　在本研究所调查的小学教师中，重庆市S区小学教师课程能力的平均数为2.35分，趋于理论中值，即课程能力的总体水平处于中等及以下。重庆市S区小学教师的课程能力程度由大到小依次为课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力。其中课程认识能力这一因素的平均值大于理论中值，课程实践能力、课程研究能力这两个因素的平均值低于理论中值，说明这两个因素是造成重庆市S区小学教师课程总的能力不佳的主要因素。

　　①在课程认识能力这一维度中，平均数高于理论中值，且位于各维度排名中的第一。从调查的结果表明：在年龄上，20-30岁和30-45岁的教师对于课程的认识明显高于年龄在45岁以上的教师；在学历上，学历为研究生和本科的教师对于课程的认识明显高于学历为专科和大专的教师；在学校类型上，农村学校的课程认识能力相对较低。具体来看，在267名调查对象中，超过了60％的教师“对课程本质的认识”、“对课程内容的认识”、“对课程实施的认识”“对课程评价的认识”不是特别熟悉，最熟悉的是“对课程目标的认识”。

　　教师们应当以马克思主义认识论作为指导思想，在课程认识能力上需要不断深入，丰富其自身理论知识，更好地理论知识去知道实践才能更好的成为XXX需要的小学人民好教师。教师的课程认识能力是指教师对于课程相关理论的认识能力，如学历较高的本科生，研究生往往都是在其就读的师范大学进行了专业的理论知识学习，加上教师公招、教师资格证等方面的考试都要求即将踏入教师这一行业的准老师必须对教育学、心理学等基本理论知识都要非常清楚。同样来说，正是因为当下对于教师的学历要求不断在提高，年轻的教师往往都是刚毕业的大学本科生甚至研究生，他们对课程的认识很大程度上借助于大量的理论知识学习，年级较长的教师往往学历要不及年轻教师高，所以45岁以上的老教师对于课程能力的理论认识相对较弱。再从教师的课程认识能力具体得分分布情况来看，情况良好的是对课程目标的认识，这是因为自新课改以来，大多数老师都紧紧围绕三维目标在进行教学活动的设计，在教学中努力做到既关注学生知识与技能的发展，又关注学生学习过程与方法，还关注到更深远的学生情感态度与价值观的发展，所以对课程目标的这三大构成要素非常清楚。关于课程本质是学生在学校情境中获得的有助于其全面发展的直接经验和间接经验的这一认识不够清楚，是因为大多数教师对往往以为课程的本质就是学科知识，这样忽视了学习者的主体性。大多数教师对课程内容的认识倾向是间接经验的传授，对直接经验的学习不够重视。在学习化社会，应该多选择和生活相关的可以多去接触社会的直接经验的知识，多去掌握一些可以解决社会问题的基本技能。对课程实施的认识，大多数教师往往倾向课程实施就是以国家和地方为中心来进行的，自己只是课程计划的忠实执行者的过程。但课程实施是一个动态的过程，真正的新课程实施是把更多的自主权赋予了教师，要求落实到课堂教学的层面才能促进新课改。最后，教师对课程评价的认识不够深刻很可能是没有弄清楚课程评价与教学评价的区别和联系，课程评价包括对课程计划、课程实施、课程结果等课程要素的评价。课程评价对象的范围要广于教学评价。

　　②在课程实践能力这一维度中，其平均数低于理论中值。从调查的结果表明：在年龄上，20—30岁的教师实践能力要明显弱于年龄在30岁以上的教师；与此对应的教龄越短的教师的课程实践能力也要明显弱于教龄越长的教师；学历越高的小学教师的课程实践能力则越强；进行语文和数学这两大主科教学的教师课程实践能力也相对高于综合科教学的教师；职称越低的教师其课程实践能力越弱；农村小学教师的课程能力要低于城区与城乡结合部小学教师的课程能力。具体来看，在调查的267名小学教师的课程开发能力这一维度，不到30％的教师地方课程的“二次开发”能力比较良好，国家课程的“二次开发”能力只有不到20％的教师特别好，意味着S区大多数的教师对国家地方课程的“二次开发”能力不强。就教师自主开发校本课程的能力来看，也只有不到25％的教师校本课程开发能力比较强，具体而言，有63.3％的教师在“我能组建校本课程开发队伍”上选择了“基本不符合”，有59.9％的教师在“我能设计科学的校本课程开发方案”上也选择了“基本不符合”，但在“我已经参与了1——2门（及以上）的校本课程开发”上的教师相对来说较乐观。在调查的267名小学教师的课程实施能力这一维度，每个选项的得分都比较乐观，特别是能否在课堂教学中灵活地应用现代教育技术手段这一选项中超过了75％的教师选择了符合，但在教师能否灵活运用启发式、探究式等教学方式这一选项中只有34.1％的教师选择了符合。在调查的267名小学教师的课程评价能力这一维度中，大多数教师都能把促进学生发展和改进教师教学作为课程评价标准，也能准确地选择小学课程评价的内容，但在实现评价方法的多样化上，大多数教师不能科学地运用质性评价与定量评价。在实现评价方式多样化中，也提升的空间。

