“产出导向法”对初中英语写作影响的实证研究

摘要:作为语言综合运用能力的重要衡量方式，英语写作一直是各个教学阶段关注的重点。然而，当前初中英语写作课堂的现状却不容乐观，很多学生出现了写作困难的问题。究其根本原因，主要是当前的英语写作课堂过多重视对学生的语言知识的输入，而忽视了如何去引导学生完成对写作的输出，学用分离的问题也让学生逐渐对英语写作失去了兴趣，学生们在写作课上只是被动完成教师布置的写作任务，写作效果不理想。根据对已有理论和实践的研究和分析，本研究尝试将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂，探究该方法对初中生写作成绩和写作能力的影响如何以及能否让学生在英语写作课上获得积极的情感体验。

为探究本研究的问题，笔者在山东省淄博市某初中进行了为期一个学期的教学实验，实验选取两个九年级平行班的学生作为研究样本，分别设为对照班、实验班。实验班的写作课堂模式根据“产出导向法”的教学理论和教学流程，分成“驱动”、“促成”和“评价”三个环节展开，对照班则按照传统写作课堂的教学模式进行写作教学。本研究中主要运用了对比实验法、问卷调查法和访谈法，结合访谈结果，通过分析两个班的写作成绩变化，写作能力中“语言”、“内容”和“结构”三方面的变化以及实验前后学生对写作课的情感态度变化来对探究“产出导向法”对初中英语写作的影响。

通过分析实验结果发现：（1）产出导向法”对学生的整体写作成绩有促进作用，尤其是对于中低水平的学生而言，显著提升。（2）“产出导向法”也对学生写作能力中的“语言”、“内容”和“结构”三方面产生显著影响，特别是课堂上的“促成”环节对学生写作中的“语言”影响最为显著。（3）经过一个学期的实验，学生对于英语写作课的情感态度发生了变化，和之前的传统写作课堂相比，学生在“产出导向法”的英语写作课上获得了更加积极的情感体验。

通过将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂的实验，笔者获得了一些启示：首先，教师在设置写作课堂的教学流程时，要遵循学用一体的教学理念，既要重视对适当难度的输入性材料的选择，也要关注学生的写作输出过程。其次，教师需要设计适当的活动来激发学生写作的内驱力，增强学生写作的积极性和主动性。最后，教师可以通过写作课上的生生互评和师生之间的及时评价来给学生提供更多与其他同学和老师合作交流的机会，令写作课堂的氛围更加融洽。

关键词：“产出导向法”；初中英语写作教学；写作能力；情感体验

第一章绪论

1.1引言

在当前的国际社会环境下，跨语言的文化交流已经变得越来越重要，对于各行各业来说，沟通不仅仅要通过口语去展开，更要通过撰写报告分析和学术论文来进行有效分享。写作能力是一种对语言综合运用能力的考察，也能对听、说、读的能力起到进一步的巩固作用。然而，目前的初中英语写作课堂却存在诸多问题，从而导致一部分初中生们在经过了几年的英语学习后，仍然无法很好的使用这门语言去进行写作。究其根本原因，我们的初中英语课堂普遍存在着“重输入、轻输出”的根本性问题。

针对高校英语课堂普遍存在的“重输入、轻输出”问题，文秋芳教授及其研究团队经过数十年的研究，基于输出驱动假设理论，提出POA法。随后，很多教育专家和一线教师将“产出导向法”应用于教学实践，并通过研究来证明“产出导向法”对英语写作的影响。

那么“产出导向法”是否可以应用于初中英语课堂，解决初中英语写作教学的一些问题呢？基于对此问题的考虑，本研究拟以本人目前执教的两个成绩相仿的九年级平行班为研究样本，采用问卷调查法、实验法和访谈法等研究方法来研究“产出导向法”对初中英语写作课堂的影响，以此作为参考，探究适合初中英语课堂的写作模式，提高初中英语写作课堂的课堂效率。

1.2选题背景

根据《义务教育英语课程标准》（2011年版）的阐述，义务教育阶段英语课程的总目标是使学生形成初步的综合语言运用能力，其中，对语言技能的具体要求是使学生通过英语课程的学习，培养听、说、读、写等方面的技能以及达到对这些技能的综合运用。对于学生英语语言技能的培养一直是英语教学的根本，听、说、读、写四个维度的综合训练也逐渐得到了重视，在中考中，有部分地市已经在中考英语中加上了听说考试，通过人机对话的考试方式提高学生对听说能力的重视，而一直以来，阅读理解能力是卷面测试的重点，学生们也一直非常重视，英语阅读课堂的教学所占比重也比较大。而据了解，大部分初中英语课堂很少有单独针对英语写作所展开的课堂教学，写作课堂往往依附于阅读课堂的教学，因此，初中生们对写作的重视程度远远不够，这无疑会对之后在高中及高校的英语写作带来不少弊端。久而久之，学生们发现在英语写作过程中会遇到很多问题，对如何提高自己的英语写作能力感觉到无从下手。究竟是哪些原因导致这种现象出现的呢？

针对初中生英语写作困难的成因，不少英语教学专家和一线教师进行过详细分析，孔晓凤（2019）及李聪燕（2020）等人在分析初中英语写作能力的现状以及就此进行对策研究时发现，造成初中生英语写作困难的原因主要有以下几种情况：词汇语法错误严重；受到母语“负迁移”作用的影响，容易在英语写作中出现“汉语化”表达的句子；语篇布局意识薄弱，句子之间缺乏逻辑性，文章主题不明确。面对长久以来的初中生英语写作困难问题，英语教学研究者们和一线教师们一直在积极探索适合英语课堂的写作教学方法来提高学生们的写作能力。

“产出导向法”（Production-orientedApproach，简称POA），由文秋芳教授及其团队提出，旨在解决我国高校英语课堂学用分离的现象，在该理论看来，要令教学效率得到提升，就必须秉持”学用一体“理念。从“产出导向法”应用于高效英语课堂的文献中不难发现，“产出导向法”对于高效英语课堂学用分离的问题有很好的指导作用。大部分应用于高校和高中英语课堂的教学实践中，亦发现“产出导向法”对高校英语听力、阅读、写作等课堂教学产生了一部分积极的影响。而“产出导向法”的理念对于初中英语课堂教学也有很好的启发和指导作用，但是该方法对初中英语课堂影响的研究并不是很多。能够发现，在研究如何提升初中生英语写作水平方面，POA法能够发挥不错的作用，其研究价值极大。

1.3研究的目的和意义

本研究立足于本校的实际教育现状，希望通过定性和定量分析的方法，尝试将“产出导向法”的教学理念和教学模式融入到初中英语写作课堂的教学中，探寻适合初中英语写作教学的课堂模式，同时希望通过本研究来寻找解决初中生写作困难的有效策略，从而提高初中生英语写作能力，进而改变初中生英语写作能力参差不齐的现状。

此次研究意义为：从理论层面上而言，目前的初中英语写作课堂教学没有非常行之有效的课堂教学模式和教学方法，广大一线英语教师们也希望了解适合英语写作课堂的更高效的模式。本研究尝试将“产出导向法”应用于初中英语的写作课堂，探究其对写作的影响，能对构建适合初中英语写作课堂的教学模式提供一定的理论指导。

从实践层面上而言，本研究可以为教师在日后展开写作教学提供参考，教师通过更有效的写作课堂模式来展开写作教学，丰富写作教学技能，提高写作教学质量，同时会对学生写作能力的提高起到一定的积极促进作用。学生们也可以在教师的引导下，逐步形成对写作课堂的正确理解，提高对英语写作的重视程度，对自己日后写作能力的发展产生积极的影响。

1.4论文总体结构

本篇文章框架结构为：一是绪论。此章节不但对研究意义、背景进行了介绍，还对本文结构进行了阐述。二是文献综述，主要论述英语写作以及“产出导向法”的概念界定，“产出导向法”理论基础、教学理念、教学假设以及教学流程等相关内容，以及国内外关于英语写作教学的理论研究和实践应用的现状。三是研究方法，此章节对研究问题以及对象进行介绍后，对研究方法以及流程进行了重点阐述。四是结果与讨论。此章节详细介绍和分析了上一章节的实证数据，按照本研究提出的研究问题依次进行讨论，并依据”产出导向法的相关理论及初中生的写作学习特点探究产生这些结果的原因。五是结论。此章节不但归纳了前几个章节的研究结论，还对如何开展好初中英语写作教学工作进行了分析，为更好地提高初中英语写作教学质量提出中肯的建议，同时阐述本研究在研究过程中的局限性和不足，最后以展望收尾。

第二章文献综述

写作作为英语语言学习中一项非常重要的输出技能，一直受到广大英语教育专家和一线教师的重视，但不可否认的是，当前的英语写作课堂存在着诸多问题。将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂的教学实验目前来看并不是非常多，而作为一种新颖的教学法，其对初中英语写作课堂有非常好的指导作用。本研究着眼于将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂，为更好的做到理论与实践相结合，本章节内容主要了解“产出导向法”的理论体系及理论基础是什么，以及关于近几年英语写作教学和“产出导向法”理论的研究都有哪些。

2.1“产出导向法”的定义

产出导向法（Production-orientedApproach，简称POA），由文秋芳教授及其团队提出，旨在解决我国高校英语课堂学用分离的现象，前文已经提到，在该理论看来，要令教学效率得到提升，就必须秉持”学用一体“理念。其实，不仅仅高校英语课堂存在学用分离的问题，中学的英语课堂也存在输入多、输出少的问题，针对这样的问题，产出导向法以促成输出任务为核心，教师为主导合理安排教学活动。

2.2“产出导向法”的理论体系

要想更好的了解POA理论，首先需要全面的了解一下POA的理论体系是什么，该理论的教学理念和教学流程有哪些。

图2.1POA的理论体系（文秋芳，2015）

　　图2.1展示了产出导向法的理论体系，在POA的教学理念中，提出了“学习中心说”，我国的英语课堂经历了从“教师中心说”到“学生中心说”的过程，曾经的英语课堂以教师的输入和讲解为主要教学环节，慢慢过渡到以教师引导学生自主学习讨论的课堂模式。不论是教师还是学生，最终都应该关注到学习活动本身，这也更符合我国所倡导的教学原则—“教师主导、学生主体”（王策三，1983）。这样的英语课堂既可以保证有足够的输入，又可以充分发挥学生的主观能动性。“学用一体说”是针对我国英语课堂中的“学用分离”现象而提出的，我们大部分的课堂重视学习而轻视了对所学知识的实际运用，从而导致学生无法对所学进行灵活运用。实际上，可以用我国的知行合一理论来理解“学用一体说”，因为两者存在许多共同点，具体来讲，其要求在开展课程教学工作之时，必须确保输入、输出和一体化要求相符（文秋芳，2018）。此外，POA理论认为，外语教学的目标应该兼具工具性和人文性，因为我们进行外语教学的对象并不是毫无感情的机器，而是有思想有感情的人。为保证课堂教学任务的顺利完成，人文性教学目标不需要额外占用课堂教学的时间，可以通过合理安排教学活动逐步实现。比如，教师在选取输入性材料时，可以筛选一些国内外热门话题的相关资料以及内容积极向上的话题来拓宽学生的眼界，培养学生的人文情怀。在产出任务的话题选择上，尽量挑选一些能够培养学生正确的人生观、世界观和价值观的话题展开，以此来促进学生健康全面的成长。

将目光集中于POA理论能够发现，其存在多种教学假设，比如输出驱动假设等等。POA理论认为，产出能够让学习者产生更强烈的学习欲望，进而可以让学生获得更好的学习效果，为了更好的完成输出，需要为学习者提供适当的输入，当学生获得足够适当的输入后，还需要对其中内容进行选择性的分析和加工，从而为学习有效性的提升提供助力。当前在POA理论体系里，主要涉及三类教学环节，其具体情况如下：在驱动环节中，教师根据教学任务设置教学活动激发学生的学习兴趣和学习欲望，驱动学习。在促成环节中，教师根据产出任务给学生足够的指导性学习，给学生提供足够的输入。在评价环节中，通过对比教师评价方式和学生互评方式的利弊，产出导向法提出了“师生合作共评”的方式，教师需要对评价进行专业的指导，学生之间的评估需要抓住重点，进行互评，使评价成为复习、巩固、强化新学知识的机会，从而使学习发生质变和飞跃（文秋芳，2018）。

