小班科学活动中教师提问行为的适宜策略研究

　　摘要

试了解幼儿园科学教育活动中教师提问的现状，提出适宜策略激发幼儿科学探究兴趣，提高教学效益，特展开此研究。研究过程采用文献法、观察法和访谈法，对宁德市某公立幼儿园六个小班的24个科学活动进行观察，深入了解教师的提问行为，发现问题，并提出合理建议。

经分析，教师在小班科学活动中的提问行为常出现提问频次过高、多指向集体、问题多缺乏设计、少创造、少启发性等问题，在查阅文献和整理资料后，对教师提出提问应减量提质、兼顾群体与个别差异，要求教师树立科学的教育观，基于幼儿的“最近发展区”提出启发性问题的建议，以萌发幼儿的科学兴趣，促进其身心和谐发展。

　　关键词：幼儿园；小班；科学教育活动；教师提问

　　引言

科技是第一生产力。随着科学技术的发展壮大，科技创新型人才的培养逐渐受到重视。幼儿园教育是我国学校教育和终身教育的奠基阶段[1]，是人才培养的关键期，在幼儿园教育受到公众关注的情势下，幼儿园科学教育也受到了国家的重视。

在幼儿科学教育中，科学、适度的提问，能吸引幼儿的注意，激发幼儿科学探究的兴趣，提高教学质量。提问看似简单，但要提出真正有效的问题却不容易。对此，掌握有效提问的手段对于每一位教师势在必行。

但经文献查阅发现，关于幼儿园教师提问行为的相关文献不足30篇，且大多关于幼儿园集体教育活动，针对科学领域的文献少之又少，而具体以小班幼儿为对象展开论述的研究更是凤毛麟角。

由此可知，教师提问虽然是教学的重要专业技能，但是在幼儿园小班科学领域中的相关研究还不多见，因此本研究以此为目标进行观察探讨，以期对在职教师提供一些解决良策。

　　一、文献探讨

　　（一）基本概念界定

1.幼儿科学活动

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题的过程中，尝试发现事物间的异同和联系的过程[2]，主要包括科学探究和数学认知。具体而言，科学活动就是幼儿在教师的支持引导下主动地对周围世界进行探究，在探索中形成积极的科学态度和情感，学习科学探究的基本方法，获得对周围世界及事物之间关系的相关经验的活动。

2.教师提问

古今中外，不同的专家学者对“教师提问”的解释都不尽相同。《现代汉语词典》里，“提问”指“提出问题来问（多指教师对学生）”[3]。匡锦认为，“提问就是教师根据教学要求，针对教学内容，设置问题情境，要求儿童思考作答，以促进儿童积极思维，提高教学质量的一种教学方式。[4]”本文的提问也特指教师对幼儿提问，并对其进行研究分析。提问作为师生间一种积极的交流行为，在本文中界定为幼儿教师在科学教育活动中，根据教育目标及内容，通过巧妙的发问激发幼儿认知兴趣与启发幼儿探究思维的教学行为。

　　（二）相关研究综述

（1）关于幼儿园科学教育中教师提问出现的问题的研究现状

金芳、白璐莹（2018）指出，在幼儿园集体教育活动中，教师提问往往出现问题指向封闭和低层次、忽视幼儿的探究思维和对问题设计不足等问题[5]。高亚男（2017）在对西安市三所公立幼儿园教师进行研究的基础上，在其硕士论文中指出在集体教育活动中的教师提问存在着：综合性问题少，记忆力理解性问题多；问题多封闭、重复；是否式和关注纪律的问题过多；提问行为次数多而质量低等问题[6]。刘玲（2017）指出在科学活动中，教师的提问多随意；指向不明确；封闭性问题居多；忽视问题情境的创设；缺乏思维引导等[7]。李莉（2012）认为幼儿园课堂提问出现的问题主要集中在：提问的主体、类型单一；提问次数频繁；存在以问代罚现象等问题[8]。张海英、郭中然、王铄（2009）指出，在科学教育中，教师的提问存在漫无目的、提问过度、表达不妥、缺乏启发性等问题[9]。

