摘要：本文采用《学业自我效能感量表》、《成就动机量表》和《大学生学业情绪问卷》，对338名大学生被试进行问卷调查，研究大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪的现状，并对三者之间的关系进行探讨。研究结论如下：
（1）大学生学业自我效能感水平中等偏上；大学生学业自我效能感在性别、年级上存在显著差异；
（2）大学生成就动机水平中等偏上；大学生成就动机在性别、年级、生源地上存在显著差异；
（3）大学生学业情绪水平中等偏下；大学生学业情绪总分及各因子得分在年级、独生子女上存在显著差异；
（4）大学生学业自我效能感、成就动机与积极学业情绪呈显著正相关，与消极学业情绪呈显著负相关。
关键词：大学生；学业自我效能感；成就动机；学业情绪
1问题的提出
1.1 研究背景
20世纪80年代以来，对于影响学生学习的非认知因素的研究受到研究者们的广泛关注。其中，学习动机的研究、学业自我效能感的研究、考试焦虑等不良情绪的研究等己成为心理学的重要研究领域，这些领域的研究成果也在教育教学的各个环节中被运用，为提高教育质量和教学效果，促进学生身心全面发展提供了有效依据。学业情绪是影响学习的重要非认知因素，在学习过程中，情绪与个体的认知操作、学习动机等发生着相互作用的关系，这种相互作用不仅会对学生取得良好的学业成就产生影响，还会对他们生理与心理的健康产生影响。
目前，很多学者的研究表明，成就动机能够对学生的学业方面产生重要的影响。刘志华等人以大学生为对象，研究成就动机与学业成就之间的关系，表明高成就动机对学生的学业成绩有明显促进作用[2]。成就动机高的学生，能够对学习保持着较高程度的兴趣，希望自己能够在学业上取得良好的成就；而成就动机不高的学生，不仅在学业方面表现一般，也会在其他方面表现出怯懦的一面。因此，了解学生的成就动机及其影响机制对教育工作的开展有重要意义。
随着自我效能感这一概念的提出，很快便引起心理学工作者的广泛关注。我国对自我效能感的研究较晚，已有研究大多数都集中在教学和学习等领域。学业自我效能感是指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务[1]。现在越来越多的教育学家和心理学家都对学生的学业成绩和心理健康等与学业自我效能感的关系产生注意，因此社会开始广泛关注于学业自我效能感的研究。
综上所述，学业自我效能感和成就动机是否会对学生的情绪水平产生影响？这三者的关系又是怎样的？带着这些疑问，本研究主要是调查大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪的现状，进而探讨三者的关系，希望能够得到一些建设性的结果。
1.2概念界定
1.2.1学业自我效能感
心理学家Bandura提出了自我效能感的概念。Bandura认为“自我效能感是指个体相信凭借自己已有的能力能够完成某项任务，是个体的能力和自信心在一些活动中的具体体现”[4]。学业自我效能感指的是与学习有关的自我效能感。
1.2.2成就动机
成就动机是一种社会性动机。在期望价值模型中，Athinson提出，个体的成就动机由两部分组成，其一是追求成功的动机，其二是避免失败的动机。追求成功的个体会为自己选择一个具有一定挑战性，但又在能力所及范围内的任务。与之相反，避免失败的个体因害怕失败而会选择远远低于自己能力的任务，降低任务可能会带来的失败风险[5]。
1.2.3学业情绪
学业情绪是指学生在学业情境中体验到的各种不同的情绪。德国心理学家Pekrun提出了学业情绪的概念，他认为学业情绪是“在教学或学习过程中与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等”[11]。
1.3研究现状
1.3.1学业自我效能感的研究
近些年来，国内外学者对学生自我效能感的形成和发展做了大量的研究，对影响学生自我效能感强弱的因素和怎样培养学生的自我效能感等一系列问题进行了探究。