2.2.1“产出导向法”的理论基础

文秋芳教授提出的“产出导向法”理论提出以输出作为语言学习的驱动，并且通过输入来促成对语言的学习，从根本上来说，该理论的提出离不开输入假说和输出假说。

Kreshen的第二习得理论自20世纪80年代以来对语言研究和教学的各个领域都产生了巨大的影响。经分析可知，此理论涉及诸多假设，比如语言输入假设、自然顺序假设等。其中输入假设是整个系统的核心部分。Kreshen提出，获得足够的语言输入是学习语言的最基本最有效的方式，因此在写作教学中，教师应该给学生提供足够的语言输入来让学生获得足够的语言知识的学习，如果输入不足就难以保证写作的输出。另外该学者还表示，当个体在学习语言之时，用将其能力记为i，若想要得到最优语言输入，令个体获得良好的学习效果，就必须确保语言输入达到i+1，也就是比i高一点的状态。只有当学习者接受到略高于他现有语言水平的第二语言输入，才会有利于学习者的习得。如果学习者接受到的是等同于他目前的语言技能水平的输入，这样的输入对于学习者而言就是无意义的输入，因此教师在给选择输入性材料的时候，需要考虑学生现有的写作水平，材料的难度需要适宜，若是太过简单，会令学生学习热情被削弱，若难度太高，又会令学生学起来倍感吃力，产生畏学心理。只有当输入性材料略高于学生的现有水平时，才能激发学生的写作兴趣和动力，并且使其写作的语言水平获得提高。

上世纪八十年代中期，Swain基于输入假说提出了一个新假说，那就是输出假说。该假说认为，对于个体而言，其学习语言最终是为了输出。适当的输出活动可以让语言学习者意识到自身语言学习的不足，从而对语言学习产生更大的兴趣和学习动机。在写作教学中，教师在写作任务之前需要设置一定的输出任务，学生在完成这些活动任务时会发现自身语言水平的不足，从而促进对输入性材料的学习，并且提高对写作活动的学习兴趣。

2.2.2“产出导向法”的教学理念

通过对此教学理念进行分析能够发现，其主要包括三方面内容，首先是全人教育说；其次是学用一体说；然后是学习中心说。我国的课堂教学模式改革经历了从“以教师为中心”的满堂灌模式到“以学生为中心”的生本课堂模式，当教师作为课堂的主体，学生只能作为知识的被动接受者，虽然获得了足够多输入性知识的学习，却无法对所学进行及时的输出，这样的课堂模式无疑对学生学习的主动性产生消极影响。但是如果学生作为课堂的主体，教师仅仅起引导作用，无法对学生的语言学习进行足够的指导，学生虽然获得了合作交流的机会，却也会因为输入的不足而导致无法顺利完成对语言知识的输出。因此，“产出导向法”倡导教师作为主导作用来把控教学的节奏，学生作为学习的主体来完成学习任务，即“以学习为中心”，无论何种课堂教学活动，最终都是为学习活动的完成而服务。

“产出导向法”的提出，主要是为解决我国英语课堂普遍存在的“学用分离”现象。POA提倡，要将“学”和“用”结合起来，学习语言，最终需要去使用这门语言完成交际等活动，而不是只会在试卷上完成答题。长久以来，虽然语言学习者从小学至大学已有十几年的学习经历，但是不少学生学习的仍然是“哑巴”英语。因此，在英语课堂教学中，教师应当多给学生提供使用和练习所学语言知识的机会，让学生学会将课堂上的所学应用于日常交际。另外，在POA理论看来，人是教育的主体，所以在开展英语教学工作之时，必须对培养学生语言运用能力引起足够重视，具体来讲，既要让学生学会基本的语言知识，掌握一定的语言技能，也要对学生的学习策略加以指导，同时让学生具备一定的跨文化交际意识和能力，并且具备良好的情感学习态度。

2.2.3“产出导向法”的教学假设

在POA理论中，教学假设除了输入促成以及输出驱动假设外，还包括选择性学习这一内容。“输出驱动假设”认为，比起输入性学习，产出反而更加能够激发学习者的学习兴趣和学习动力，从而取得更好的学习效果。当学生发现自身已有的知识水平无法帮助自己顺利完成产出任务时，就会产生对输入性知识的学习主动性，以此来弥补自身语言知识的不足，为顺利完成产出任务做好铺垫。在输出驱动的条件下，如果学生可以获得适当的输入性知识的学习，将会获得更好的学习效果。这就要求教师不仅仅要设计课堂教学活动来引导学生对语言知识交流学习，也要给学生提供恰当的输入性材料。但是对于输入性材料的选择，教师需根据学生已有的语言知识水平进行筛选，同时，并不是所有输入性材料的学习需要按同样的要求来完成，POA理论认为，需要对输入性材料进行“选择性学习”，即从中选择出有必要的知识进行有侧重性的强化学习，包括深加工、练习和记忆等方式，因为学生在一节课上的记忆空间和专注度是有限的，如果不对语言知识进行有选择性的学习，那么就难以获得较高的学习效率。

从POA的教学假设中可以发现，它的关注点一直围绕着学习活动本身，并且这些活动的最终目标是让学习者在课堂上获得最大效率的学习。区别于我们当前课堂中通过教师导入进入课堂学习活动中来，POA倡导从学生的学习特点出发，通过环节设置让学生产生学习的积极性，主动完成学习任务，从而进一步提高课堂的学习效率。

2.2.4“产出导向法”的教学流程

经分析可知，教学理念可以通过教学流程表现出来。POA理论将教学流程分成三步：“驱动（motivitating）”、“促成（enabling）”和“评价（assessing）”。在“驱动”环节中，POA认为教师不仅仅应该只是导入课堂的学习，而是需要给学生呈现具有一定交际性的场景，学生则根据交际任务尝试去完成活动的要求，但是在完成交际任务时，教师需要通过设计活动让学生意识到自身语言水平的不足，从而让学生产生主动学习的欲望，接下来教师再去向学生传达明确的教学目标和产出任务，学生就可以做到有的放矢。

当学生明确了产出任务并且具备学习的主动性之后，教师需要帮助学生完成对语言知识的输出。“促成”环节是整个教学流程的核心部分，在此环节中，为了让学习任务的难度降低，提高学生的学习兴趣，教师需要将产出任务详细分解成几个步骤，明确每个步骤的任务要求，让学生按照要求逐步完成产出任务。为了保证课堂的教学效率，教师需要引导学生对输入性材料进行选择性学习，对需要重点掌握的内容进行深度加工和反复练习，并且及时将选择性学习的结果与产出任务结合起来，达到学用结合的教学目的。

学生在完成产出任务之后需要得到及时的评价和反馈，POA理论教学流程的最后一个环节是“评价”，“评价”主要分为分为即时评价和延时评价两种方式。即时评价指的是教师在课堂教学中对学生的产出任务进行及时的评价，可以通过生生互评和师生互评相结合的方式展开。即时评价不仅能让学生获得对产出任务的及时反馈，还有利于教师把控课堂教学的节奏并根据教学进展进行适时的调整。由于课堂教学时间有限，即时评价可能无法让学生获得对产出任务的全面反馈，因此，延时评价就是对即时评价的补充，教师给学生布置适当的课后任务和练习，教师对学生课后的学习成果进行巩固的延时评价，这样可以保证课堂教学效率的提高。

2.3关于英语写作教学的相关研究

英语写作教学一直是英语教学的重点和难点，并且写作能力是衡量学生英语水平高低的重要尺度。虽然英语写作在一定程度上获得了学校、教师和学生们的重视，不少英语专家和教师也进行了相关的教学研究，但是对于学生写作能力的提高，一直收效甚微。因此，为提高英语写作教学的效率，有必要了解一下近几年国内外关于英语写作教学的理论和实践研究。

2.3.1国外关于英语写作教学的研究

能够发现，近些年来英语写作教学法变得更加丰富，其包括体裁、结果教学法等诸多教学法。具体来讲，结果教学法于20世纪60年代被广泛使用起来，该教学法以行为主义理论为基础，将写作视作是对刺激的反应，强调在写作课上教师需要对学生给予足够的刺激来让学生完成写作，这样的课堂会让教师更多的关注写作的结果而忽略对学生写作技能的培养。20世纪70年代初，国外学者们将心理学知识应用于写作中，提出了过程教学法，认为写作是一种进行交流的方式，写作应该关注学生写作的过程而非仅仅是写作的结果。其中Tribble（1996）将写作过程主要分为四个阶段：准备阶段：在这个阶段，教师通过一些思维导图和小组讨论的活动帮助学生写作思路；初稿阶段：这个阶段，学生通过上一阶段获取的信息开始进行整理，写出初稿；修改阶段：学生在小组讨论的方式或与教师交流的方式讨论自己的初稿，并根据教师和同学的建议进行修改；定稿阶段：学生最后将自己的文章进行补充和删节，作为最后的定稿。这样的教学法让学生得到了更多讨论和交流的机会，教师却只起到了引导作用，缺乏对学生写作中语言知识的指导。体裁教学法于20世纪80年代被提出，体裁教学法将写作看作是一种进行交际的方式，强调写作需要按照固定的结构模式来完成，这样才能达到最终的交际目的。这样的教学法更适用于一些有固定模式的应用文写作，但并不适合所有体裁的写作，并且会对学生写作的创新性和灵活性产生消极影响。

此外，WilliamH.Roberts（2000）指出，教师应在写作课堂上关注语言问题，这样才能促进学生去学习写作。写作教学应引导学生注意所使用的语言，写作的语言是写作水平的重要体现，教师应该让学生通过加强写作中的语言运用能力来提高写作能力。EdwardP.Bailey（2008）认为，为了帮助学生进行写作，教师在设置写作练习时，需要和学生的个人生活经历联系起来，教师在设置写作练习任务时，从与学生个人经历和熟悉的人和事上进行选择，让学生在写作中容易产生共鸣。这一点与当下英语课程标准中对学生写作材料的选择相符合，在新课程标准中提到，写作题目要与学生水平相当并且能够贴近学生生活，并且，写作话题还需要具有趣味性和一定的真实性，这样有利于学生开展合作性学习。

2.3.2国内关于英语写作教学的研究

在我国，以行为主义理论为基础的结果教学法曾经一度在英语写作课堂中占有重要地位。教师在课堂中给学生进行了大量的指导和输入，并且让学生通过模仿造句等活动强化了之前的输入，经过这种刺激和强化，学生的写作效果可以算是立竿见影，能够在写作过程中把范文中学到的词汇、词组和句型等运用于写作实践中去。除此之外，由于学生在写作中会更多的选择使用范文中学习到的词汇和词组句型，避免使用自己不熟悉的内容，所以相对而言，语法错误会少一些。但是，我们不能忽视的是，这样的写作教学模式会极大的扼杀学生写作的创新能力，学生们写出的文章，往往像一个模子刻出来的，学生们用的词汇和句型结构也往往是相似的，而且，这样的写作教学模式虽然及时效果非常明显，但长此以往，学生会不愿意再去创新，词汇句型结构也会越来越贫乏，对于学生的写作能力培养是没有太大益处的。