　　这与预期的认识能力越高则实践能力越强有出入。深究其因可以发现在课程实施能力上，年轻教师的教学经验通常情况下较年长教师的教学经验比较缺乏。但在课程开发能力上，年轻教师往往对于理论知识的学习更快，工作热情会更积极，效率高，因此对于学校课程的开发能力会比较强。学历越高的教师其课程实践能力越强和他们容易受到学校重视有很大的关系，比如研究生往往是学校开发校本课程、研究新课题的担当。在一定程度上，进行职称的评定可以激励教师课程实践能力的提高，职称越高的教师工作热情往往比较高，所以在课程的开发、实施、评价上都比较积极。职称低的教师的实践动力则不够，尤其是未评定职称的编外教师，因为编外教师们往往没有机会去参加学习培训、职称评定、薪酬晋升，这就制约了他们课程实践能力的发展。尽管近年来重庆教育方面的城乡一体化发展十分迅速，农村教师的课程能力也有一定提高，但相对竞争激烈的城市教师，其在课程的开发、实施、评价这三方面的能力发展仍然比较缓慢。再具体来分析，S区的小学教师的课程开发能力中国家课程的“二次开发”能力略低于地方课程的“二次开发”能力，这可能和地方课程的“二次开发”相对于国家课程的“二次开发”更灵活一点，地方课程往往具有鲜明的地域色彩，更容易发挥教师的主体性。而教师校本课程的开发虽然比较乐观，但在组建校本课程开发队伍上往往是骨干教师的职责，很多教师处于被动的地位，所以很多教师只是参与了某一环节的开发，其对校本课程开发的评估能力、拟定目标的能力、设计开发方案这些综合能力没有全面得到提升。调查中发现发现这一现状和部分教师的课程开发意识淡薄，相关专业发展又不高，他们往往是在学校行政部门的压力下或出于自己评职称的需要下才很被动地参与到课程资源的开发，同时，大多数教师几乎没有去有参加校本课程开发的机会，极大影响了教师课程开发能力的进一步提升。在课程实施能力即课堂教学的能力上，S区小学教师的情况比较乐观，绝大多数都能充分利用现代教育技术进行XXX教学方式，但在灵活运用多种教学方式来充分发挥小学生主体性地位上还有进步的空间，这可能和教师更多精力往往在完成教学任务上，因为现在教师的各种活动多，教学任务重，精力也很有限，所以在设计教学方式上还有进步空间。S区的小学教师的课堂教学评价中能够以促进学生发展和改进教师教学作为评价目标，评价主体也慢慢让学生参与进来，但评价方法的灵活多用上比较单一，应当科学地运用质性评价与定量评价，客观准确地去记录学生的成长和进步。

　　③在课程研究能力这一维度中，得分情况排在了最末，其平均值仅有1.65分，远远低于理论中值，能力水平处于中等以下。从调查的结果表明：在年龄上，20—30岁和45岁以上的教师要明显低于30—45岁的教师课程研究能力；与此对应的教龄较短和教龄较长的教师也要明显低于教龄在5—15年的教师的课程研究能力；学历是本科、专科、大专的小学教师课程研究能力明显低于学历是研究生的小学教师的；农村小学教师的课程研究能力要低于城区小学教师；职称越低的小学教师的课程研究能力也相对较低。再具体来看，S区的小学教师的课程研究能力都不乐观，得分情况由高到低的依次是科研方案设计能力、科研方法选用与实施能力、科研文献搜集能力、科研数据处理与分析能力、科研选题能力、和科研成果撰写能力，在得分最低的科研成果撰写能力这一得分中，可以看出只有极少数的教师发表过科研论文，大多数教师发表的论文级别都不够高。