Bandura等人对自我效能感进行了大量的研究，发现有5种信息源会影响自我效能感的形成[4]：行为信息、代理性信息、言语刺激、情感的唤醒和环境信息。刘惠认为在学习过程中可以对学生的学业自我效能感进行干预[8]。沈杰、陈家麟认为应该了解、满足学生的需要，让学生体验到积极的自我情绪，用客体与预期关系，强化学生对自我的积极情绪记忆[7]。朱丽芳、谢倩通过提出为学生提供更多的学习机会、为学生树立合适的学习榜样、对学生进行言语说服，改变他们的认知水平、对学生的学习进步给予适当的归因反馈等措施来提高学生的学业自我效能感。
1.3.2成就动机的研究
当前对于成就动机的研究主要是以调查为主的比较研究、影响研究，和以实验为主的干预研究。
在成就动机的比较研究中，主要包括性别、年龄和生源地的差异比较。黄甜对六所学校的712人进行问卷调查，结果显示男女学生在成就动机上的得分是较为一致的，都有较强追求成功的动机[13]。景怀斌的研究结果也显示成就动机在性别上男性的成就动机显著高于女性[14]；而贾蕊、郭威等人的研究则表明成就动机在性别上无显著差异。张淑华对成就动机的年龄差异进行比较，发现小学一年级到大学一年级的338名学生中，学生的年龄越大，其成就动机就越低[15]。X学者杨国枢、余安邦发现，个体的成就取向随着文化背景的不同而存在差异。一般来说，西方社会文化倾向于注重个体取向，东方社会文化则倾向于注重与社会一致的取向[16]。陈丹萍对中德两国中学生的成就动机进行了研究，发现中国中学生的成就动机低于德国中学生，中国学生表现出较高的焦虑状态[17]。
1.3.3学业情绪的研究
国内和国外的大量研究表明，学业情绪是指学生在学习过程中能够体验到各种不同的情绪。
德国心理学家Pekrun第一次明确提出了学业情绪的概念，他们认为学业情绪是指学生学业学习、课堂教学和学业成就有直接的关系的情绪[11]。李磊和郭成认为学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪[12]。俞国良认为学业情绪是指在教学或学习过程中与学生的学业相关的各种情绪体验。季长弘、张丽莉认为学业情绪是指与学习过程相伴随的，对待学习内容、学习方式、学习效果等的态度体验。
1.3.4学业自我效能感、成就动机与学业情绪的关系研究
在对自我效能感的研究中，Bandura曾指出，自我效能感的水平会增强或削弱个体的动机，从而影响其行动[4]。Noels等人对第二语言学习者的研究表明自我效能感与成就动机是呈显著正相关的，并且，个体的自我效能感越高，其焦虑水平就会越低(NodsKA，ClementR&PelletierLG，2001)[3]。
Pekrun的研究显示，自我效能感、学业控制及主观价值与学业情绪存在显著相关[11]。一般说来，自我效能感较低的个体能体验到更多的消极情绪，并且容易泛化；而自我效能感较高的个体体验到的消极情绪较少，并且不会轻易泛化(BrownJD，DuttonKA，1995)[6]。
关于学习动机与学业情绪，有研究表明愉快、希望和自豪等积极情绪与学生的成就动机之间有正相关，而消极的情绪如厌倦、绝望则与所有的动机变量及个体完成任务时的努力程度呈负相关(Pekrunetal，2002)[11]。
综上所述，大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪三者可能存在相互影响的关系，但国内还未有研究者对三者之间的整体关系进行研究。
2研究设计
2.1研究目的
研究目的：采用文献法和问卷法，对大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪的总体情况及其差异进行分析，研究大学生学业自我效能感、成就动机与学业情绪的关系，为大学生的学业情绪问题提供指导，并帮助学校对大学生开展心理健康工作。
2.2研究方法
2.2.1研究对象
以盐城市盐城师范学院的大学生作为研究对象，通过分层抽样的方法对360名大学生进行问卷调查。回收有效问卷338份，有效回收率为93.8%。具体被试结构为：男生127人，女生211人；城镇户口191人，农村户口147人；独生子女203人，非独生子女135人；大一96人，大二104人，大三138人。
2.2.2测量工具