与结果教学法不同，过程教学法强调在整个写作过程中，学生们以小组为单位进行讨论，每个学生的参与度都很高，教师仅进行基本的指导作用，学生在写作过程中需要不断的思考与讨论，教师也会通过多种教学活动发散学生的思维。过程教学法的写作课堂对于学生创造性思维的培养是比较有帮助的，但是，整个课程中教师仅仅是指导，并没有对学生进行词组句型等足够的语言输入，所以对于基础相对薄弱的学生而言，很难有足够的语言输出。过程教学法对于词汇语法的重视程度不高，而且评论环节也主要是通过学生之间互相完成，无法保证学生作文中的出现的错误能否能够被及时更正。而且，该教学法的教学流程相对而言耗时比较长，在日常教学中可能会影响正常的教学进度。

体裁教学法强调教师需要带领学生加强对范文的分析，通过大量阅读和比较，总结出不同体裁的内容图示和结构图示，这样，当再次遇到相同类型的写作体裁时，学生们可以从大脑中已有的图示结构中构建出写作的结构框架，提高写作的准确度和写作效率。不难看出，体裁教学法更多的将写作看做是一种交际的方法，学生写作的主要出发点是交际目的。然而，这种教学法对于一些有需要有固定结构的应用文或者议论文，确实能够起到一定的辅助作用，但是，对于一些记叙文或者其他类似体裁的写作题目，很难用固定的写作结构来完成写作任务。因此，体裁教学法也比较难以从根本上提高学生的写作水平。

此外，王初明（2005）认为可以通过“写长法”让学生巩固所学的知识点，当学生有想表达的内容和思想时，通过增加写作的长度来增强学生的写作兴趣，开阔写作思路，但是“写长法”更适合具有一定写作基础的学生，对于基础较弱的学生而言，写作长度的增加无疑会带来更大的写作压力和负担，不利于培养学生的写作兴趣。清华大学的杨永林（2010）认为应该将读和写相结合，提出“以读促写，以写促读”的教学模式，通过这样的方式确实可以增加学生的阅读面，并且让学生在阅读过程中去学习写作的技巧，但是，同样，这样的方式更适合具有一定基础的学生，并且这样的方式可能会需要更多的时间来完成课堂上的写作任务，课堂上阅读的时间和写作的时间如何合理分配也需要进一步探讨。

不同的写作教学法有各自的优点，同时也各有不足之处，具体教学效果会因写作题目的不同而有所差别，因此需要针对不同任务的写作课堂来具体分析。

2.4关于“产出导向法”的相关研究

“产出导向法”是一种植根于中国国情的外语教学法，于2015年由文秋芳教授及其团队提出。为解决我国高校外语教学中的“学用分离”现象，文秋芳教授及其团队从2007年开始着手对该理论的研究，在经历了预热、雏形、形成、修订和再修订五个时期后，“产出导向法”逐步得到越来越多专家和教师的认可。对于该方法的理论研究和实践研究于近几年一直处于上升阶段。

2.4.1关于“产出导向法”的理论研究

关于“产出导向法”的理论研究主要由文秋芳教授及其团队提出，2015年，文秋芳教授提出构建“产出导向法”理论体系，该体系包含教学理念、教学假设和教学流程三部分。此方法的教学理念以及教学假设在前文已有提及，而教学流程则主要包括三个环节，首先是驱动环节；其次是促成环节；然后是评价环节。关于这部分的内容，文秋芳做过深入分析。2016年，文秋芳教授对“产出导向法”中创设的评价方式进行了详细解读，“师生合作评价”来解决教师在课上负担过重的现象，以往教师在课堂上需要对每一个产出任务都要及时有效评价，教师需要面临极大的挑战来完成当堂的评价任务。“师生合作评价”可以让学生在充分进行自我思考和小组交流的同时，让学生通过自评和同伴互评加强与其他同学的学习交流，教师再通过及时的评价来加以补充。

2017年，文秋芳教授再次提出需要构建具有中国特色的“产出导向法”，在充分汲取西方理论的精华，再融合之中国的传统教育理论，将“产出导向法”打造成适合中国教育国情的教育方法，特别是在西方长久以来忽视教师作用的大背景下，“产出导向法”结合我国英语课堂的实际情况，强调教师在课堂上的主导作用，教师不仅仅要设计课堂活动和组织课堂教学，还要引领学生完成课堂教学任务并且指挥好整节课的进展，学生是学习的主体，这一点毋庸置疑，然而也需要重视课堂上教师所产生的影响。

2020年，黄浩平和张丹就“产出导向法”在国内近几年的发展情况进行了阐述，不难发现，“产出导向法”应用于大学英语和英语教学较为广泛，随着该理论的不断发展与完善，一线教师们大胆进行教学改革，将该理论应用于实际课堂教学中。总体来说，这些改革的教学效果比较明显，“产出导向法”对学生学习的积极性和主动性有比较好的促进作用。

2.4.2关于“产出导向法”的实践研究

2019年，刘春阳就“产出导向法”在高校英语专业的写作教学中所起到的作用进行了探析。“产出导向法”对高校英语专业的写作教学提供了新的机遇和挑战，对于改变长久以来高校英语写作课堂理念和模式比较陈旧的现象能够起到很好的作用，特别是在提高学生写作能力方面做了很大的努力，也为学生的自主学习性和创新性提供了平台。

2019年，姜子一对“产出导向法”在高中英语写作课堂中的应用进行可行性分析，围绕高考写作话题展开写作教学设计，通过微课导入等方式激发学生的学习兴趣，并让学生明确高考英语的写作标准和考试评分标准，促成环节可以分阶段进行词汇、词组和句型的促成，在评价环节进行师生合作互评的方式来评价，并可以通过展示学生的优秀作文来激发学生们的学习积极性。同年，常荣将“产出导向法”应用于大学英语写作教学中，对“促成”环节进行教学设计，秉承精准性、渐进性和多样性的原则，对具体话题任务“What ben efitsdoyougetfromtravel？”展开内容、结构和语言的促成，在促成环节中，教师充分发挥脚手架的作用，引导学生完成写作任务，收到较好的课堂写作效果。

2020年，赵欣月以“产出导向法”为理论基础，以人教版八年级第六单元的写作话题为例，进行了教学环节的预设，通过驱动环节激发学生的写作热情，明确写作目标，再通过促成环节完成对“语言”、“内容”和“结构”的促成，同时对学生进行指导，令其在遇到写作难题之时能够及时找到合适的方法将难题处理掉。从以上分析研究以及针对具体写作话题的所进行的教学环节的预设设计中可以看出，“产出导向法”在英语写作课堂中还是可以具有一定的实际操作性。

学者邱琳（2017）选择产出导向法为研究对象，选择其语言促成环节为研究内容展开研究，并完成了相应的教学设计工作。按照“词－单句－句群－篇章”的产出模式对非英语专业大一学生进行语言产出的训练，通过对产出文本中“目标语言”的统计和后续的调查问卷和访谈可以看出，学生对语言促成的反馈是积极的，学生在作文中的目标语使用率较高，由此可以看出POA课堂基本可以实现对目标语言促成的目标，并且目标语言可以很好的被学生吸收和内化，进而转化为自己的写作语言加以输出。

学者张伶俐（2017）选择产出导向法为研究对象，选择其教学有效性为研究内容，选择两个非英语专业的大一班作为研究案例来展开研究，实验班采用“产出导向法”的教学模式，历时一个学期，通过对比实验组和对照组在听力、阅读、写作和翻译四方面的前测和后测成绩，分析之后，可以看出，POA理论对学生听力和写作能力有显著的提高，特别是对于中低水平的学生而言，进步更加明显。

2015年，张文娟对产出导向法“促成”环节进行课堂教学尝试，对非英语专业一年级学生进行为期两周的教学实验，选取“死刑废除”为话题展开教学设计。在“促成”环节，通过阅读试听讨论等多种方式对学生观点、语言和结构进行促成，这样活动丰富的写作课堂确实使课堂内容更加丰富，也使学生的写作积极性明显提高。在此基础上，2017年，张文娟就“产出导向法”对大学英语写作的影响进行了实验研究，研究对象为法学专业一年级的两个平行班，分别作为实验组和对比组，实验组采用“产出导向法”，对比组采用精读教学法，仍然以“死刑废除”为写作话题，通过前后测成绩的对比，发现实验组在“语言”方面明显优于对比组，能够更好的做到将所学和所用进行融合，在一定程度上可以改善“学用分离”的现象。从这些“产出导向法”理论指导下的英语写作课堂实践中可以发现，不论是学生的写作能力还是课堂的教学效果，都可以在一定程度上收到比较积极的反馈。

在“产出导向法”对英语写作影响的研究中，大部分对“促成”环节展开教学设计，对学生能够掌握的目标语言进行前后测的对比，通过前后测的对比能够得出整体学生的一个平均数据，但是对于学生个体之间的差异研究的不是非常透彻，英语写作能力不同的学生之间在前后测的对比中是否是一样的变化，这些问题有待进一步深入研究。

虽然“产出导向法”旨在解决高校英语“学用分离”的现象，但是，它的教学理念和教学流程对高中，甚至初中英语教学也有非常好的指导作用。而且，英语学习过程并不是毫无关系，从初中到高中到大学的学习过程是一脉相承的，对于语言技能的培养也需要从低年级入手，因此在初中阶段的英语教学也需要引导学生将所学和所用很好的结合起来。因此，笔者大胆尝试将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂的教学中，探究其对初中英语写作课堂的影响。

总之，已有研究表明，“产出导向法”对初中英语写作课堂的影响，还有进一步深入研究的空间和必要。

第三章研究方法

为解决当前初中英语写作课堂中存在的诸多问题，为写作教学提供新的思路和方向，本研究重点将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂教学中，按照产出导向法理论来开展教学设计工作以及相关实验。本研究主要采取对比实验法、访谈法和调查问卷法来进行教学实验，通过对本章实验结果的分析和研究，可以为“产出导向法”在初中英语写作教学中的应用提供一定的参考。

3.1研究问题

从前文的研究来看，当前的初中英语写作课堂鲜有行之有效的教学方法和教学模式，因此，本研究旨在探究“产出导向法”对初中英语写作课堂的影响和应用效果，探讨的问题有：

第一，当初中生在学习英语写作之时，其写作成绩会受到产出导向法怎样的影响？

第二，当初中生在学习英语写作之时，其写作能力会受到产出导向法怎样的影响？

第三，“产出导向法”能否让初中生在英语写作课堂中获得积极的情感体验？

3.2研究对象

本研究的研究对象为本人在山东省淄博市淄川区某初中学校执教的两个九年级平行班，由于学校位于城郊附近，生源主要来源于周边几个乡村，每班各有29人，两个班一共有58人。两班分别设为对照、实验班，其执教者均为本人。笔者在两个班为八年级时接班，经过一年多的磨合相处，学生与笔者在各项教学活动的展开中均比较配合且积极性较高。在实验过程中，实验班的英语写作课堂采取“产出导向法”的教学模式，对照班则采取传统写作教学法的教学模式。收集实验前两班的作文成绩，对其展开独立样本T检验，检验发现，两者之间的差异并不明显，因此可作为实验对象。

3.3研究工具

此次在展开研究之时，不但对定性、定量分析手段进行了运用，还借助各类研究方法比如个体访谈法以及问卷调查法等展开研究，在这一过程中，使用的研究工具有两种，一种为访谈提纲；一种为调查问卷。

3.3.1问卷调查法

在实验前后分别对实验班和对照班发放调查问卷，调查学生在实验前后对英语写作课的情感是否有变化，此次在设计问卷之时，主要基于学者卢家楣等（2007）的课堂教学测评来进行设计，卢家楣及其团队根据我国们的实际教育情况，以情感教学心理学为依托，提出了包含三维度四层次的情感目标分类体系，并以此为依据设计出《课堂教学的情感目标测评问卷》。此问卷不但涉及融情以及怡情这两个维度，还包括乐情这一维度，各维度各4层次，陈述数量共为十二项。