　　笔者在调查中发现，研究生学历的小学教师科研能力因为在硕士学位攻读期间会接触到和课程专业相关的工作，其科研理论水平相对也要高于学历为本科尤其是本科以下的教师。但大多数年轻教师往往在职业适应期时会把重心放在提高自己的教学能力，如果学校科研氛围不够加之他们自身去做科研的动力不够，所以往往也不会主动去追求提升自己课程研究能力的机会。由于年老的教师很多时候一想到自己要退休了，很难得到学校的关注，所以他们课程研究的动力是最缺乏的。而30—45岁的教师往往是骨干教师往往正直事业上升期，其丰富的教学经验和自身的职业追求会促使他们密切结合时代的号召去研发新的课题。随着新课改在农村不断深入，但农村教师相对于城市教师的教育科研积极性仍不够高，教育部门课题相关指标的倾斜力度也不够大，因此农村教师的课程研究能力目前仍然相对较低。职称作为评价和激励教师的进步的一种手段，要追求更高的职称，就要求教师必须全面发展，课程研究的水平要更高，因此职称高的教师的课程研究能力比职称低的高。再从课程研究能力的具体构成要素来分析，S区的小学教师科研选题不乐观，科研文献搜集能力事实上大多数小学教师都有比较强烈的动机，但是他们没有有效地将动机转化为课程研究的实际行动则是导致课程研究关键的弟一步效果不佳的主要原因。科研文献搜集能力是指教师通过学术论文、学位论文的数据库去搜集文献资料的能力，调查中了解到大多数教师搜集文献资料除了阅读相书籍往往都是通过百度，也有一部分知道用知网搜索，但仍有一大部分都不了解其他数据库特别是国外的数据库。在设计研究方案这一能力上，有的老师由于缺乏相关的理论知识的学习和相关能力的培训，所以对于研究目标、研究内容、研究思路这些的设计缺乏逻辑。而在科研方法的选用与实施这一点上，大多数老师都了解一些科研方法，如：文献资料法、问卷调查法、实验法等，但在灵活运用上还有待提高，方法使用也较为单一，所以需要在不断的实践中去熟练掌握这些方法。教师的科研数据处理与分析能力是通过能否科学运用统计工具“SPSS”来检测的，调查中发现只有极少数教师听说过SPSS这一工具，能够熟练运用的少之又少，大多数教师只会用EXCEL来处理一些数据，但SPSS的专业性、权威性对于提高课程研究能力有极大的帮助。在得分最低的科研成果撰写能力这一得分中，可以看出只有极少数的教师发表过科研论文，并且大多数教师发表的论文级别都不够高，这与科研能力的前面几个构成要素不够高都有关系，只有当遇到教学中的实际问题会马上思考是否值得去深入研究探讨，然后去搜集相关的文献、选择适当的科研方法、再去设计科学的研究方案、选取处理数据的软件，才能撰写出相关的研究成果。

　　教龄在5年以下的教师，课程能力相对越弱。具体来看，课程认识能力得分是3.15，略高于理论均值且没有显著差异的存在，因此将重点对得分为2.41课程实践能力和得分为1.52的课程研究能力作出成因分析。

　　自新课改在全国推广实行国家、地方、学校三级课程以来，每个教师对于课程资源的开发都不会感到陌生，也接触到了一些课程资源开发活动。笔者在调查中发现教龄在5年以下的小学教师大多处在职业适应与成长阶段，工作经验相对欠缺，而教龄较长的小学教师很多已经成为教师中的专家，工作经验较丰富，因此其课程开发能力水平较高。所以大部分的年轻教师在课程开发能力这一方面经验很欠缺，学校的课程开发机会往往给了实践经验丰富、教龄较长的教师们。在课程实施能力上，尽管年轻教师们不断提升自己的教学技能，但在处理不同教学情境遇到的不同问题时，经验较年长的教师还是比较欠缺，这和年轻教师们的教龄不长，教学实践经验不及年级较长的教师丰富有关。但年轻教师们在课程评价上努力挖掘自己潜能，紧抓当下最倡导的生本课堂，把课堂的主体地位还给学生，充分发挥了教学评价的激励引导作用，因此在课程评价上和经验丰富的年长教师们不相上下。在教师的课程研究能力上，教龄在5年以下的教师虽然在大学期间都学过相关的教育科研方面的理论知识，甚至有的还在大学时就有参与过与教育相关的科研活动，但是由于他们实际的教学经验相对比较缺乏，加之一定程度上在努力适应新岗位，重心偏向提高自身的教学技能从而造成投入在教育科研方面的精力不够。年轻的教师本应当在让自己在一线的课堂教学中用自己更加饱满的知识结构来为教育科研作出自己的贡献，但调查发现教育科研能力较高的正是作为学校教育工作的中坚力量，即教龄在5—15年的教师。这和学校一般会把更多的任务安排给拥有丰富教学经验的教龄较长的教师身上有关，因此学校应当充分重视教龄在5年以下的年轻教师的课程研究能力。

　　在所调查的结果来看，学历为中专的小学教师课程能力的水平最低。其课程认识能力得分是2.34，课程实践能力得分是2.61，课程研究能力得分是1.43，这三大维度的得分低于理论均值，笔者将对这三维度得分较低的成因作出分析。

　　中专学历的教师的课程实践能力相对较高，这一现象和他们多年来的从教经验有极大的关系，其课程实施和课程评价能力都比较乐观，但由于大多数教师的课程开发能力不够高，所以导致课程实践能力总体得分低于理论中值。中专学历的老教师往往没有像本科生、研究生在大学期间一样进行相关的理论知识的学习，所以对于课程的相关理论认识不够深入，对于课程的认识大多还是从实践中形成的比较模糊的认识。中专学历的教师在课程研究能力这一方面得分最低的原因和他们自身科研动力极缺乏有关，大多数会认为自己学历不够高，离高大上的课题研究太遥不可及。现状往往也是学校更重视对高学历的年轻教师的培养，如果在科研工作中学校没有对学历较低的教师进行引领，他们的科研能力也没有提升的机会。