综上所述，幼儿园科学教育中教师提问出现的问题主要有：

①封闭式问题和记忆性问题过多；

②提问频次过高，问题质量较低；如，在高亚男的《幼儿园集体教学活动中教师问答行为的调查研究》中发现，教师在12个集体教学活动的356分钟里，提问行为共发生638次，教师平均1分钟内提2个问题，提问行为占用活动时间比例大，发生频率高[10]。

③提问忽视发展探究思维；

④提问过于随意，具有盲目性；

⑤提问表述不妥当。

（2）关于幼儿园科学教育中教师提问出现问题的原因的研究现状

金芳、白璐莹（2018）指出，教师提问出现问题的原因是由于教师的应变能力不够灵活，需要用一些低层次问题来控制课堂[11]。高亚男（2017）指出，教师提问出现问题的原因有：教师课前准备不充分；受“尊师重教”影响，教师满堂讲；教师专业知识匮乏；对幼儿发展知识的缺乏导致低质量的问答；“幼小衔接”使得问答过于小学化等[12]。饶萍（2010）指出科学活动中教师提问无效的原因是：教育观念引起的教育行为习惯性、对提问目的认识不明确以及缺乏提问的有效方法等[13]。

综上，幼儿园科学教育中教师提问出现问题的原因大致为以下几点：

①教师课堂应变能力较差；

②教师课前准备不足；

③教师教育观念不科学；

④教师专业知识匮乏；

⑤教师对幼儿发展不够了解；

⑥“幼小衔接”使得问答过于小学化；

⑦教师对提问的目的不明确；

⑧教师缺乏提问的策略。

（3）关于幼儿园科学教育中教师提问的策略的研究现状

教师的提问对教学质量有直接影响。对此，高亚男（2017）针对教师提问提出了以下建议：转变教师观念，提高问答质量；教师做好课前准备；提高提问的科学性、精确性；给幼儿适当的“解答距”；运用多种方法，改善问答行为；善于反思等[14]。刘玲（2017）提出：提问应有趣味性和指向性；有情境性和挑战性；有概括性和思考性[15]。

（4）研究趋势及不足

①关于幼儿园教师在组织集中教育活动中提问方面的相关研究大多涉及范围较广，一般覆盖了整个幼儿园阶段，或是简单整合五大领域进行研究，而很少人针对专门的年龄阶段进行探讨，忽略了幼儿在不同年龄阶段的特点与发展水平的不同。

②对于幼儿园教师在集体教育活动中的有关研究虽涉及各领域，但针对性不强，且对于各领域的问题及策略等方面都只是寥寥几笔，泛泛而谈，具体性不足，有待于进一步具体深入研究。

③针对幼儿教师提问的有关研究的研究者大多是一线教师的经验总结以及硕士生的学位论文，且相关文献的数量也为之不多，因此，对幼儿教师的提问行为进行深入研究是很有必要的。

　　（三）研究设计

1.研究目的

综合采用文献查阅、观察与访谈，了解幼儿园小班科学活动中教师提问的现状，发现问题，分析成因，总结出提升教师提问有效性的适宜策略。目的在于提升幼儿教师有效提问的能力，促进教师专业发展；形成良好的师幼互动，提高教学成效，促进幼儿思维、言语、认知等全面发展。

2.研究对象

根据随机抽样的原则，随机选取宁德市一所公立幼儿园的6个小班为研究对象，以在园实习的方式融入其中，与教师和幼儿建立亲密的关系，使观察所获数据更具真实可靠性。在这段时间里，笔者主要对该园6个小班正式的科学教育活动进行观察，除去复习课外，所收集到的有效教学活动每班各四例，共24例，平均每次活动时间为20分钟。