在学者刘伟等（2007）看来，其三类维度的具体情况为：首先是乐情维度，它能够对学生对教学的喜好程度进行反映，总共涉及四层次，最高层次是热爱，其表示学生渴望了解老师教授的内容。在热爱之下的是兴趣，此层次表示学生很喜欢教学内容。然后是反应层次，其表示学生主动参与学习。最低层次是接受，表示学生有学习老师教授的内容的意向。其次是冶情维度，它能够对学生在学习之时的情感体验进行反映，总共涉及四层次，最高层次是感化，其表示对学生形成某种情感产生了极大影响。在感化之下的是感悟，此层次表示教学令学生产生情感触动。然后是感动层次，其表示对于教师教学表现的情感，学生产生相同情感。最低层次是感受，表示对于教师教学表现的情感，学生能够体会到。然后是融情维度，它能够对师生情感融洽情况进行反映，也涉及四层次，最高层次是互爱，其表示师生亲密无间。在互爱之下的是互纳，此层次表示师生形成友好互助的关系。然后是互悦层次，其表示师生之间能够互相积极呼应。最低层次是互动，表示师生存在人际互动。

通过对此次的调查问卷进行分析能够发现，其不但具备良好的信度，效度也较高，所以在对学生情感发展受到课堂教学的影响进行随堂检测之时，此问卷能够发挥较大作用，通过学生在实验前后的问卷测评来了解“产出导向法”是否能让学生在写作课上获得积极的情感体验。问卷中要求学生根据上课时真实的情感体验来进行赋分，其中1表示完全不符合，2表示不太符合，3表示不太确定，4表示基本符合，5表示非常符合。

3.3.2对比实验法

本研究根据研究问题，采用对比实验法对学生的前测结果和后测结果进行分析，借此来探究“产出导向法”对不同写作水平的学生的影响以及对学生写作能力的有怎样的影响。该研究将2019－2020学年度的第二学期期末测试中的作文成绩作为前测，写作要求是，请以谚语“Afriendinneedisafriendindeed（患难见真情）”为题，写一篇不少于100词的英语演讲稿。内容要点包含对这条谚语的理解以及体现谚语含义的个人经历或经验，并且要包含自己的个人感悟，字数不少于100词。以2020-2023学年度第一学期的期末测试中作文成绩作为后测，该写作的要求是，在初中四年的学习生活中，在校园里，你们留下了脚印，挥洒了汗水，放飞了理想，带走了成熟，留下了回忆，请以“Anunforgettableexperience”为题，写一篇不少于100词的英语短文，并且，Inyourstory,trytoexplainthefollowing:(1)Whathappened?(2)Wheredidithappen?(3)Whendidithappen?(4)Howdiditmakeyoufeel?Why?(5)Whatdidyoulearnfromtheexperience?

在对前后测作文的评分过程中，参考淄博市中考英语作文的评分标准，由笔者及一位从事英语教学工作20余年的高级教师陈老师共同赋分，取二者的平均分作为作文的最后得分。笔者从事英语教学工作10余年，多次带毕业班并参与过淄博市中考英语阅卷，在市中考阅卷过程中负责作文的评分工作，林老师作为高级教师，教学经验丰富，亦有多次参与英语中考阅卷的经验，因此笔者和林老师能够根据评分标准给予学生真实客观的作文分数，其具备参考价值。根据评分标准的要求，作文满分为18分，分为五个档次，其具体情况如下：第一档次，分数不低于十六分，不超过十八分。评分标准为：作文质量为“优秀”。不但拥有完整的结构，而且内容要点无一遗漏，不但语句连贯流畅，而且其中的语法结构、词汇都十分丰富，几乎无词汇、语法错误。此外，不仅格式符合要求，书写也十分工整美观。第二档次，分数不低于十三分，不超过十五分。评分标准为：作文质量为“良好”。不但拥有完整的结构，而且内容要点无一遗漏，不但语句连贯流畅，而且其中的语法结构、词汇都较为丰富，只有极少数词汇、语法错误。此外，不仅格式符合要求，书写也比较工整美观。第三档次，分数不低于九分，不超过十二分。评分标准为：作文质量为“合格”。结构有待进一步完善，部分内容要点缺失。虽然整体意思清楚，但有几处的语句通顺度、连贯度存在问题，并且出现多处词汇、语法错误。此外，格式基本和要求相符，书写工整。第四档次，分数不低于五分，不超过八分。评分标准为：作文质量为“不合格”。结构缺失，同时缺失大部分内容要点。不但整体意思并不清楚，而且许多语句通顺度、连贯度存在问题，并且出现多处词汇、语法错误，导致理解受阻。此外，格式和要求不符，书写并不工整。第五档次，分数为四分及以下。评分标准为：作文质量为“差”。结构缺失，同时缺失绝大部分内容要点。不但整体意思并不清楚，而且许多语句通顺度、连贯度存在问题，并且出现太多词汇、语法错误，导致理解受阻。此外，格式不符合要求，书写很不工整。

除了通过学生的作文总成绩来了解“产出导向法”对初中英语写作的影响，为了更好的测评对于不同写作水平的学生的影响，在进行对比实验时，参考作文评分标准的划分标准，笔者与陈老师经过商讨，将作文得分13－18分的学生设定为写作成绩高的小组，作文得分5－12分的学生设定为写作成绩中的小组，作文得分0－4分的学生设定为写作成绩低的小组，通过对比实验分析，观察“产出导向法”对哪一组别的学生的影响最为明显。

通过分析淄博市中考英语作文的评分标准可以发现，对于英语作文的判分主要通过其语言、内容、结构和书写等几大方面。对于九年级的学生而言，英语书写已经基本上成型，短时间内不会有明显实质性的变化，而且，写作课堂的教学模式对于学生书写的影响微乎其微，学生的英语书写大部分是通过课下的反复练习，而且进入九年级，随着中考的临近，学生对于中考和考试的重视，大部分学生在考试中的书写比较认真规范。那么，“产出导向法”是否能对学生写作中的语言、内容和结构三方面产生积极的影响作用。为探究此问题，林老师和笔者就学生前后测作文中的语言、内容和结构三方面分别赋分，取二者的平均分作为最终得分，对学者张文娟（2017）的评分机制进行参考来设立此次测验的评分标准，结合本市中考英语作文满分18分的标准，将其划分为语言、内容、结构三个维度，每个维度各6分。具体来讲，在结构方面，主要对整体及逻辑结构合不合理、段落衔接是否顺畅进行考察。在内容方面，主要对观点明不明确，论证充不充分进行考察。在语言方面，主要对语法词汇准不准确，丰不丰富进行考察。通过对实验班和对照班学生作文前后测中语言、内容和结构三维度得分的对比分析来探究“产出导向法”对学生写作的这三维度会产生怎样的影响作用。

在实验过程中，评阅教师会严格按照上述标准进行评分，并采用SPSS23.0对收集好的数据进行分析。

3.3.3访谈法

访谈主要分为两步：第一步在实验开始前和结束后，将通过访谈法对实验班和对照班的学生进行访谈，以此来弥补问卷调查的不足。访谈提纲如下：

未展开实验时，访谈内容为：

1、对于老师的写作教学模式，是否喜欢，理由是？

2、你认为英语写作的哪一方面对你来说比较难？

3、你希望通过英语写作课收获什么？

完成实验后，访谈内容为：

1、经过这一学期的英语写作学习后，你认为当前的写作课和之前的有何不同？

2、觉得有何收获？

3、对于老师在进行用于写作教学之时继续使用产出导向法，你支不支持，理由是？

实验前的访谈问题主要是希望了解学生对传统写作教学模式的态度和学生在写作的哪些方面存在较大的疑问，并希望通过访谈结果为改进写作教学提供参考。实验后的问题设置希望可以了解学生对于“产出导向法”写作课堂的接受程度，并且让学生体会该种写作课堂模式对于自己写作的哪些方面产生了影响。

3.4研究程序

此次研究费时1个学期（2020.9.7—2023.1.22）。在进行英语写作教学时，实验班采取“产出导向法”的写作教学模式，对照班采取传统写作教学法，两个班均由笔者亲自执教，教材、课时设置、课时等其他条件完全一致。

该实验过程主要分为三个阶段：1、准备阶段：在实验开始之前，向实验班和对照班发放问卷调查（见附录）来了解初中生对英语写作课的态度和兴趣，还未展开实验时，根据成绩对实验班进行分组，每组大约十人，共三组，随机从各组选一人作为访谈对象，以便于对学生在写作课上遇到的问题进行详细的了解。以八年级第二学期期末英语测试中的作文成绩作为前测数据，该数据由笔者和林老师参照中考英语作文的评分标准进行打分，取二者的平均分作为最后的得分。2、实施阶段：实验班遵循“产出导向法”的教学理念，按照“驱动—促成—评价”展开教学环节，在整个实验过程中，根据实验班在写作课上的反馈及时进行教学细节上的调整，对照班则采取传统写作教学法的课堂教学模式，即成果教学法和过程教学法相结合的方式来展开教学活动。3、总结阶段：在学期末的时候，对实验班和对照班的学生进行作文测试，以九年级第一学期期末英语测试中的作文题目作为测试题目，作文得分仍然由笔者和林老师按照相同的作文标准进行打分，取二者的平均分作为最后得分，保存成绩数据。此外，再次对实验班和对照班发放情感调查问卷，并辅助以访谈来了解学生是否对写作课的态度发生了变化，以及学生对“产出导向法”的接受程度如何。

初中英语写作的体裁主要是议论文、说明文和记叙文，中考中也以议论文和说明文的考查居多。在实验过程中，作者用“产出导向法”的教学模式对实验班进行了这三种体裁的写作教学，对照班则按照传统写作教学法的教学模式进行写作教学。笔者将用一节议论文写作教学的教学案例，分别说明“产出导向法”理论下的议论文写作教学和传统教学模式下的议论文写作教学分别如何展开。

3.4.1实验班教学过程

由前文可知，POA教学流程涉及驱动等三大环节，在各环节中，教师都扮演着中介的角色，其主要作用是设计和引领。实验班的教学流程在“产出导向法”的理念下展开写作教学活动，首先，在“驱动”环节中，教师需设定具有一定交际性的场景，让学生在情境中发现自己语言交际和使用的不足，产生对目标语言的“饥饿感”，然后再适时说明本节课的教学目标和产出任务是什么，为下一教学环节做好铺垫。其次，在“促成”环节中，教师将明确的产出任务传达给学生，学生在教师的指导下完成对产出任务的选择性学习和输出，在英语写作课堂中，本环节主要可细分为内容的促成、结构的促成和语言的促成三个方面。最后，在“评价”环节中，主要分为及时评价和延时评价两种方式，学生在第二环节的学习过程中，教师可根据教学进度，及时对学生的学习效果给予适当的评价，因课堂时间有限，教师还需要在课后对学生的输出成果进行适当的延时评价，以获得对全体学生学习效果的整体把握。

案例1：议论文写作教学。在鲁教版英语教材八年级（上）Unit8I’vehadthisbikeforthreeyears.这个单元中，主题为让学生关注我们的livingenvironment，对应课标中写作话题的第21项－－世界与环境（theworldandtheenvironment），根据对教材和新课标的解读，选取环境保护相关的写作话题进行议论文的写作教学，写作题目为：“WasteSorting—AMustforEveryone”，保护环境对我们每个人来说都是非常重要的，垃圾分类在我们国家变得越来越常见。写作要求是让学生以此为题目写一篇100词左右的文章，谈谈垃圾分类的意义以及我们能做什么。