　　在所调查的对象中，职称是三级及以下的教师在课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三个维度的得分都要显著低于职称是二级和一级以上的教师，这在一定程度上反映出了职称越低，其课程能力相对就会越弱。根据调查的总体情况看，职称是三级及以下的小学教师课程能力从高到低依次是课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力，得分分别是2.94，2.41，1.42，均低于理论中值，职称是三级及以下的教师占据了教师群体的大部分，因此必须高度重视提高职称为三级及以下的教师的课程能力。

　　调查所得职称是三级及以下的教师群体主要是来自新手教师、合同老师或代课老师。职称不太高的新手教师正处于职业适应阶段，由于自身缺乏经验，还没有达到成熟的教师群体，所以课程能力总体偏低。职称不高的教师还有一部分是合同工老师或代课老师，即编外老师，这是由于近年来城市化水平提高加之计划生育政策的放开，城市的适龄儿童不断增多。在这样的社会形势下，城市不断新办学校导致很多小学都面临着师资力量非常短缺的问题以及现有的教师编制无法跟上教师数量需求的增长的速度这一严峻现实情况，大多数学校考虑到合同或代课教师的用人机制相对比较灵活，有利于解决教育资源的供不应求的问题，所以队伍庞大的编外教师已经属于教师群体中不能忽略的一群人。具体来看，由于职称为三级及以下的教师组成群体大多数是新手教师和编外教师，他们年龄普遍在三十岁以下，往往都具有较高的科学文化知识水平，在高校中的学习学习了先进的教育理念，所以其对于课程认识能力比较乐观，但仍需要进一步的学习。新手教师的课程实践能力不够强在前一部分做了相关分析，所以将重点探讨编外老师他们课程实践能力和课程研究能力不强的原因，这其实和“同工不同酬”现象导致付出与回报失衡有很大的关系，他们自身的心理压力较大也会阻碍其专业发展，导致他们的教学实践能力偏低，更别说积极参与学校的课程开发、教育科研项目提升自我了，所以其课程实践能力、课程研究能力发展都会比较缓慢。

　　在教师的课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力这三个维度及总体能力上，农村教师要低于城区教师和城乡结合部教师。因为经济基础决定上层建筑，所以经济越发达的地方，教师的课程能力就会相对较高。具体来看，将农村小学教师课程能力各维度的均值和理论中值3分进行比较得出，从高到低依次是课程认识能力、课程实践能力、课程研究能力，得分分别为2.74、2.50、1.56。虽然与城区学校和城乡结合部的学校在课程研究能力这一方面得分都不够高，但在课程认识能力、课程实践能力这两方面相差较大，笔者将对其成因进行分析。

　　尽管近年来，重庆市城乡一体化发展十分迅速，农村学校各项教育优惠政策也得到一定程度上落实，农村学校的教育条件也在日益改善，教育质量也有明显地提高，但从调查结果来看，农村小学教师总体课程能力的水平仍然偏低。这和部分农村学校的教师质量不够高，教师自我提升动力不够，教师科研能力有限等都有很大关系。另外还有很大个原因是城区学校的优秀教师群体比农村地区多，竞争也会相对激烈，城市教师为了自身的发展，大部分的教师都会积极自觉地从各个方面来提升自己的课程能力。具体来看，农村小学教师的课程认识能力与城市的教师差距在缩小，说明今年来农村教师也在积极提高自身理论素养，但还需要进行相关理论的大量学习才能更好的进行教育实践，城市的小学教师大多数都是学历较高的年轻教师，其理论知识十分丰富，而农村的教师年轻教师的群体相对较小，所以其课程认识能力要低于城市教师。农村小学教师的课程实践能力、研究能力不及城市教师高这一现象很有可能是农村教师本身的积极性相对竞争激烈的城市教师较低，理论知识较缺乏，加之参与到具体的教育科研工作的机会较少有关，农村教师的教学压力相对于城市教师小，教学竞赛也相对较少，大多数教师的积极性不够高，所以其课程实施和评价还是不及城市教师的高，但占有大量研究资源的他们在课程开发和课程研究方面本应该强于城市教师，但由于没有研究氛围和相关的专业培训引导，从而导致认为课程开发能力和研究能力的发展与提升遇到瓶颈。

　　在重庆市S区所调查的小学教师中，其总体的课程能力水平偏低。调查结果显示S区的小学教师课程能力程度最高的是课程认识能力，其次是课程实践能力，最低的是课程研究能力。因此，笔者将有针对性对提高教师的课程实践能力、课程研究能力这两个维度的现状问题提出相应的策略，具体如下：