同时对该六个班级的12名教师分别进行访谈，教师的数据如下表：

表1：教师个人情况

3.研究内容

（1）小班科学活动中教师提问行为的现状

（2）小班科学活动中教师提问行为存在的问题及归因

（3）小班科学活动中教师提问行为的适宜策略

4.研究思路

（1）搜集与选题相关的文献，整体了解幼儿园教师在科学教育活动中提问的现状，为研究提供文献支持。

（2）以观察与访谈相结合的方式，深入了解幼儿园科学教育活动中教师提问的现状，对观察和访谈结果进行整理与总结，加以系统分析，找出相关影响因素。

（3）对当前幼儿教师提问行为进行分析总结，提出适宜策略，为今后教师专业发展及教师培训提供理论支撑和经验借鉴。

5.研究方法

（1）文献法

通过知网、图书报刊等途径进行文献查阅工作，主要以小班幼儿、科学教育、教师提问、提问等关键词进行搜索查阅。通过对文献的阅读整理与分析，了解前人已取得的研究成果，在此基础上寻找自己研究的切入点，形成思路，为后续工作做好准备。

（2）观察法

通过现场观察与录像观察相结合的方式，对教师提问行为进行观察。事先制定好观察记录表，在现场做好观察记录，对于现场观察不足的部分，根据视频中的记录进行相应补充。

（3）访谈法

根据事先拟定的访谈提纲，结合在科学活动中所观察到的问题，对幼儿教师进行交流访谈，以获得教师的真实想法，保证研究的真实有效性。

　　二、小班科学活动中教师提问行为的现状

本文将从幼儿园小班科学教育活动中教师提问行为的频次、对象、准备、类型及目的等五方面对提问现状展开叙述。

　　（一）教师提问的频次

表2-1：教师平均每次活动中提问的频次

由表中数据不难看出，教师在24次科学活动中共提问692次，每次活动平均提问次数达29次，平均每分钟提问次数可达1.45次。在高亚男的研究中，教师在12个活动中共发生638次提问行为，平均1分钟提问2次，提问发生频率高[16]。由教师如此高密度的提问行为可见，提问是教学的基础，是教育的必要手段，也是师幼互动的重要途径。然而，过于密集的问题不仅让幼儿缺少思考的时间，受困于大量的问题之中，而且让幼儿的思维紧随着教师的步伐，使其往单一的方向思考，这种做法可能会抑制幼儿思维的多元发展。

　　（二）教师提问的对象

在教师提问行为中，有些问题是针对集体（全体幼儿或小组）提出，而有些问题则是针对幼儿提出的。

从图2-2及图2-3可知，在小班科学教育活动中，教师面向集体提出的问题较面向个人提出的问题多，可发现教师更倾向于请集体（全体幼儿或小组）来回答。

一次访谈中：

笔者：T1老师，我发现在活动中您大多数的问题都是向全班提出的，这是为什么呢？

T1老师：一些比较简单的问题让大家一起回答不仅可以吸引小朋友的注意力，还可以激发他们参与的兴致。但还有一些比较难的问题就可以针对性地请能力较强的孩子作答。但是你发现了吗？在我请一位小朋友来回答的时候，经常有其他的小朋友来抢着回答，这时候活动的秩序就开始乱了。

由访谈资料可知，教师在活动中倾向于面向集体提问，可能是因为小班幼儿身心发育尚未成熟，注意稳定性较差，缺乏规则意识，使得教师往往倾向集体提问，以便提高教学效率。在康涛霞对幼儿教师提问行为的研究中发现，由于小班幼儿较中大班更好动，自制力差，使得教师提问逐渐偏向集体[17]。

　　（三）教师提问的准备

在科学探究中，教师问题的准备需要根据活动作针对性的设计。在笔者所观察的24例教学活动中，以教案中出现的问题为有准备的问题，其余皆为无准备的问题。

表2-4：教师提问的准备情况

由图2-5不难看出，教师在科学探究中提出的问题多是无准备的。教师在教育教学中所提出的问题不仅包括备课时预先设计好的问题，还有针对探究过程中幼儿出现的情况所提出的生成性的问题。经观察发现，教师在探究中提出的有准备问题往往有着层次性，以便幼儿逐步了解内化经验。对于无准备的提问，大多是以幼儿在活动中的反应生成的。有些由幼儿的兴趣提出，有的则是为吸引注意而提。