1、驱动：首先向全体学生出示我国近几年在垃圾分类方面所拍摄的公益广告和视频，观看完视频之后，向学生提出问题：Whydowesortthewaste?学生们各抒己见，大部分同学会想到和环境保护相关的回答，总结学生们的回答：我国现在逐步落实垃圾分类的目的就是为了保护我们的环境，垃圾分类人人有责。假设一个情境，学校想要挑选一位同学作为我校开展垃圾分类的英语推广者，每班通过演讲竞选挑选一位同学作为我班的代表参加学校的比赛，请同学们以小组为单位进行讨论，作为推广大使应该如何宣传垃圾分类的好处以及倡导学生们积极进行垃圾分类，最后每个小组挑选一位同学作为代表来阐述本组的观点。在讨论和演讲过程中，学生们能明显体会到知识储备的不足，在日常的英语学习过程中对环境保护和垃圾分类的相关话题虽有所接触，但是目标语言积累的并不是很充分，因此演讲过程进行得并不是很顺利，学生在表达论点时出现了表述不清、偏离话题以及语法错误等问题，意识到自身语言能力的不足之后，学生们产生了对垃圾分类这个话题较强的学习欲望，于是笔者将本节课的写作任务明确告知学生。此外，通过带领学生仔细分析学习中考英语作文的评分标准，提醒学生在写作过程中注意书写规范、标点使用准确，并且着重从内容、结构、语言三方面完成本节课写作任务的输出。

2、促成：在完成“驱动”环节的基本任务之后，“促成”环节需要教师做出更细致的规划和准备，作为“产出导向法”三个教学步骤中最核心的环节，“促成”环节落实的到位与否直接关系到学生是否可以很好的完成输出任务。在此环节中，教师应充分发挥“中介”和“脚手架”的作用，在充分了解学生的学情之后，根据学生的基础给予适当的帮助和引导。首先，根据学生的英语基础选取适当难度的输入性材料，让学生对本节写作话题有更多的了解和认识，为下一步写作输出做好准备；其次，对学生在写作过程中的内容、结构和语言三方面给予足够的指导和帮助，让学生一步一步的在教师的指导下完成文章的创作；最后，学生根据在此环节中的学习和收获独立完成文章的写作。

（1）内容的促成：在输入性材料的选择上，笔者从水滴英语网和瑞文网上选取了几篇和垃圾分类相关的英语短文章，如Savingourcity,Savingourlife,Savingourearth和Thecleanstreet等，这些文章整体难度不大，和学生的英语基础相当，以初中生的视角关注环境保护和垃圾分类，让学生在阅读的过程中，体会到垃圾分类和保护环境的重要性，为让学生更好的完成内容的促成，在学生阅读输入性材料的过程中，笔者设置了三个任务来帮助学生完成对内容的促成。

任务一，每个学生认真阅读文章，从所给材料中总结为什么要进行垃圾分类的原因，以及如何进行垃圾分类，将这些句子画出来并学会如何去表达；任务二，以小组为单位，利用刚学到的材料中的内容，讨论完善之前的演讲稿；任务三，进行第二次同样情境下的演讲比赛。经过对输入性材料的学习和讨论，学生从之前的“饥饿状态”及时获得了补给，此次演讲中演讲稿的内容明显更加丰富，思路更有条理性，有些小组能够将垃圾分类升华到环境保护的大话题中，从而将所学和所用结合了起来。

（2）结构的促成：议论文的结构通常分为总分总三部分，首段点题，中间部分逐步展开论点的阐述，末尾段总结文章观点，再次点题。通过再次阅读在“内容促成”环节的输入性材料以及分析本节课的写作任务，学生们首先可以明确用第一人称和一般现在时完成本篇议论文的写作，接下来通过提出问题引导学生思考议论文三部分如何展开：问题一：Howmanyparagraphswillyouwrite?问题二：Whatareyougoingtowriteineachparagraph?通过对输入性材料的讨论分析，最终商讨为将本篇议论文以三到四段完成，并且将其主体框架设定为如图所示的结构。

　　图3.1议论文写作框架结构（以WasteSorting为例）

　　把写作的基本结构框架确定好之后，要完成文章的写作，需要与和本文话题和体裁相匹配的语言相结合。

（3）语言的促成：笔者通过三步教学活动来引导学生实现对写作中对目标词汇的掌握，并且逐步实现从组词到造句的完成。在三个环节中辅助以练习来促进学生对词汇、词组和句型的掌握。

第一步，词汇和语言的促成。通过“内容促成”环节中学生对输入性材料的仔细阅读，学生们从中学会了和垃圾分类相关的词汇，笔者再加以补充，最终向学生呈现用来学习：

①相关词汇、句型：

词汇：waste sorting, litter, recycle, protect, environment, conservation-oriented, recycle, resource等

常用句型：

• … do harm to…
• It’s an effective way to …
• It’s important to …
• Sorting waste is not only..but also..
• It’s high time to do…
• To make…, we could….
• We should…, for example…
• We are supposed to…

②相关练习：根据在驱动环节中选取的可理解性输入材料的改编而成，加强学生对词汇和句型的理解，为书面表达做好铺垫。

练习一：选词填空（需结合语境用合适的形式）

As is     1     to protect the environment,     2     is very necessary. It can save the money and the time for a country to deal with      3     and it can also enhance the     4     of people. Concerning the benefits of waste sorting, China has done something really      5    . Now we can see all kinds of rubbish bin in the streets, in the parks, in the     6      and so on. And waste sorting is now    7         8      in people’s mind. I am really appreciate that.

( encourage    waste sorting    rubbish   quality   wise  community  deep   root )

练习二：翻译练习，选取和书面表达话题相关的几个句子进行翻译。

保护环境，人人有责。

Everyone is responsible for protecting the environment.

它是一种减少空气和土地污染的有效方式。

It’s an effective way to cut down the air and land pollution.

作为学生，由很多我们可以做的事。

As students, there’re many things we can do.

同时还需要号召大家一起保护环境。

We’re supposed to call on more people to take action.

如果每个人参与到垃圾分类中去，我们的行动就能产生影响并且创造出更好的环境。

If everyone plays a part in sorting waste, our actions can make a difference and lead to a better environment.

③连句成篇，在完成第二步的翻译练习之后，引导学生思考如何连句成篇，对文章进行润色。

词汇方面：

添加关联词：first (of all), to begin with, second, also, what’s  more

运用高级词汇：effective, be supposed to, increasingly…

句式方面：

运用特殊句式：部分倒装，强调句，被动语态．．．

运用从句：定语从句，条件从句．．．

扩写句子：扩写结果，扩写观点（举例说明）

活用素材：善用习语谚语；积累好句佳句

• To do is more than to say.
• To save the earth is to save ourselves.
• Everyone is responsible for protecting the environment.
• More green, more health.
• Not only does protecting the environment affect our life and health, but also it 　　　　　　has a great effect on the future.

然后将范文展示给学生：

It’s important for everyone to protect the environment. And waste sorting is becoming increasingly common around our country.

People are encouraged to sort waste for good reasons. To begin with, it’s an effective way to cut down the air and land pollution, as otherwise more waste will be burned or buried. Also, there will be a great loss in possible resources if the rubbish is mixed. As students, there’re lots of things we can do. First, we could sort at home. Second,we could also prepare bin bags. What’s more, we are supposed to call on more people to take action.

Doing is more important than saying. If everyone can actively participate in waste classification, our environment will become better.

3、评价：此处有两类评价方式，即及时、延时评价。其中，及时评价是在课堂教学的”促成”环节中完成，学生在完成写作任务之后，根据中考英语作文的评分标准，以小组为单位进行互评，每组推荐一篇优秀作文进行展评以促进学生们之间的互相交流学习和借鉴。在展评过程中，对学生作文中的句子进行适当的更改，如：将学生在作文中写到的Manypeopledidn’thavethehabitofwastesorting.更改为ButmostpeopleinChinahaven’tformedthehabitofwastesortingnow.将简单句Wastesortingisimportantforus.更改为Sowastesortingismeaningfultoallofuswholiveintheearth.由于课上时间有限，学生们需要在课下完成对作文的更改，然后上交之后由笔者完成最终的评价，并及时将评阅结果反馈给学生。

3.4.2对照班教学过程

对照班的教学过程按照传统写作课堂的教学模式展开，以同一篇写作题目展开议论文写作的教学活动，主要分为以下几个教学步骤：

1、导入：为保证教学的公平性，对照班和实验班播放同样的视频进行导入，让学生观看近几年我国推进垃圾分类的公益广告和视频，视频结束之后讨论问题：Whydowesortthewaste?对照班的学生们经过讨论思考，总结出垃圾分类对环境保护有意义。引导学生思考，作为中学生的我们：Whatcanwedotoprotecttheenvironment?经过学生们的回答之后，总结：Theeasiestwayistodosomethingsmall.Theyaresmallbutquitemeaningful.因此，我们也应该为垃圾分类作出自己的努力。

2、小组讨论：给学生们出示两张道路上有明显垃圾的图片，然后给出学生们思考问题：Whatwillyoudo?让学生们选择Stopandpickuptherubbish.还是Justgoaway，接下来小组讨论选择的原因是什么。学生们经过对话讨论认为应该为垃圾分类和环境保护做出自己的努力采取行动。

3、呈现写作任务：将写作任务和写作题目呈现给学生，一起分析写作需要的时态和人称，并且分析议论文的写作结构，出示议论文写作框架结构图，同实验班的图示一样。

4、佳作赏析：出示范文，让学生一起赏析，范文和实验班在“语言促成”阶段赏析的文章是一样的。在分析范文的过程中，让学生找出和垃圾分类有关的词汇和词组，并学习如何使用范文中的句型来展开对论点的阐述。

5、个人写作：在经过前面几个步骤的铺垫，笔者将学生总结的目标词汇、词组和句型等加以总结，然后将本节课需要掌握的目标语言加以呈现，带领学生学习，同时给学生补充好句佳句，最后让学生独立完成作文的写作，写作过程中再次提醒学生注意写作的规范性，标点使用要准确，语言和内容上要切题。

6、评价：出示中考英语作文的评分标准，以小组为单位进行互评，每组选出一篇优秀作文进行展评，让学生们互相交流学习和借鉴。

7、评阅：由于课上时间有限，无法对每一个学生的写作进行及时评价，因此需要利用课下时间对学生的写作进行详细评阅。

通过比较实验班和对照班的教学流程，可以看出两个班在同一篇议论文写作的教学环节中，主要有以下三个方面的不同：

1、实验班在进行了视频的导入环节之后，为了让学生有更好的自我学习动力，通过设置情境，让学生通过演讲比赛发现自身语言能力的不足来激发学生的学习兴趣，而对照班的教学流程中没有这个”驱动”环节的设置，通过导入视频，讨论对话的方式引入本节课的写作任务；

2、实验班在“促成环节”中给学生提供了几篇相关话题的课外输入性材料的学习，让学生在阅读过程中总结分析和写作相关的目标词汇和语言，在对目标语言词汇、词组和句型的学习中，辅助了大量练习让学生逐步实现语言的促成。对照班没有该环节，而是通过一起赏析范文，学习范文中的词汇词组和句型，然后通过呈现讲解的方式让学生掌握本节写作课的目标语言。

3、实验班的教学环节中，教师起到“中介”和“脚手架”的作用，引导学生逐步完成写作任务，层层递进，逐步落实，特别是在“促成环节”中尤为明显。对照班的教学环节中以教师主导和学生小组合作相结合的方式展开课堂教学，尤其是在对目标语言的学习中，教师为使学生掌握得更加扎实，起到主要的讲解和指导作用。

3.5数据收集与分析

本节主要收集了课堂情感测试问卷调查、对比实验前后的写作成绩和访谈结果的数据，并对该数据进行分析。

1、课堂情感测试问卷调查数据的收集

在实验前后对实验班和对照班分别发放课堂情感测试的问卷调查（见附录Ⅰ），每个班各有29人，总共有58人。在2020年九月四日，共发放五十八份问卷，最终全部回收，且全部为有效问卷。2023年1月26号对实验班和对照班发放同样的课堂情感测试的问卷调查（见附录Ⅰ），发放问卷58份，最终全部回收，且全部为有效问卷。接着开始整理问卷数据，并对其展开研究。