　　①提高小学教师课程实践能力的策略

　　课程能力强的小学教师，往往都是不断地在长期的教学实践中去积累的相关的经验。课程能力的实践性这一大特点决定了小学教师课程能力提升和发展，必须在教学实践中逐步形成。前面分析了S区小学教师课程实践能力在不同人口学角度的现状，具体提升对策将在本章的后面部分针对性提出，本段将重点针对整体课程实践能力的提升提出策略。

　　国家新一轮基础教育课程改革把之前属于国家课程开发的权力也分给了学校和教师，从而教师不再是课程的被动执行者，也和国家、学校一起成为了课程开发的主体之一。但S区的小学教师的国家课程和地方课程的“二次开发”能力仍不乐观，尤其是国家课程。因此，S区的小学教师在对小学教材开发之前必须先对原有教材进行深层次的文本解读，再从学生身心发展的客观规律出发再在尊重原有教材的前提下进一步地去开发教材来达到预期的课堂教学目标，只有这样才能更好地科学合理地进行“二次开发”，从而有效地提升自身的课程开发能力。虽然教师校本课程的开发能力相对“二次开发”能力比较乐观，但在调查中了解到只有很少一部分的小学教师认为自己是具有开发校本课程资源的能力，这就需要学校和相关的教育部门多给教师们提供课程开发的机会来挖掘教师的开发潜力。在组建校本课程开发队伍上往往是骨干教师比较积极，很多教师处于被动的地位，所以很多教师只是参与了某一环节的开发，其对校本课程开发的评估能力、拟定目标的能力、设计开发方案这些综合能力没有全面得到提升。提升教师的校本课程的开发能力首先就要明确教师的课程开发意识，让每个教师都认为课程资源的开发具有很高的必要性并且愿意参与进来。其次，在课程资源的开发过程中，学校应该形成一个以教师为主体，由教育专家、家长、学生和社区人士共同开发课程资源的合作共同体。最后，需要教育部门和学校大量提供给教师参与课程开发的机会，这样可以极大地提高教师积极性，从而能有效地提升教师的课程实践能力。

　　在课程实践能力这一维度中，重庆市S区的小学教师的课程实施能力相对较高，但仍有进步空间，尤其是年轻教师。为了更好的提升教师的课程实践能力，应加强对以年轻教师为首的教学能力方面的培训，将理论课程与实践课程相结合，通过多样化的培训形式来提高S区小学教师的教学能力。最后还应建立科学合理的教师评价制度来促使教师教学能力的提高，既要包括学校对教师的评价制度，也要包含教师的自我评价与反思。调查发现S区的课堂设计教学方式上还有进步空间，教师要在课堂上应用多样化的教学方式，首先就要更新自己的教育观念，抛开传统单一的教学方式，然后不断进行反思来提高自身的教学技能。最后从教师学习共同体来建构同课异构，选取有代表性的课例让同样的内容由不同的教师来上，通过对比性的评价学习更有针对性地促进教师课堂教学技能的提升。

　　《科学课程标准》对评价问题提出了新的理念与方法，要求教师要弱化评价选拔的作用，多去关注学生的学习过程，综合运用评价这一教学手段促进学生形成与发展其核心素养。在课程评价能力这一方面，重庆市S区的小学教师紧紧围绕为了促进学生素质的全面发展、以生为本的教育理念，在这样的理念下，教师课堂评价的核心是正在成长的小学生，所以非常注重过程评价与结果评价的结合，从各个角度去评价学生的表现，在评价主体方面也把重心还给了学生，充分发挥了课堂评价功能，真正以“评价”促进学生在学习中获得可持续性的发展，因此教师的课程评价能力相对比较乐观。但在评价方法的灵活多用上仍比较单一，教师应当科学客观地去运用质性评价与定量评价来对教学过程中学生的表现进行全面的评价。比如：学生在知识与技能方面的掌握情况应当采用定性和定量相结合的评价，学生在情感与价值观方面的掌握情况，教师可以通过课堂学习中学生的参与表现和投入程度情况来进行评价。教师在评价上应当正视每个学生成长的差异性，及时给学生积极向上的评价，通过多样化的评价方式去满足不同学生的不同需求，这样可以让评价更好地区促进小学生个体的发展并有效地促进学生自我价值的实现。

　　②提高小学教师课程研究能力的策略

　　在S区所调查的小学教师的课程能力中，其课程研究能力的总体水平最低。S区的小学教师课程研究能力的提升需要重点依靠学校的中坚力量以及研究生来带动，农村小学的教师不要因为自己身处农村就对自身的能力产生消极对待，要始终用积极向上的心态去面对待教育科研相关的工作。课程研究能力的每个阶段都有不同的任务和要求，只有踏实把握好每个阶段的具体要求，掌握好每个具体阶段需要的具体能力，才能整体提升教师的课程研究能力。因此，笔者要根据科研的基本流程来针对性地对科研能力欠缺的小学教师提出相关建议：