　　（四）教师提问的类型

在问题的分类上，本文结合学者张玉成[18]与学者Ainley[19]所提出的问题类型进行以下分类：

1.认知记忆性问题：通过认知、记忆和回忆等过程，对事物或现象进行再认。

2.推理性问题：对所有接受或记忆的资料进行分析整理后作答。

3.创造性问题：要求幼儿开拓思维，以独特、新奇的观点作答。

4.假问题：教师通过提问让幼儿附和其讲解内容，无实际意义。

表2-6：教师提问的问题类型分布表

由以上数据可知，在小班科学教育活动中，教师提出的问题多为认知记忆性问题，约占问题总数的43%，假问题次之，约占24%，紧随其后的是约占23%的推理性问题，最后是创造性问题，约占10%。

从表2-6与图2-7中不难发现，教师在科学活动中大量使用认知记忆性问题，帮助幼儿回顾旧知、认知新经验。并且在教学中，教师虽然会使用推理性问题发展幼儿的逻辑思维能力，但与此同时，教师在不经意间也使用了一系列的假问题，看似提问，实际上只是以问题引导幼儿附和自己，跟随活动的节奏，使教师自身成为活动的主体。而对于能引发幼儿想象创造的创造性问题较少出现的情况，往往无助于萌发幼儿的探究兴趣，促发其创造思维的萌芽。

　　（五）教师提问的目的

本文根据观察中教师提问目的的不同，将问题分为：维持秩序、激发兴趣、回忆认知、传授经验和启发思维五类。

表2-8：教师提问目的情况表

从表2-8可以看出，教师提问的目的主要是帮助幼儿回忆旧经验并认知新事物，引导幼儿接受新经验。并且，在小班科学活动中，教师也常以问题来达到激发兴趣和维持活动秩序的目的。而对于启发思维的问题则较少出现。

一次科学教育活动后：

笔者：T3老师，您觉得在科学活动中教师提问的主要目的是什么呢？

T3老师：科学活动主要是让孩子对身边的事物或现象有所认识，目的自然是帮助幼儿学习活动中要学的东西了。

笔者：那您觉得您在活动过程中提出的问题大多是为了什么？

T3老师：我们小班的孩子都很好动，注意力也不够集中，要在活动中观察他们的反应，发现他们注意力不集中的时候，可以提一些问题把他们的注意抓回来。然后就是在上课的时候，你要通过一些提问让他们知道这节课我们要认识的是什么东西，帮助他们一点一点学习。

从笔者与教师的访谈内容来看，由于小班幼儿活泼好动，注意稳定性较差，教师需要通过提问来维持秩序，激发幼儿的探究积极性。对于新经验的掌握，教师也设计了有层次性的问题帮助幼儿理解。相较之下，教师对于启发幼儿思维的问题则为之较少。

　　三、小班科学活动中教师提问行为存在的问题及原因分析

提问是集体教学活动中良好的师幼互动方式，提问用得好，教学质量也随之提高，相反，滥用提问，教学效益则会大打折扣，甚至会对幼儿的学习兴趣、自信心、思维等方面造成影响。通过对观察资料的分析发现，小班幼儿教师在科学活动中的提问行为存在着各式各样的问题，笔者将就这些问题进行论述归因。

　　（一）提问频次过高，出现“满堂问”现象

24个案例中，教师对幼儿共提出了692个问题，平均每次活动提问的次数为29次。在小班短短20分钟的科学教育活动中，教师平均每分钟提出1.45个问题。一连串的问题使幼儿接应不暇，难以真正关注到活动的内容，以致于活动结束后，幼儿根本不知道自己掌握了什么，从而达不到教学目的。

在活动中，教师试图用一系列的问题让幼儿在答疑的过程中认识事物或现象，了解其特点或变化规律，逐渐掌握新经验。却没注意到，幼儿忙于回答问题，使其无法在答疑后进行整理，在提问下获得的经验是零散的，并在高密度的提问中堆积，最终达到小班幼儿无法理解同化的程度，使活动目的未能达成。与此同时，教师企图借助一些低质问题以吸引幼儿的注意来维护常规，然而这些问题满足不了幼儿的好奇心，使幼儿在回答中逐渐丧失对活动的兴趣。