2、对比实验前后写作成绩数据的收集

该实验采取实验班和对照班2019－2020学年度的第二学期期末测试中的作文成绩作为前测，以2020－2023学年度第一学期的期末测试中作文成绩作为后测，完成数据收集工作后，借助SPSS23.0软件来分析数据。

3、访谈结果数据的收集

还未展开实验时，根据成绩对实验班进行分组，每组大约十人，共三组，随机从各组选一人作为访谈对象，完成实验后，依旧对其展开访谈。除此之外，根据第二步的实验结果，有针对性的选取部分学生进行访谈，以对实验的结果提供更合理的分析。

3.6小结

以“产出导向法”的理论体系作为基础，根据其教学流程和教学理念合理展开研究设计。通过对实验对象进行问卷调查、对比实验和访谈以及对上述实验结果的收集分析，旨在探讨“产出导向法”的写作课堂模式是否可以让学生在写作课上获得积极的情感体验，以及其对不同写作水平的学生的和对学生的写作能力会产生怎样的影响。对本章收集到的数据，笔者在下一章进行详细的分析和研究。

第四章结果与讨论

本章对山东省淄博市某初中九年级两个平行班所做的实验结果进行研究、分析和讨论。研究内容为：（1）当初中生在学习英语写作之时，其写作成绩会受到产出导向法怎样的影响？然后按照中考英语阅卷评分标准将学生的成绩分为高、中、低三大组，探究在“产出导向法”的影响下，三组学生成绩会有哪些变化。（2）“产出导向法”对初中生英语写作能力的影响如何，主要从”语言”、”内容”和”结构”三维度进行分析。（3）探究分析“产出导向法”能否让初中生在英语写作课堂中获得积极的情感体验。

4.1“产出导向法”对初中生英语写作成绩的影响

本研究的测试主要包括实验前和实验后两个方面，实验前、后由笔者和林老师参照同样的作文评分标准，即淄博市中考英语作文评分标准进行打分，取二者平均分作为学生写作的分数。实验前以八年级第二学期的期末测试中的英语写作分数作为实验前的数据，分析实验班和对照班是否存在差异，能否进行实验。实验后以九年级第一学期期末测试中的英语写作分数作为实验后的数据，再次分析实验班和对照班的写作成绩是否发生变化。在实验前、后按照评分标准的分级，将实验班和对照班的学生分别按写作成绩分为三个组，分别对对照班和实验班在实验前、后三个组别的变化情况进行分析。

4.1.1实验前、后学生英语写作成绩整体变化

为了解实验班和对照班的学生在实验前、后的写作成绩的整体变化情况，根据实验前、后所获得的写作成绩，来展开独立样本T检验，表4.1为实验结果的具体情况。

　　表4.1实验前英语写作成绩检验结果

由上表能够发现，还未展开实验之时，在成绩平均分和标准差方面，实验班分别是8.143、4.786，而对照班分别是8.357、5.356，初步得出实验班和对照班在写作的平均分上差距不大，并且，t值为0.215，显著性值为0.832，大于0.05，因此说明两个班的写作成绩无显著差异，在经过一个学期的实验之后，对实验后两个班的写作成绩再次进行分析。

　　表4.2实验后英语写作成绩检验结果　

　　通过读表4.2可知，实验后两个班的写作成绩从均值上发生了变化，对照班的写作分数平均值为9.321，标准差为4.763，实验班的写作分数平均值为10.429，标准差为4.849，由此可以看出实验班的作文得分平均值高于对照班，均差为1.108分。从表中可知，t值为-1.435，显著性值为0.163，大于0.05，说明两个班在实验后作文得分的差异性不大。在进入九年级之后，写作训练在两个班都进行了强化，实验班采取的是“产出导向法”的课堂教学模式，对照班采取的是传统课堂教学模式，由此可见，在加大对学生的写作训练之后，两个班从作文得分的平均分上都得到了提升，为更详细的分析两个班作文得分的平均分在实验前、后分别的变化情况，对两个班在实验前、后的作文得分变化情况分别进行了分析。

　　表4.3对照班实验前后写作成绩检验结果　　

　　表4.4实验班实验前后写作成绩检验结果

　　由上表能够发现，在写作成绩方面，还未展开实验之时，对照组为8.138，完成试验后，其为9.121，而前后标准差分别为5.296和4.717，t值为-2.389，显著性值为0.024，小于0.05，说明对照班实验前、后写作成绩的平均值有显著性差异。实验组成绩的平均分和标准差方面，在还未展开实验前，其分别是8.143、4.700，完成试验后，其分别是10.429、4.762，t值为-4.819，显著性值为0.000，小于0.05，说明实验班实验前、后写作成绩的平均值也有显著性差异。比较两个表可以发现，实验班(MD=2.286)和对照班(MD=0.983)写作成绩均有提高。，实验班写作成绩平均值提高的明显高于对照班，而且实验班在实验前、后的显著性值也小于对照班，说明实验班写作成绩的平均值在实验前、后的差异性更显著。

通过分析以上数据发现，实验班和对照班写作成绩的平均值在实验后都有提高，通过分析两个班分别在实验前、后的变化情况，发现实验班写作成绩平均值的提高明显高于对照班，实验班在实验前、后写作成绩的差异性也更显著。

4.1.2实验前、后不同写作水平的学生的写作成绩变化

为更详细的了解学生在实验前、后写作成绩的变化，参考中考英语阅卷评分标准的分级，笔者与林老师经过商讨，按照写作成绩的不同，将实验班和对照班的学生分别分为三组。将作文得分13－18分、5-12分和0-4分的学生分别设定为写作成绩高、中、低三个小组。对照班和实验班在实验过程中除写作课堂使用的教学模式不同之外，其余因素保持完全一致，笔者通过实验结果来分析对照班和实验班中三个写作水平不同小组的变化情况如何。

　　表4.5对照班三个小组实验前、后人数变化

　　表4.6对照班三个小组实验前、后配对样本T检验　　

　　通过读表4.5可知，对照班写作成绩高的组的人数实验前为6人，实验后增加至7人，该组占全班学生的比例由实验前的20.70%提高至实验后的24.10%。中的组的人数实验前为14人，实验后增加至15人，占全班学生的比例由实验前的48.30%提高至实验后的51.70%。低的组的人数实验前为9人，实验后减少至7人，占全班学生的比例由实验前的31.00%降低至实验后的24.10%。从整体情况来看，高和中的组的人数分别了增加了1人，低的组的人数减少了2人，比实验前略有进步。

读表4.6可得，写作成绩高的组实验前、后的写作成绩平均值分别为15.333和14.333，平均值在实验后降低了1分，标准差分别为1.663和2.137，t值为2.148，显著性值为0.084，大于0.05，说明写作成绩高的组在实验前、后写作成绩的平均值无显著性差异，写作成绩高的小组在实验后的写作成绩平均值没有得到提升。写作成绩中的组在实验前、后的写作成绩平均值分别为9.143和10.286，平均值在实验后提高了1.143分，标准差分别为2.137和2.713，t值为-1.572，显著性值为0.14，大于0.05，说明中的组在实验前、后写作成绩的平均值也无显著性差异，写作成绩中的小组在实验后的写作成绩平均值虽获得了一定的提高，但和实验前相比也不具备显著的差异性。写作成绩低的组实验前、后的写作成绩平均值分别为1.778和3.833，平均值在实验后增加了2.055，p在0.05以内，t达到-5.455，说明低的组在在实验前、后写作成绩的平均值有显著性差异，写作成绩低的组在实验后的写作成绩平均值得到了较明显的提升。

　　表4.7实验班三个小组实验前、后人数变化

　　表4.8实验班三组实验前、后检验结果　　

　　读表4.7可发现，实验班写作成绩高的组的人数实验前为6人，实验后增加至10人，该组占全班学生的比例由实验前的20.69%提高至实验后的34.48%，提升显著。中的组的人数实验前为16人，实验后为15人，占全班学生的比例由实验前的55.17%降低至实验后的51.72%。低的组的人数实验前为7人，实验后减少至4人，占全班学生的比例由实验前的24．14%降低至实验后的13.79%。从整体情况来看，高的组的人数增加了4人，中的组的人数减少了1人，低的组的人数减少了3人，写作成绩高的组和低的组在人数变化上较为明显。

通过表4.8可知，写作成绩高的组实验前、后的写作成绩平均值分别为14.417和15.667，平均值在实验后提高了1.25分，标准差分别为1.393和1.402，t值为-2.953，显著性值为0.032，小于0.05，说明高的组在实验前、后的写作成绩平均值有显著性差异，换言之，完成实验后，高的组里的学生写作成绩的确变高了。写作成绩中的组在实验前、后的写作成绩平均值分别为8.667和10.967，平均值在实验后增加了2.30分，标准差分别为1.979和2.812，t值为-3.286，显著性值为0.005，小于0.05，说明中的组在实验前、后写作成绩的平均值有显著性差异，中的组在实验后的写作成绩平均值有提高。写作成绩低的组实验前、后的写作成绩平均值分别为1.643和4.786，平均值在实验后增加了3.143，提高比较显著，t值为-2.569，显著性值为0.042，小于0.05，说明低的组在实验前、后写作成绩的平均值也具有显著性差异，写作成绩低的组在实验后的写作成绩平均值得到了提高。

综合以上两个表可以发现，实验班高的组的人数在实验后增加较为明显，中的组的人数和低的组的人数都有减少。三个小组中，低的组的写作成绩平均值在实验后提高最多，中和高的组的写作成绩平均值也有提高，中的组的写作成绩平均值在实验前、后的差异性最为显著。

从以上几个表可以发现，实验班的三个小组以及对照班的中组和低组的写作成绩平均值在实验后都有所提升，其中，实验班的低组和中组的成绩提升最为明显，其次为对照班的低组，只有对照班写作成绩高的组的写作成绩平均值略有下降。除此之外，对照班的低组以及实验班的三个组在实验前、后的都具有显著性差异，实验班在实验过程中，采用了“产出导向法”理念下的课堂教学模式，三个小组的写作成绩在实验前、后都具有显著性差异，其中，三个小组比较之下，中组在实验前、后的差异性最为显著，具备一定写作基础的中组，在“产出导向法”的写作课堂模式下，获得了较为明显的提升和进步。对照班在传统写作课堂的教学模式下，保持与以前写作课相同的模式，因为进入九年级，适当增加了写作课的课上训练，对于基础相对较弱的低组获得了在课上更多的练习和学习的机会，低组的写作成绩在实验前、后具有显著性差异，而写作成绩高和中的组在实验前、后的差异性不显著。

4.2“产出导向法”对初中生英语写作能力的影响

首先需要明确的一点是，写作能力是一个抽象的概念，写作能力高低的标准难以界定，但是不可否认，写作成绩是衡量写作能力高低的一种直观性体现。为更好的探究“产出导向法”对初中生英语写作能力有怎样的影响，笔者和林老师参考张文娟（2017）在《“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究》中采用的评分机制，结合本市中考作文评分标准，对学生写作中的语言、结构和内容三方面分别赋分（每一项满分6分），取二者的平均分作为最后的得分，将所得结果进行分析，来探究“产出导向法”下的写作课堂模式对初中生英语写作能力的影响如何。

4.2.1对照班实验前、后写作能力变化

对照班和实验班除写作课堂的教学模式不同之外，其余因素保持一致。对照班在整个实验过程中采取的是传统教学模式，经过一个学期的实验，分别对对照班和实验班在实验前、后写作中的语言、结构、内容得分情况进行分析，结果如下。

　　表4.9对照班实验前、后写作能力差异性检验　　

　　通过读表4.9可知，对照班在实验前的写作中的语言项均值为2.621，实验后该项均值为2.948，均值略有提升，标准差分别为1.690和1.440，t值为-1.704，显著性值为0.099，大于0.05，这表示在语言得分方面，实验前后对照班的区别都不大。实验前写作中内容项均值为2.776，实验后该项均值为3.086，均值略有提升，标准差分别为1.874和1.772，t值为-1.942，显著性值为0.062，大于0.05，说明对照班在实验前、后写作中的内容项得分也不具有显著性差异。实验前写作中结构项均值为2.707，实验后该项均值为3.069，标准差分别为1.817和1.649，t值为-2.521，显著性值为0.017，小于0.05，说明对照班实验前、后写作中的结构项得分具有显著性差异。