　　提高小学教师教育科研的选题能力，首先就要从教师的科研意识抓起，这是小学教师课程研究能力提高的关键第一步，教师应当具有问题意识，拥有发现问题的眼光，自觉地参与课题研究与日常教学反思。其次，每天都在和小学生打交道的一线教师的选题应当须立足于学生发展、社会发展的需要，把握好选题价值，明确自己的选题方案。最后，教师在确保要研究的课题在有价值的基础上，务必对自己对即将研究问题有清晰的把握。

　　小学教师还应提高教育科研的文献搜集能力，搜集和查阅文献资料可以了解前人研究的成果和目前该研究已达到的水平程度，这样不仅可以有利于形成研究思路和方法，还可以避免做重复研究。具体来看，教师应该非常清楚文献资料包含由哪些方面，这样才能够有效地去进行资料的搜集。了解到文献资料的来源后，教师可以进入高校的图书馆，充分地利用好高校丰富的资源进行文献查阅。最后，在互联网时代，教师也可以教师可以充分利用当代发达的信息技术，这样可以更加便捷并且有效获取相关资料，比如：教师可以通过知名的数据库（国内的知网数据库、万方数据库、维普数据库，国外的SpringerLink数据库，EBSCO数据库）去查阅到国内相关的文献，还可以通过互联网获得一些重要的国外相关的文献资料。

　　当教师研文献资料的搜集结束之后，他们会拥有丰富的研究资料，但要经过科学和系统的研究设计，才能更有逻辑的去进行之后研究的每一步，因此需要提高小学教师的教育科研方案设计能力。教师首先必须要清楚科研方案是由问题的提出与研究意义、研究现状述评、研究目标与研究内容、研究思路与研究方法、技术路线与研究进度、预期成果、研究的可行性说明和参考文献这些基本部分构成。在了解科研方案的组成部分后，教师还应具备能够科学明确地去阐述和分析每一部分的能力。这也需要研究者要掌握将自己的研究简明、清楚的表述出来，能够撰写出客观科学的研究报告。

　　教师在确定研究对象和研究思路后应当根据研究研究目的选择合适的研究方法。小学教师教育科研方法选用与实施能力的提升要求教师必须要了解文献研究法、调查研究法等相关研究方法的理论含义，然后教师再根据自己的研究课题的目的和性质，去进行恰当的选择不同的研究方法。哪种研究方法对研究课题最有效，就是最合适的方法。最后教师要去掌握运用该研究方法的程序，调查中发现大多数教师都知道一些科研方法，但是由于接触得比较少，所以运用起来往往就有难度，这就需要教师自己多去学习和阅读关于科研方法的书籍并能够在日常的研究工作中多进行实际的运用，同时要避免选择单一的方法，尝试用多种方法去解决科研问题。

　　研究者只有深刻理解和掌握一些统计方法，才能保障研究的顺利进行。SPSS作为各个领域使用非常广泛和权威软件，对于教师科研能力有效的提高有非常大的帮助。在调查中发现，大多数小学教师对处理数据的软件的了解仅限于EXCEL这个数据处理工具，听说过并且能够正确运用SPSS这一统计软件的小学教师仅有很少一部分。为了提高小学教师教育科研数据处理与分析能力，教师要积极主动地区阅读SPSS数据处理软件运用的相关文献，只要教师掌握了SPSS的运用方法，才能科学有效地区提升自己数据处理的能力。

　　调查中发现教师的课程研究能力中最不乐观的是科研成果的撰写能力，教师首先就要熟悉并了解这些科研成果的构成，除了知道有学术论文、学位论文和专著还有优秀的教学经验总结、教学设计案例、教学反思等资料。接着，教师要去掌握科研成果的相关撰写方法，清楚自己所撰写的研究属于哪一类型，再把它表述出来。最后，S区的小学教师要积极参与课程研究并撰写出一定的科研成果。因为科研成果的发表情况以及获奖情况往往是一个地区学术水平的重要评价标准，所以科研成功的发表除了可以证明教师自己拥有一定水平的课程研究能力，还可以提高S区的科研水平。

　　近年来，小学开始招聘越来越多的年轻教师，因此他们的培养和发展是学校新一轮发展的基础和关键，只有年轻教师得到充分发展，学校才可能整体和谐发展。如何才能使年轻教师的课程能力得到全面提高，进而由新手教师发展为合格教师，甚至成为优秀的骨干教师，最终成为富有创新精神的专家型教师应是S区教育部门的着力点。