　　（二）提问多指向集体，未关注个别差异

幼儿园教育应“促进每个幼儿富有个性地发展[20]”，为此，教师在教育过程中不仅要兼顾群体需要，同时也要关注个体差异。

3~4岁幼儿主要通过观察模仿获取经验。教师在面向集体提问时，可能出现幼儿观察模仿其他幼儿进行回答的现象，看似全体幼儿都掌握了新授经验，实则不然。而这种情况教师常常未能注意到就直接进入下一环节，没有关注到少数幼儿的需求。与此同时，过多的集体提问没有充分给予那些想要表现自己的幼儿以机会，久而久之，便会消磨他们的积极性。

小班幼儿思维直观行动，认识依靠感知和动作。对于教师的提问可能出现听不懂、不会表达或反应慢的情况，致使教师偏向选择集体提问，以强带弱，提高教学效率，减轻自身负担。同时，小班幼儿好冲动，难自制，在教师对其他幼儿进行提问时常出现抢答、齐答的情况，以至于教师的提问逐渐倾向集体提问。

　　（三）提问缺乏设计，多随意性

充足的准备是教师准确把握一节活动的基础。教师在做活动准备时，应通过问题的精心设计，使得整个教学活动循序渐进，富有层次性，以便幼儿更好地理解与掌握教学内容，并在思考中发展探究和解决问题的能力。

一次访谈中，笔者向T2教师问道：“您认为在教学中教师提出的问题需要提前设计吗？”，T2老师答：“活动中提出的问题大多是在备课的时候根据各环节的内容及幼儿的发展水平准备的，教师提的问题在教学中是很重要的，当然，在活动中不能只抓着教案，问那些预设的问题，根据幼儿的掌握情况提出一些生成性问题也是很有必要的。”

可见教师对于提问的作用是相对重视的，而在实际观察中却发现，很多老师都是快到上课时间才考虑今天要上什么课，对于需要操作的科学活动，教师也仅是在前一天才将所需材料准备好，在活动中所提的问题几乎是随意的，预设的问题少之又少。只有在上公开课或观摩课前，才会认真做好课前准备，设计具有层次性的问题。

针对这种情况，可能由于教师已是身居一线多年的老教师，对整个活动的安排了如指掌，对活动中的指导相对驾轻就熟，能够轻易地察觉幼儿的反应和情况，并给予适宜的指导。亦或是因为教师认为小班幼儿各方面发展不成熟，科学学习对其能力要求过高，故认为无需花费大量的精力发展幼儿的科学能力，从中可发现教师并未把握科学的教育观的要义。

　　（四）问题多为认知记忆型，缺乏创造性

多次观察发现，教师在活动中所提的问题多为认知记忆性问题，让幼儿对新事物的特征进行认知，着重让幼儿掌握知识和技能。这些问题多为高结构问题，枯燥单一，稍加思考就能得出答案。在大量认知记忆性问题下，幼儿的探究兴致逐渐淡薄。而对于开放式的创造性问题却较少出现，使幼儿的思考方向封闭单薄，抑制了幼儿的多元发展。

活动（《认识形状》）结束后，笔者就自己的疑问对授课教师进行访谈：

笔者：T8老师，为什么您一直围绕这些形状的特点提问呢？

T8老师：这次活动的重点就是要让小朋友了解圆形、三角形和正方形的形状特点，围绕这些提问，他们会更快掌握。

笔者：那到幼儿基本掌握的时候，向他们提出一些类似“你可以用圆形来做什么？”的问题，是不是可以更好拓展经验？

T8老师：你的想法很好，但是对于我们小班的孩子，刚刚学的东西马上要运用起来可能会有点难。我在备课的时候想让他们在圆形、三角形和正方形的基础上按自己的想法设计一些东西，但是小班的动手能力差，我也就放弃了。

可见，教师在活动中较多使用认知记忆性问题是为了加深幼儿对所学事物的理解，促进幼儿对其特征的认知。这种做法可能是受传统知识观的影响，使教师在提问时更注重知识技能的传递。而较少使用创造性问题则是考虑到小班幼儿的发展水平，认为创造性问题对其要求过高，难度较大，因而使用较少。