对照班在实验前、后的写作课上一直采取的是传统写作课堂的教学模式，学生写作中的语言、内容和结构三项均值在实验后均略有提升，但是语言和内容两项的得分在实验前、后不具备显著性差异说明在传统写作课堂教学模式下，学生在一个学期的写作训练后，写作中的语言和内容两方面没有明显提高，但是在九年级写作训练中对不同写作体裁进行了综合讲解，总结了议论文、记叙文和说明文的结构如何展开并进行了适当的练习，学生们写作中的结构项得分有了一定程度的提升，所以在试验前后两者的区别才会如此明显。

4.2.2实验班实验前、后写作能力变化

通过前一章的实验过程中可以了解到，实验班采取的是“产出导向法”下的课堂教学模式，在教学流程上与对照班有几方面的不同，实验之后，分析实验班写作中的语言、内容和结构在实验前、后的变化情况，结果如下：

　　表4.10实验班实验前、后写作能力差异性检验　

　　分析表4.10可得，实验班在实验前的写作中的语言项均值为2.696，实验后该项均值为3.750，均值有提升，标准差分别为1.633和1.612，t值为-5.293，显著性值为0.000，小于0.05，这表示在语言得分方面，实验前后实验班的区别都很大。实验前写作中内容项均值为2.804，实验后该项均值为3.357，均值也有提升，标准差分别为1.660和1.636，t值为-2.896，显著性值为0.007，小于0.05，说明实验班在实验前、后写作中的内容项得分也具有显著性差异。实验前写作中结构项均值为2.696，实验后该项均值为3.321，标准差分别为1.555和1.638，t值为-3.575，显著性值为0.001，小于0.05，说明实验班实验前、后写作中的结构项得分具有显著性差异。

实验班在实验前采用的是传统写作课堂模式，实验过程中采取的是“产出导向法”下的课堂教学模式，经过一个学期的实验，实验班学生写作中的语言、内容和结构三项得分均比实验前有了提升，而且提升幅度很大。在实验过程中，与传统写作课堂模式不同的是，教师针对目标词汇设计了多项练习来帮助学生实现“语言促成”，学生在练习中能够逐步实现从掌握词，再到组词，最后到造句，层层递进，因此可以发现实验班语言项在实验前、后的差异性最为显著，说明“产出导向法”下的课堂教学模式对学生写作语言项的提高具有明显的积极作用。并且，实验过程中，实验班在写作练习中获得了更多与不同写作话题相关的输入性材料的学习，并且从中总结写作思路和基本结构如何展开，因此，实验班在写作的内容和结构两方面也有明显提升。

通过对比以上两表可以发现，实验班在“产出导向法”下的课堂教学模式下，经过一个学期的实验，学生写作中的语言、内容和结构三方面不仅在得分方面均有提高，并且与实验前相比均具有显著性差异，其中语言项变化最为明显，说明“产出导向法”下的写作课堂教学模式对学生写作中语言的提高具有积极的影响。对照班在传统写作教学模式下，虽然实验前、后学生写作中的语言、内容和结构三方面得分均略有提高，但是语言和内容两方面在实验前、后均不具有显著性差异，仅有结构方面在实验前、后具有显著性差异。

4.3“产出导向法”对初中英语写作情感体验的影响

笔者在以初中英语写作情感体验为研究对象，以其受到产出导向法的影响情况为研究内容展开研究之时，为了获得更全面的研究结果，因此专门设计调查问卷来对这两个班的学生进行调查。在设计问卷之时，主要对学者卢家楣等（2007）的测评机制进行了参考。本问卷包含三个维度，分别是乐情、怡情和融情，其中，乐情维度反映教学在促进学生对其本身喜欢方面所能发挥作用的程度，而冶情和融情维度分别能够对学生在学习之时的情感体验以及师生情感融洽情况进行反映。（卢家楣，刘伟，贺雯，2007）每个维度又由由低到高的四个层次组成，共有12项陈述。

4.3.1实验前学生英语写作课情感体验

实验前对两个班发放问卷调查，用以了解实验班和对照班在实验前在英语写作课上的情感体验是否有差异，结果如下：

　

　图4.1实验前英语写作课情感体验的问卷调查

　　表4.11实验前英语写作课情感体验问卷调查的差异性检验

　　从图4.1可直观的发现，实验班和对照班问卷中每个小题的均值几乎是相持平的，相差非常小。读表4.11可知，在实验前，实验班在乐情维度的均值为3.491，对照班在该维度的均值为3.509，标准差分别为0.414和0.387，t值为-0.528，显著性值为0.602，大于0.05，说明在实验前实验班和对照班在乐情维度上不具备显著性差异。实验班在怡情维度的均值为3.466，对照班在该维度的均值为3.431，标准差分别为0.405和0.383，t值为1.000，显著性值为0.326，大于0.05，说明在实验前实验班和对照班在怡情维度上不具备显著性差异。实验班在融情维度的均值为3.397，对照班在该维度的均值为3.388，标准差分别为0.381和0.344，P的值在0.05以上，t则达到0.372，这表示还未展开实验之时，在融情维度方面，两个班的区别并不明显。实验班问卷总分的平均值为41.379，对照班为41.345，标准差分别为3.468和3.154，t值为0.171，差异性值为0.865，大于0.05，说明两个班问卷总分的平均值也不具备显著性差异，由此可发现，还未展开实验之时，在写作课情感体验方面，两个班的区别并不明显。

4.3.2实验后学生英语写作课情感体验

实验后，为探究实验班和对照班对写作课的情感体验是否发生变化，对两个班再次发放问卷，结果统计如下：

　　图4.2实验后英语写作课情感体验的问卷调查

　　表4.12实验后英语写作课情感体验问卷调查的差异性检验

在实验后，通过图4.2可直观发现，两个班问卷中每小题的有明显的区别，实验班在每个小题上的得分明显高于对照班。读表4.12可知，在实验后，实验班在乐情维度的均值为3.853，对照班在该维度的均值为3.509，标准差分别为0.409和0.363，t值为4.036，显著性值为0.000，小于0.05，说明在实验后实验班和对照班在乐情维度上具备显著性差异。实验班在怡情维度的均值为3.836，对照班在该维度的均值为3.491，标准差分别为0.450和0.344，P的值在0.05以下，t则达到3.954，这表示还完成实验后，在怡情维度方面，两个班之间的区别十分明显。实验班在融情维度的均值为3.724，对照班在该维度的均值为3.397，标准差分别为0.455和0.350，P的值在0.05以下，t则达到4.335，这表示还完成实验后，在融情维度方面，两个班之间的区别十分明显。实验班在实验后的问卷总分的平均值为45.655，对照班为41.586，标准差分别为4.442和2.982，t值为5.659，差异性值为0.000，小于0.05，说明两个班问卷总分的平均值在实验后也具备显著性差异，由此可以说明，在实验后，两个班在英语写作课上的情感体验有了明显区别，无论是在乐情、怡情还是融情上，实验班的得分明显高于对照班，因此可说明实验班在写作课上获得了更积极的情感体验。

4.4实验前、后对学生的访谈

还未展开实验时，根据成绩对实验班进行分组，每组大约十人，共三组，随机从各组选一人作为访谈对象，完成实验后，依旧对其展开访谈。对照班也是如此。根据访谈提纲进行访谈，在实验后，再次根据访谈提纲对这6名同学进行访谈。

在实验前，对实验班的三位同学根据访谈提纲进行了访谈，学生A，班级排名第4名，在实验前表示：“在写作过程中遇到最大的问题是不知道如何表达观点，当拿到一个写作题目时，不知道如何展开观点，虽然在写作中语法错误较少，但是总是反反复复围绕几句话在陈述。而在经过一个学期的实验之后，再次对学生A进行访谈，学生A表示：“在新的写作课堂中，有了很多相关话题的课外阅读材料，在阅读这些材料时，学习到了很多好的句型和表达方式。”学生B，班级排名第16名，实验前表示：“在写作时只会用很简单的句式表达，想要用更好的句子来表达，但是不知道怎样正确表达，所以写作成绩一直不太高。”在实验之后，学生B表示：“在这个学期的写作课上学习到了把简单句带入到好的句型里面，通过一些关联词的使用和加上定语从句、宾语从句等方法，作文中有了更多的好句，写作时的思路也比以前更清晰。”由此可以发现，在“产出导向法”的理念下，实验班的写作课堂对学生写作成绩的提高起到了一定的作用，特别是“促成”环节中“内容促成”和“语言促成”对学生写作中语言和内容的提高有积极性影响。

在实验前从对照班三个小组中分别抽取了一位学生进行了访谈，根据访谈提纲了解学生在写作课上遇到的问题，其中对照班F同学（班级第25名）在实验前表示：“英语写作课上遇到最大的问题就是不知道每一段该写什么，也不知道如何将句子正确的表达出来，因此作文思路写得很混乱，语法错误特别多。”在实验后再次对该班级中的E同学和F同学进行了访谈，两位同学基础相当，在实验后写作成绩均取得了一定的进步，通过访谈了解到，进入九年级之前，课堂上的写作训练相对较少，对于基础较弱的学生而言，很难通过写作课获得一定的提高，进入九年级之后，随着写作训练的逐渐增加，几乎每节写作课堂上都会分析一篇优秀范文，学习优秀范文的写作技巧和写作思路，同时班里较优秀的作文也会进行展示，两位同学在认真学习了这些文章之后，写作思路稍微清晰了一些，对于不同体裁的写作如何展开也有了了解，会通过一些非常基础的简单句来完成最基本的写作任务，所以才得到了更好的成绩。结合访谈可发现，对于基础不是很好的学生，比如良好组和一般组的学生，通过多分析和学习优秀范文，向身边写作成绩好的同学学习并模仿，写作成绩还是可以在一定程度上获得提高。

在实验后，根据访谈提纲，再次对实验班的三位同学进行访谈，当问到学生们本学期的写作课和上个学期有什么不同时，学生A表示：“本学期的写作课有更多非常有趣的活动，比如我们进行过演讲选拔，辩论赛等，这些活动让我们对写作话题产生了更好的兴趣。”学生B表示：“当我们写完作文时，我们会先进行小组互评，这个过程让我在与同组同学对比学习中获得了很多写作的技巧，写作课上的氛围也比之前变得轻松愉快。”当问学生觉得自己在哪些方面有收获时，学生B表示：“本学期觉得在写作方面的最大收获是觉得自己不再对写作有抵触的情绪，因为在写作之前对词汇和句型进行了练习，写作时也不再觉得思路不清晰，对于该怎么表达有了更清晰的认识。”学生C则表示：“因为英语基础较弱，所以觉得写作很难，之前的写作分数也比较低，但是本学期慢慢在课上对写作产生了兴趣，也学会用简单的句型来表达，慢慢对写作也有了自信。”从对学生们的访谈可以发现，实验班的学生在新学期的写作课上产生了更好的情感体验，因此对“产出导向法”下的写作课堂模式普遍比较认同。

4.5小结

通过对实验前后的数据分析可知，实验班的学生在实验后的写作成绩整体有明显的提高，不同写作水平的学生在实验后的写作成绩也均有改善和提升，并且实验班学生的英语写作能力从“语言”、“内容”和“结构”三方面来看均有提高，通过对问卷调查结果的分析来看，实验班的学生在实验过程中在英语写作课上获得了积极的情感体验，结合访谈结果，学生们认为在写作课上收获更多，更希望教师在以后的写作课上用新的课堂教学模式，即“产出导向法”下的课堂教学模式进行写作教学。