学业自我效能感量表：采用华中师范大学的梁宇颂、周宗奎（2000）编制的学业自我效能感量表。此量表包括学业能力自我效能感与学业行为自我效能感两个维度。每个维度有11道题，共22道题。两个维度的克隆巴赫（信度）系数（Cronbach`salpha）分别为0.520和0.752，总量表的cronbach`salpha系数为0.817[9]，采用五点计分，分数越高表明学业自我效能感越高。
成就动机量表：挪威心理学家Gjesme,T.和Nygard,R.于1970年编制了英文版本，我国研究者叶仁敏和挪威学者Hegtvet,K.A.于1988年一起翻译制定了中文版本，四年后又以大学生和中学生为样本进行了再次验证。该量表共有30题，1-15题是追求成功的动机，记总分为Ms；16-30题是避免失败的动机，记总分为MAF，Ms–MAF为总得分即成就动机。此量表内部一致性系数分别为0.83（希望成功的动机分量表）和0.84（回避失败的动机分量表），信效度良好[10]，采用四点计分。
大学生学业情绪问卷：采用Pekrun（2005）等人编制的学业情绪问卷及董妍、俞国良（2007）编制的青少年学情绪问卷。问卷包括积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个维度，共10种情绪。其中，活动定向的积极情绪包括高兴、轻松与平静：结果定向的积极情绪为成就感；活动定向的消极情绪包括厌倦、生气、烦躁；结果定向的消极情绪为沮丧、焦虑与愧疚。四个分问卷的内部一致性系数分别为：0.84，0.84，0.85,0.83，分半信度分别为：0.84,0.80,0.81,0.82[11]，采用五点计分。
2.3施测步骤及数据处理
主试进班说明本次测试的作用，征得被试理解后发放问卷并宣读指导语。被试在理解问卷意图的基础上完成问卷，再由主试当场回收。将整理出的有效问卷数据通过SPSS19进行分析，主要进行单因素方差分析、t检验、描述统计和相关分析等。
3结果
3.1大学生学业自我效能感的结果
3.1.1大学生学业自我效能感的总体状况
将学业自我效能感的总分和各因子得分进行描述统计，其结果统计如表1：
从表1可以看出：大学生学业自我效能感总体发展水平中等偏上。
3.1.2大学生学业自我效能感的差异检验
3.1.2.1大学生学业自我效能感性的性别差异检验
通过对大学生学业自我效能感的性别进行独立样本t检验的差异检验，结果如表2：
从表2中可以看出：大学生学业自我效能感总分及各因子得分在性别上存在显著差异（p＜0.05），男生得分显著高于女生。
3.1.2.2大学生学业自我效能感的年级差异检验
通过对大学生学业自我效能感的年级进行单因素方差分析的差异检验，结果如表3：
从表3可以看出：大学生学业自我效能感总分及各因子得分存在显著年级差异（p＞0.05）。事后检验结果见表4：
从表4可以看出，在大学生学业自我效能感及各个因子的得分上，大二年级的学生得分显著高于大一、大三年级的学生；在学业能力自我效能感及学业行为自我效能感得分上，大三年级的学生得分显著高于大一年级的学生。
3.1.2.3大学生学业自我效能感的生源地差异检验
通过对大学生学业自我效能感进行生源地的独立样本t检验，结果如表5：
从表5中可以看出：大学生学业自我效能感总分在生源地上不存在显著差异（p＞0.05）。大学生的学业能力自我效能感存在显著生源地差异（p＜0.05），城镇大学生的得分高于农村大学生；大学生学业行为自我效能感存在显著生源地差异（p＜0.05），农村大学生的得分高于城镇大学生。
3.1.2.4大学生学业自我效能感是否独生子女差异检验
通过对大学生学业自我效能感的是否独生子女进行独立样本t检验差异分析，结果如表6：
从表6可以看出：大学生学业自我效能感总分及学业行为自我效能感得分不存在显著是否独生子女差异（p＞0.05）；大学生学业能力自我效能感存在显著是否独生子女差异（p＜0.05），非独生子女的得分显著高于独生子女。
3.2大学生成就动机的结果
3.2.1大学生成就动机的总体状况
将成就动机的总分和各因子得分进行描述统计，结果如表7:
从表7可以看出：大学生成就动机总分较高，为0.39（0.39＞0）。大学生追求成功的动机的得分高于避免失败的动机的得分，分别为47.09和46.69。
3.2.2大学生成就动机的差异检验
3.2.2.1大学生成就动机的性别差异检验
通过对大学生成就动机进行独立样本t检验的性别差异检验，分析结果如表8：