　　对教龄在5年以下的年轻教师而言，刚进入教师这一行业会使他们的新鲜感很高，其工作积极性也高，始终保持着旺盛的求知欲，因此在面对教育教学，学校安排的任务，会有相对多的时间和精力去完成。年轻教师刚从大学接受了系统的理论训练，具有较高的基本理论素养，专业知识、教育学心理学理论和科研方法的知识都比较扎实，这成为了年轻教师的教育财富，但是年轻教师在实践能力方面比较弱，年轻教师的课堂教学能力不够高和其实践经验不够丰富有极大的关系，他们往往只是熟悉书本的理论知识而缺乏教学实践性知识，因此年轻教师要充分利用理论知识丰富这一优势，用先进的教育理念去指导自己的教学实践，将理论与实践紧密结合。年轻教师利用一切可以抓住提升自己的机会，比如在平时的工作中，年轻的教师要多向有经验教师讨教，积极主动地多去听课、评课、磨课，从优秀教师那获得大量的知识和经验来促进自己的各种能力的成长。年轻教师应当始终保持对教育的好奇心，用自己的头脑进行独立的思考，在教学中不断地根据学情去钻研教法，努力做到精益求精可以更好地去实现自身教学技能的飞速成长。调查所知，年轻教师大都很少参加教育科研活动，因此年轻教师还应摆正心态，比如应当抛开“机会总是给了经验丰富的教师”这种想法，不断肯定自我，积极树立开发意识，不要把学校的课程开发或者课题研究当任务，要积极主动地投身到学校的课程资源的开发以及科研项目的研究中去，发挥好自身科学理论素养高的优势。

　　对学校而言，在新教师的入职初期，除了不断地组织新手教师各种学习、交流等基本活动，最行之有效的是建立是“师徒制”。因为几乎所有的小学新手教师在进入教学工作后，都会感到茫然，这个时候就非常需要经验丰富的教师指导。为了更好的促进新手教师的成长并结合时代对教师各项能力全面发展的需要，师徒制的目标应从新手教师转向研究型教师，关注点也要从单纯地提高教学技能转向提升整体专业素养。调查中发现S区在科研能力的培训上，把更高的期望寄予在对骨干教师的培养上，导致对年轻教师的引领较少，而年轻教师往往具有丰富的科研理论素养，只是缺乏相关的科研实践，这要求经验丰富的骨干教师不仅要给指引年轻教师如何提升教学技能，更去带领新手教师的多做课题研究，帮助年轻教师提高欠缺的课程研究能力。这样以来，师徒制能使新手教师与指导教师教学相长，也只有这样才能让新手教师更快更好地适应教育工作进而课程能力得到到相应的发展。

　　尽管学历并不代表能力，但学历与教师的课程能力发展是密切相关的。通常看来，教师的学历水平越高，教师对于课程的理论认识、实践认识、研究认识也会更加深刻，进而自主学习的能力也更强，在其理论与实践相结合的过程中，课程能力的优势也就会体现得更加明显。在日新月异的时代背景中，学历为中专的教师的课程认识能力还有很大的提升空间，为了能够更有效地跟上教育改革的步伐，中专学历的教师应在其原有学历、知识水平上，不断提升教育专业素养、不断去积累和提升需要，只有这样才能在教育活动中充分发挥其实践经验丰富的优势。

　　学历为中专的教师往往都来自教龄比较长的老教师，但他们的教学能力是相对其他能力来看是最强的，但课程能力不仅是简单的教学能力，还需要对课程的理论知识不断学习，对课程的开发不断地参与，对课程的研究也不能忽视。因为教师这一职业是最需要不断进步的，社会经济在飞速发展，与经济相对应的文化也必须跟上，所以每一位教师的课程能力也需要跟着提升。老教师一定要端正好自己的心态，树立终身学习的理念，比如可以通过提升自己的学历、参加教师进修等方式来突破自我。同时，他们更要以一个研究者的心态看待自己，认识到自身的潜力与价值，争取把自己多年来的教育实践经验变成财富，不断进取，积极学习新的事物，追求创新与突破也是老教师提高自己课程能力的关键。

　　作为学校而言，在面对不同的教师时，不应有偏见。学校的老教师往往是学校最不能忽视的对象，因为老教师多年的教育经验会对教育问题就会更多深切感触，所以学校首先要对他们多进行精神鼓励，让他们体验到更多的被需要感，从而获得成就动机，同时还要多鼓励他们积极地参加各级各类的教学比武活动，深入研究学法、教法，并以此为载体，积极培养他们的课程开发意识和教育科研意识。其次，学校要为老教师多提供课程相关专业的支持和课题研究方面培训，让他们主动地将科研内化为一种教育追求，从而获得更多的自我认同感。只有老教师的存在感得到了满足，才会更有动力地去全面提升自己的课程能力。最后，学校要完善相关的教师科研评价制度，发挥评价的激励作用去鼓励教师的全方位发展，调动老教师对于课题研究的积极性。学校只有把更多的科研机会给老教师，让老教师尝试用研究者的身份去充分发挥自己宝贵的教育财富，进而学校整体的科研氛围才会更好。

　　小学教师职称的评定通常伴随着工资、福利待遇等奖励，更重要的是关系到教师的职业幸福感和自我效能感，这也对提高教师的课程能力有激励作用。因此，完善教师职称的评定制度，是促进教师课程能力发展的有效途径。本研究调查所得职称是三级及以下的教师群体主要是来自新手教师、合同老师或代课老师。新手教师提高课程能力的对策前面已提及，因此本段笔者将重点针对合同老师或代课老师即编外老师课程能力的提高提出建议。