第五章结论

作为语言综合运用能力的重要衡量方式，英语写作需要被引起足够的重视，尤其是从义务教育阶段开始，英语写作就需要与听力、阅读和口语教学一样，在课堂教学上获得足够的训练和强化，而由于缺乏有效的写作课堂模式，初中生在英语写作方面遇到的困难比较多。本研究基于初中英语写作教学的基本现状，将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂，以此来探究“产出导向法”对学生写作成绩和写作能力的影响，同时看能不能令学生在情感方面得到良好的体验。此章节不但归纳了前几个章节的研究结论，还对如何开展好初中英语写作教学工作进行了分析，除此以外，还对未来研究方向进行了明确。

5.1研究的主要发现

此次研究以学生英语写作成绩、能力为研究对象，以其受到本产出导向法的影响情况为研究内容展开研究，研究之时，主要从结构、内容以及语言方面着手，分析“产出导向法”能否让学生在写作课上获得积极的情感体验，通过对问卷调查、访谈和对比实验的结果进行对比分析，得到以下结论：

一、“产出导向法”应用于实验班的写作教学后，实验班整体写作成绩较实验前有明显的提升，经过具体分析发现，不同写作水平的学生在实验后的英语写作成绩均比实验前有显著性差异，尤其是写作水平良好的学生在实验前、后的差异性最为显著，写作水平良好的学生具备一定的写作基础，在实验过程中，“产出导向法”应用于写作课堂后，通过促成环节的“语言促成”、“内容促成”和“结构促成”帮助学生逐步掌握目标词汇以及获得重点词组和句型的练习，学生在写作中不再无从下笔，写作思路也更加清晰，从而在实验后的写作成绩获得了提高。

二、“产出导向法”对学生写作能力的提高也起到了一定的促进作用，实验班的学生在实验后的写作中的“语言”、“内容”和“结构”三方面均有提升，与实验前相比均有显著性差异，其中以“语言”方面的差异性最为显著。在实验班的写作课堂中，学生在“驱动”环节的活动中产生了去学习写作话题相关词汇的内驱力，通过多项练习实现“语言”的促成，通过相关输入性话题材料的学习完成“内容”的促成，在对上述材料和范文的分析总结中实现“结构”的促成，生生互评和佳句分享让学生获得了的写作成就感，学生开始喜欢写作并享受写作的过程。

三、“产出导向法”应用于写作课堂后，学生在写作课上获得了更加积极的情感体验。课堂上的“驱动”环节为学生提供了丰富多彩的课堂活动，这些活动极大的提高了学生的写作兴趣，教师在课堂中还为学生提供大量的相关输入性资料的阅读和学习，学生在写作课上开拓了眼界和思路。在评价环节，学生们之间互评增加了学生们之间学习和交流的机会，教师在及时评价环节将学生们写作中的佳句和思路及时与其他同学分享和学习，让学生写作的自信心得以提高，从而在写作课上获得更积极的情感体验。

5.2对初中英语写作教学的启示与建议

通过实验发现，“产出导向法”对初中英语写作教学有一定的促进作用，笔者从实验过程中获得以下几点启示：

一、教师在设置写作课的导入环节时，不仅仅是要自然过渡到本节写作课的写作话题，而且还要激发出学生去写作的内驱力，让学生在写作前意识到自身知识的不足，从而产生想要主动去了解和学习相关话题知识的学习欲望，同时给学生提供足够的输入性材料并设置相关性输出性练习，遵循学用一体的教学理念，在选择相关资料时注意文章难度和趣味性，让学生带着兴趣去阅读相关文章，获取里面有用的知识，为展开写作做好铺垫。

二、区别于以前写作课堂对学生写作的评价方式，教师可以在日后的写作课堂中采取生生互评和教师及时点评相结合的方式，大部分学生对写作持有畏难的情绪并且不自信，这样的情绪状态使学生在写作中产生了消极的写作态度，教师在对写作评价时容易过多的关注写作中是否存在大量语法错误而忽略学生的写作思路，生生互评时可以引导学生们之间互相寻找优秀的句子和表达方式，对于学生优秀的习作可以给与及时的积极反馈并展评，让学生在写作中慢慢获得成就感，从而增强写作的自信心。但是同时，教师需要把控生生互评和及时点评的时间，提升写作课堂的教学效率。

5.3研究不足和后续研究的方向

由于各种主客观因素的影响，虽然已经考虑了实验的全部细节，但本实验仍然存在诸多不足。首先是因为笔者学校位于城郊附近，学生生源并不是很多且大多来自周边的村镇，因此样本总量只有58人，样本总数并不是很多，并且笔者仅选取自己工作的学校这一所学校来做实验，实验数据容易受到实验样本单一性的影响且会容易出现偏差。其次是因为实验时两个班处于九年级，实验周期仅为一个学期，即四个月的时间，在保证英语总课时量不变的前提下，为给写作课提供足够的课时，需要压缩其他课时的时间，并且新的写作课堂模式需要教师投入更多的时间和精力来准备，这无疑令教师负担进一步加重。

一直以来以产出导向法为研究内容展开研究的学者有许多，形成的研究成果也十分丰硕，此次基于前人研究，将“产出导向法”应用于初中英语写作课堂，实验证明是有效的，但其可实施性仍需进一步的研究来验证，同时由于笔者在教育研究方面的经验并不多，所以在设计教学环节之时必然存在许多有待改善之处。笔者在实验过程中发现，教师需要在课前进行大量的备课工作，比如在输入性材料的选择上，教师需要搜索很多文章，从中挑选难度适宜趣味性更高的材料来提高学生的写作兴趣，“驱动”环节的设计也必须仔细斟酌才能既提高学生的参与度又让学生产生学习的内驱力。为了保证“促成”环节的效果，需要教师合理安排写作课的课时问题，在既保证课堂效果的同时不影响其他课时。进入“评价”环节之时，教师需要对学生互评时间进行科学安排，令课堂效率能够得到显著提升。因此，如何将“产出导向法”真正高效的应用于初中英语课堂，还需要进一步的商讨和改进，也希望在未来，“产出导向法”能够获得越来越多老师和学者们的关注，并且可以有更多的研究将“产出导向法”应用于初中英语课堂的教学实践中去。

参考文献

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附录Ⅰ

课堂教学情感测试问卷调查

参考卢家楣，刘伟，贺雯（2007）

亲爱的同学们：

你好！感谢你积极参加此次问卷调查，本次问卷调查旨在了解同学们在英语写作课堂上的真实情感体验，只需要根据自身真实情况如实回答即可，答案无正误之分，填写时无需署名，仅供教学参考使用，不会另作他用，感谢你的配合！

问卷要求：1－5分别表示完全不符、不太相符、不能确定、基本相符、极其符合，根据自身情况在对应位置打“√”。

维度 层次 问题 等级

乐情 接受 1、我愿意在英语写作课上认真听讲 1 2 3 4 5

反应 2、我愿意积极主动回答老师提出的问题 1 2 3 4 5

兴趣 3、我很喜欢写作课，并会按照老师的要求完成作文的写作 1 2 3 4 5

热爱 4、我喜欢课后积极收集整理好的写作范文和佳句，积极进行课外阅读，并喜欢和老师请教写作技巧 1 2 3 4 5

冶情 感受 5、我能体会到教师设置的写作课中所包含的情感 1 2 3 4 5

感动 6、我能产出与写作课主题中相似的情感 1 2 3 4 5

感悟 7、我内心也被这种情感所触动 1 2 3 4 5

感化 8、这种情感对我的影响深远，难以忘怀 1 2 3 4 5

融情 互动 9、我可以和老师在课堂中进行积极的互动 1 2 3 4 5

互悦 10、我与老师的互动过程非常愉悦 1 2 3 4 5

互纳 11、我获得老师的支持和鼓励，并和老师建立非常良好的关系 1 2 3 4 5

互爱 12、我和老师的关系很亲近，感情非常融洽 1 2 3 4 5

附录Ⅱ访谈提纲

一、实验开始前的访谈问题：

1、对于老师的写作教学模式，是否喜欢，理由是？

2、你认为英语写作的哪一方面对你来说比较难？

3、你希望通过英语写作课收获什么？

二、实验结束后的访谈问题：

1、经过这一学期的英语写作学习后，你认为当前的写作课和之前的有何不同？

2、觉得有何收获？

3、对于老师在进行用于写作教学之时继续使用产出导向法，你支不支持，理由是？

附录Ⅲ实验前、后测作文题目

前测作文题目：

六、书面表达（共1小题，满分18分）

请以谚语“Afriendinneedisafriendindeed（患难见真情）”为题，写一篇不少于100词的英语演讲稿。

内容要点：

1．包含对这条谚语的理解；

2．和谚语有关的个人经历。

3．你的个人感悟。

要求：1．书写规范，表达连贯，可根据内容适当发挥；

2．若出现人名、校名，不可用真实名字。

后测作文题目：

六、书面表达（共1小题，满分18分）

转眼初中四年便已结束，在校园里，你们留下了脚印，挥洒了汗水，放飞了理想，带走了成熟，留下了回忆，请以“Anunforgettableexperience”为题，写一篇不少于100词的英语短文，与大家分享你难忘的事。

Inyourstory,trytoexplainthefollowing:(1)Whathappened?(2)Whendidithappen?(3)Wheredidithappen?(4)Howdiditmakeyoufeel?Why?(5)Whatdidyoulearnfromtheexperience?

要求：1．书写规范，表达连贯，可根据内容适当发挥；

2．若出现人名、校名，不可用真实名字。

附录Ⅳ作文评分标准

档次

（分数） 评分标准

15-18分 作文质量为“优秀”。不但拥有完整的结构，而且内容要点无一遗漏，不但语句连贯流畅，而且其中的语法结构、词汇都十分丰富，几乎无词汇、语法错误。此外，不仅格式符合要求，书写也十分工整美观。

11-14分 作文质量为“良好”。不但拥有完整的结构，而且内容要点无一遗漏，不但语句连贯流畅，而且其中的语法结构、词汇都较为丰富，只有极少数词汇、语法错误。此外，不仅格式符合要求，书写也比较工整美观。

7-10分 作文质量为“合格”。结构有待进一步完善，部分内容要点缺失。虽然整体意思清楚，但有几处的语句通顺度、连贯度存在问题，并且出现多处词汇、语法错误。此外，格式基本和要求相符，书写工整。

4-6分 作文质量为“不合格”。结构缺失，同时缺失大部分内容要点。不但整体意思并不清楚，而且许多语句通顺度、连贯度存在问题，并且出现多处词汇、语法错误，导致理解受阻。此外，格式和要求不符，书写并不工整。

0-3分 作文质量为“差”。结构缺失，同时缺失绝大部分内容要点。不但整体意思并不清楚，而且许多语句通顺度、连贯度存在问题，并且出现太多词汇、语法错误，导致理解受阻。此外，格式不符合要求，书写很不工整。

致谢

本论文得以顺利完成，首先要感谢我的导师张媛媛老师，张老师在我选题和开题阶段给了我诸多启示，并在论文选题阶段和材料收集阶段给了我无私的帮助和指导，除此以外，在论文的研究方法和最后的定稿阶段，老师的指导也令我获益匪浅。在这三年中，我无时无刻不被张老师严谨的治学态度和一丝不苟的工作态度所感染，在今后的工作和学习中，我要努力向张老师学习，不断前进，不断突破自己。

其次，我还要感谢曾教授过我课程的所有外国语学院和各个学院的老师们，感谢老师们给与我专业课知识和相关知识的传授，对我的学术论文写作起到了重要的启发和促进作用。

然后，我想感谢我的父母、家人、朋友和同事们，在这三年里给了我足够的支持和帮助。特别感谢我的先生和儿子，在三年里给予了我许多的爱与陪伴，信任与理解，因为有了坚强的后盾，我才可以毫无后顾之忧的去实现自己多年以来继续学习深造的愿望。

最后，感谢各位评审老师，敬请批评指正。