从表8可以看出：大学生成就动机总分及追求成功的动机得分存在显著性别差异（p＜0.05），男生得分高于女生；大学生避免失败的动机不存在显著性别差异（p＞0.05）。
3.2.2.2大学生成就动机的年级差异检验
采用单因素检验的方法对大学生成就动机的年级进行差异检验，结果如表9：
从表9可以看出：大学生成就动机总分及各因子得分均在年级上存在显著差异（p＜0.05）。事后检验结果见表10：
从表10可以看出，大二、大三年级的学生成就动机总分及各因子得分显著高于大一年级的学生，大二年级的学生在追求成功动机和避免失败动机的得分显著高于大三年级的学生。
3.2.2.3大学生成就动机的生源地差异检验
通过对大学生成就动机进行独立样本t检验的生源地差异检验，分析结果如表11：
从表11可以看出：大学生成就动机总分存在显著生源地差异（p＜0.05），城镇大学生得分高于农村大学生；大学生追求成功的动机得分不存在显著生源地差异（p＞0.05）；大学生避免失败的动机得分存在显著生源地差异（p＜0.05），农村大学生的得分高于城镇大学生。
3.2.2.4大学生成就动机的是否独生子女差异检验
通过对大学生成就动机进行独立样本t检验的是否独生子女差异分析，分析结果如表12：
从表12可以看出：大学生成就动机总分及各因子得分在是否独生子女上均不存在显著差异（p＞0.05）。
3.3大学生学业情绪的结果
3.3.1大学生学业情绪的总体状况
将学业情绪的总分和各因子得分进行描述统计，结果如表13：
从表13可以看出：大学生目前体验到的消极学业情绪显著高于其体验到的积极学业情绪，大学生学业情绪水平中等偏下。
3.3.2大学生学业情绪的差异检验
3.3.2.1大学生学业情绪的性别差异检验
通过对大学生学业情绪进行独立样本t检验的性别差异分析，分析结果如表14：
从表16可以看出，大二年级的学生在积极高唤醒和积极低唤醒的得分显著高于大一、大三年级的学生。
3.3.2.3大学生学业情绪的生源地差异检验
通过对大学生学业情绪进行独立样本t检验的生源地差异分析，分析结果如表17：
从表19中可以看出：大学生学业自我效能感与积极高唤醒因子和积极低唤醒因子存在显著正相关（p＜0.01）；大学生学业能力自我效能感及学业行为自我效能感与积极高唤醒因子和积极低唤醒因子存在显著正相关（p＜0.01），与消极高唤醒因子和消极低唤醒因子存在显著负相关（p＜0.01）。
3.4.2大学生成就动机与学业情绪的相关分析
对大学生成就动机与学业情绪进行相关分析
大学生积极高唤醒因子和积极低唤醒因子与成就动机存在显著正相关（p＜0.05）；大学生积极高唤醒因子、积极低唤醒因子及消极低唤醒因子均与追求成功的动机存在显著正相关（p＜0.05）；大学生积极高唤醒因子、消极高唤醒因子及消极低唤醒因子均与避免失败的动机存在显著正相关（p＜0.01）。
4讨论
4.1大学生学业自我效能感的讨论
大学生学业自我效能感水平中等偏上。原因可能是大学生对自己在学习中达到目标的信心较强，他们认为凭借自己的努力就能够取得十分优异的成绩，但是他们却缺少达到自己目标所需求的能力，因而导致总体水平并不高。
大学生学业自我效能感总分及各因子得分存在显著性别差异，男生得分显著高于女生。这可能是因为，进入大学校园之后，大学男生能够明确自己的目标，他们主要关注于自身的发展，为了达成目标通过各种手段来锻炼自己，提高自己的能力，这让他们能够更加客观全面的对自身进行评价，因此能取得理想的成绩；而大学女生评价自己的时候很容易受到他人的评价的影响，如果他人的评价达到了她们的要求，她们对自身的评价就会很高，但是当他人的奖励和评价没能达到自己的要求时，她们学习的兴趣和信心就会降低。
大学生学业自我效能感在年级上存在显著差异，在大学生学业自我效能感及各个因子的得分上，大二年级的学生得分显著高于大一、大三年级的学生；在学业能力自我效能感及学业行为自我效能感得分上，大一年级的学生得分显著低于大三年级的学生。原因可能是大二年级的学生相较于大一学生，已经经受了一年的大学生活，对大学的学习任务已经十分了解，而大三学生即将走上社会，需要对自己的学习能力进行重新评价，导致自信心不如大二年级的学生高，所以大二年级学生的学业自我效能感要更高。大三年级的学生相较于大一学生而言，他们能够更加准确的对自己的学习行为能否达到学习目标进行评估，因此他们的水平要高于大一学生。