　　（五）提问多为维持秩序，少启发思维

良好的秩序是保证教学活动顺利进行的前提。本文提到的秩序指幼儿园的教育常规。幼儿园的教育常规是在幼儿园的教育教学活动中，为规范幼儿的行为而经常使用的标准、法则和习惯[21]。

在实际观察中，笔者发现在活动中教师常以提问提醒幼儿集中注意，维持课堂秩序。而对于启发思维的开放性问题则较少出现。通过访谈，笔者了解到教师认为良好的常规对幼儿的发展具有重要意义，幼儿在一个有秩序的环境中学习的效益更高，故在活动中不断强调纪律问题。而对于开放性问题，针对教师在访谈中肯定了开放性问题的重要价值，却在活动中频繁出现封闭式的问题的情况，可能由于习惯，亦或是教师的专业水平不够高所致。小班幼儿对周围事物有着强烈的好奇心，教师应牢牢把握这一点，积极地使用启发性问题发散其思维，达到幼儿科学教育的真正目的。

　　四、小班科学活动中教师提问行为的指导策略

科学活动强调“合作探究式”的师生互动，要求教师善于发现幼儿的表现和需要，及时以适当的方式应答。提问作为一种良好的理答行为，是教师教育教学的必备法宝。笔者通过对观察访谈得到的数据资料进行分析概括，就小班科学活动中教师提问行为所存在的问题提出适宜建议。

　　（一）提问应减量提质，帮助幼儿内化经验

在实际教学中，教师常出现提问过度的现象，表现为提问的次数偏多，甚至出现同一问题提问多次的现象，这不仅会打断幼儿的思路，而且会影响幼儿思维的多元发展。Wood研究发现：当教师越多发问，幼儿则越容易出现简短、单调的对话反应[22]。这种对话反应对幼儿的发展并无益处。可见，教师的提问行为并不是越多越好。

活动准备时，教师应根据活动目标与内容，提炼出必要的、对幼儿有一定教育价值的问题，减少无效的、低质问题的出现，提高教学的效益。在活动中根据幼儿活动的具体情况提出恰当数量的问题，引导幼儿在问题情境中学会善思好问，并在问题的解答中为幼儿留存足够的时间和空间，让幼儿逐步内化新经验，促进思维的多向发展。

　　（二）提问需兼顾幼儿的群体需要和个体差异

受小班幼儿的年龄特点及发展水平所限，教师在科学教育活动中出现多面向集体提问的倾向。然每个幼儿的特点、发展水平、学习方式等方面各不相同，对知识的接受与反应能力也高低不一，在集体回答的过程中，能力较低的幼儿不能掌握知识的情况就容易被教师忽略。因此，教师应在兼顾群体提出问题的同时，也要针对个别幼儿的特点设置不同难度的问题，让每个幼儿都能得到一定的发展。

在提问的对象上，教师不能只顾着提问个别能力强的幼儿，亦或是一味地面向集体提问，应根据具体的问题进行合理安排。对于喜欢表现的幼儿，教师应适当向其提出问题，提供表现的机会，并要合理把握提问的次数，以免剥夺其他幼儿的表现机会。除此之外，教师还应多关注一些存在感较低、胆小内向的幼儿，设计较简单的问题，以提问的方式鼓励其在集体面前表现，增强自尊与自信。

　　（三）树立科学的教育观，做到预设生成的有机结合

幼儿科学教育的目的主要在于激发幼儿的认识兴趣与探究欲望[23]。在传统知识观的影响下，教师自居活动的主体，提问往往偏向认知记忆型，追求幼儿对知识与技能的掌握，而忽略其在探究过程中的情感体验。教师达到有效教学的前提是具备适宜的教育观念[24]。在这种不科学的教育观下，教师对儿童的教育势必会出现种种问题。

小班幼儿年龄虽小，发育尚未成熟，各方面发展水平尚低，即便如此，他们对周遭的环境也有着自己独特的认知。教师应重视幼儿自主探索的价值，不仅要在活动前根据幼儿的兴趣特点与发展水平预先设计一系列富有层次性的问题，还要保证幼儿在活动中的主体地位，依据幼儿的表现有意识地生成幼儿感兴趣的、未关注到的等等一些适宜的问题，通过预设与生成的有机结合，让他们在快乐的思考探究中获得关键经验，达到身心和谐发展的最终目的。