　　就编外教师自身而言，他们往往都具有较高的科学文化知识水平，在高校中的学习拥有更先进的教育理念，而且编外教师年龄普遍在三十岁以下，因此年轻的他们较少受到僵化思维的影响，更易接受新技术、新理念、新方法，这些都证明编外教师是有足够能力去进行自我提升的。教师的自我发展是教师课程能力提高的根本，因此编外教师必须依靠其自身转变思想，明确职业的责任感，坚信自己完全有能力可以在教师这份岗位上发光发热，积极主动寻求自我发展，还要通过对自己进行不断反思来促进其自身的课程能力的发展。

　　所以对学校而言，由于编外教师在学校承担的工作往往不比在编教师少，加之工作现状、经济待遇、社会认可等方方面面的不乐观都给他们带来了压力，所以导致了大多数编外教师难以获得积极的心态去应对自身课程能力的提高。学校应首先要重视编外教师独立个体的重要性，多组织在编和编外教师共同参与各类培训活动，多为编外教师提供创造和学习的机会，当编外教师有了集体归属感，就会有更多的动力进行自我提升。其次，学校要结合学校自身实际情况制定切实可行的管理制度，保障编外教师的各项权益，力争落实“同工同酬”，只有当编外教师最基本的权益得到了满足，才有更多的情感意向投入教育教学。最后，学校还可以通过合理可行的奖励制度，发挥编外教师自身的发展诉求优势，比如发挥编外教师在新知识新理念和年龄方面的优势，为学校注入新思想、新模式，从而使编外教师获得更多的成就感，这样以来就可以促进学校整体课程能力的发展。

　　就地方教育行政部门而言，一要加大教育经费投入，改革教师的编制制度，从根本上缓解学校缺编、师资紧缺的问题；二是要实现“同工同酬”、合理分配，大力改善编外教师的工资待遇、社会福利，对优秀的编外教师还应给予政策上或经济上的奖励。因为编外教师在学校中也负担大量的教学任务，只有使他们所获得的报酬与他们付出的劳动相符合，编外教师队伍才可以更加健康稳定的发展，从而提升自身的课程能力进而提升整个师资队伍的课程能力。

　　由于农村小学在我国基础教育事业发展中始终扮演着非常重要的角色，所以农村小学教师课程能力的发展与提高对于我国基础教育事业的发展都有关键性的意义，我们务必重视农村小学教师课程能力的提高。

　　作为农村小学教师自身而言，课程能力的发展离不开自主性，在学习化的社会中，每个人都应该是终身的学习者，农村小学教师更应当成为终身学习的典范。农村小学教师首先就要树立终生学习的理念，不断地学习和接收最新理念和知识，提升自身的专业能力，比如可以通过设定自我发展目标，做出合理的职业规划，从而能有步骤有计划地提高自身的课程能力水平。农村小学教师还应该摆正自己的心态，要坚定内心的信念，努力寻找教师这一职业的幸福感，积极热情地投身于自己所追求的农村教育事业，积极主动地区开发和利用农村小学的教育资源，加强科研理论知识学习，提高自己对科研的认识，不断提升自己的科研水平，实现自身课程能力全面提升的目标。

　　作为农村的学校而言，针对农村小学教师课程能力发展不够乐观这一现状，学校首先应从只关注教师的教学成绩，转向关心教师的课程开发能力和研究能力，让良好的教研氛围应在农村小学里生根发芽。从某种意义上来说，农村小学有着得天独厚的研究优势，具有许多更有价值的开发资源和研究课题，因此，学校应当充分发挥农村小学课程资源丰富，研究价值大等优势，努力创建友好和谐的校本资源开发共同体。最后，学校领导还要充分发挥课程开发和教育科研的引领作用，营造轻松和谐的氛围，加强教师群体的研发意识，鼓励占有教育第一资源的的农村小学教师积极参与到课程开发和课题研究中去，他们只有参与到研发去，教师潜在的课程研究能力才能更好地被激发起来，进而提升农村整体课程能力的动力也将被激发。

　　对地方教育部门而言，为了留住优秀的农村教师，提升农村教育质量，除了提高农村小学教师的特殊津贴这些经济上的支持，教育部门要通过多给农村小学发放课题指标从而让有价值的课题顺利进入到农村小学，这样才能让越来越多的农村小学教师有更多参到课程研究的机会。农村小学教师在课程研究能力这块短板上得到重视不仅可以提高农村小学教师的课程能力，还能将城区、城乡结合部教师三类学校的合作更加密切。最后还可以进行相应的科研制度建设，及时有效地奖励和评价农村教师的科研成果情况，再将教师科研成果的情况纳入到教师的绩效工资中，这样农村小学教师可以在参与科研评价的过程中，其课程能力会得到良性发展。