　　（四）依据“最近发展区”提出启发性问题

提问是实施教学的必要手段，问题的难易对幼儿的探究积极性有一定的影响。对此，教师应依据“最近发展区”对幼儿提出难度适宜的问题，让幼儿获得更好的发展。

维果斯基的“最近发展区”理论，认为幼儿能独立表现出来的与在成人帮助下所达到的心理发展水平之间的差异就是最近发展区[25]。也就是说，教师在发问时，应在幼儿已有经验的基础上适当增加问题的难度，让幼儿经过一定的思考与努力来获取答案，充分挖掘幼儿思维发展的潜力。

启发性是幼儿教师提问的灵魂[26]。“不愤不启，不悱不发。”孔老先生的这句话要求教师做到在活动中敏锐地观察幼儿的表现与反应，并依据幼儿的最近发展区提出有一定难度的启发性问题，注重引导幼儿运用多种感官、尝试使用多种方式去探寻答案，在观察寻找中体验发现的乐趣，在广阔的思维天地中进行天马行空地想象，以获得更大的发展。

　　致谢

在论文接近尾声之际，不舍之意油然而发。在此，我要感谢我的指导老师范老师，是您严谨的科学态度和精益求精的工作作风使我顺利完成该论文的撰写。感谢我的授课老师们，丰富了我的专业知识，为我的论文奠定基础。感谢我的同学们四年来对我的关心和帮助。最后，我还要向我的家人们致谢，感谢他们对我的理解与支持，让我有努力进取的不懈动力。

毕业在即，我将承载着老师和家人朋友们的美好祝福，奋勇前行。

　　参考文献

[1][20]中华人民共和国教育部.《幼儿园教育指导纲要》（试行）[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2][23]中华人民共和国教育部.《3~6岁儿童学习与发展指南》[M].北京：首都师范大学出版社,2012.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].商务印书馆,2006:1340.

[4]匡锦.课堂语文教学的提问艺术.[J].云南师范大学学报.1999(6).

[5][11]金芳,白璐莹.集中教学活动中幼儿教师提问现状的观察研究–以沈阳市幼儿园为例[J].教育与教学研究,2018,32(03):64-69+128.

[6][10][12][14][16]高亚男.幼儿园集体教学活动中教师问答行为的调查研究[D].陕西师范大学,2017.

[7][15]刘玲.幼儿园科学活动中教师提问与回应的有效策略[J].基础教育研究,2017(14):82-83.

[8]李莉.幼儿园课堂提问的问题及策略研究综述[J].学理论,2012(05):165-166.

[9]张海英,郭中然,王铄.幼儿园科学教育活动中教师有效提问的策略研究[J].文教资料,2009(12):107-108.

[13]饶萍.关于科学教育活动中教师提问的策略[J].江西教育.2010(33):64.

[17][26]康涛霞.幼儿园集体教学中教师提问策略优化的研究[D].西南大学,2011.

[18]刘占兰.幼儿科学教育[M]..北京师范大学出版社,2001:11.

[19]Ainley.PerceptionsofTeacher´sQuestioningStyles[J].Proceedingsofthe12thConferenceoftheInternationalGroupforthePsychologyofMathematicsEducation,1988:92-99.

[21]童时.反思幼儿园常规教育[J].早期教育.2003:1.

[22]袁宗金.回归与拯救[D].南京师范大学,2006.

[24]易凌云,庞丽娟.论教师个人教育观念的形成机制[J].教育理论与实践,2006(9):42.

[25]陈姝颐.解释学思想阐释维果斯基“最近发展区”[J].当代教育理论与实践,2018,10(05):27-30.

[27]戴春燕.幼儿园科学活动中教师有效提问的主要策略[J].课程教育研究,2014(19):33.

[28]马瞬琴.幼儿科学探究活动中教师提问的设计[J].学前教育研究,2010(01):47-50.

小班科学活动中教师提问行为的适宜策略研究

价格 ¥9.90 发布时间 2022年9月4日

下载查看全文内容

已付费？登录 或 刷新