大学生学业自我效能感总分不存在显著生源地差异，大学生的学业能力自我效能感存在显著生源地差异，城镇大学生的得分高于农村大学生；大学生学业行为自我效能感存在显著生源地差异，农村大学生的得分高于城镇大学生。原因可能是城镇大学生的家长十分重视教育方式，他们注重培养孩子的独立生活能力和内心的坚韧，并且能在孩子遇到困难时及时的进行沟通，并且给予相应的家庭支持，大大增强了学生的自信心，而农村家长则更多关注于孩子的成绩，而在上述方面有所欠缺，从而导致城镇大学生学业能力自我效能感水平比农村大学生高；农村大学生因为生活的环境影响，做事更为小心谨慎，对自身的能力评估比城镇大学生更为准确，因而学业行为自我效能感水平比城镇大学生要高。
大学生学业自我效能感总分及学业行为自我效能感得分不存在显著是否独生子女差异，大学生学业能力自我效能感存在显著是否独生子女差异，非独生子女的得分显著高于独生子女。原因可能是非独生子女在兄弟姐妹的帮助下能够更好的完成学习任务，取得更好的成绩，而独生子女只能自己解决学习任务，因而在学业能力自我效能感水平上要比非独生子女低下。
4.2大学生成就动机的讨论
大学生成就动机水平中等偏上，而2009年孙蕴涛、顾红的研究数据中大学生的成就动机则相对较低[18]。这种变化的原因可能是随着教育水平的提高，涌现出越来越多的优秀大学生，大学生之间的竞争也演变的日趋激烈。大学生们更加迫切通过学习提升自己的能力，希望能够成为众多大学生中的佼佼者。同时，现在的大学生对自身的发展有明确的目标，希望能够在学业上取得良好的成就，帮助他们在社会上建立一足之地，并为此积极主动地奋斗，因而大学生的成就动机水平较高。
大学生成就动机总分及追求成功的动机得分存在显著性别差异，男生得分高于女生，大学生避免失败的动机不存在显著性别差异，这与大部分成就动机的研究结果一致[16][18]。原因可能是由于传统男女观念的影响，社会普遍认为，男性需要在学业、事业上都有所成就，从而能够挑起家庭的重担，而对于女性就宽容很多，这样的观念潜移默化地着改变着大学生，因此，大学男生在追求成功的动机上要高于女生，更渴望有所作为。
大学生成就动机总分存在显著年级差异，大二、大三年级的学生成就动机总分及各因子得分显著高于大一年级的学生，大二年级的学生在追求成功动机和避免失败动机的得分显著高于大三年级的学生。原因可能是大一年级的学生刚刚结束紧张的高中生活，初步进入大学校园给他们带来了充足的放松时间，使他们并不是十分追求于获得良好的成绩，因而导致大一年级的学生不如大二、大三年级的学生的成就动机水平高；大二年级是大学生活中的分水岭，大二年级的学生已经适应了大学生活，并且充分理解到了取得良好的学业成绩的重要性，因而更加渴望获得成功，不希望自己在学业上失败，而大三年级的学生比大二年级的学生经历了更长时间的打磨，他们的心态已经较为平稳，因而成就动机水平不如大二年级的学生高。
大学生成就动机总分存在显著生源地差异，城镇大学生得分高于农村大学生；大学生追求成功的动机得分不存在显著生源地差异；大学生避免失败的动机得分存在显著生源地差异，农村大学生的得分高于城镇大学生。原因可能是生源地是城镇的大学生相比农村的大学生，从小受到全方面的培养，兴趣广泛，想要在各方面都有所突破，因此有较强的成就动机；农村大学生希望通过读书改变出身，以一份轻松体面的工作改善家庭的经济情况，加上父母望子成龙的心态让农村大学生感到压力，尽可能的避免失败，导致农村大学生避免失败的动机水平也较高。
大学生成就动机在是否独生子女上不存在显著差异。独生子女是家中唯一的孩子，父母的全部期望都压在他们身上；而非独生子女希望以优异的成绩在兄弟姐妹中得到父母更多关注，因此两者都有强烈的成就动机，不存在显著差异。
4.3大学生学业情绪的讨论
大学生学业情绪水平中等偏下，大学生体验到的消极学业情绪显著高于积极学业情绪。原因可能是对大学生来说与学业相关的学习活动能够引起他们较为强烈的情绪体验，繁重的学习任务使得大学生感到厌倦，结业考核也给他们带来了焦虑、颓废等消极情绪，在学习之余大学生也会经常遇到一些不顺心的事，这些都加重了他们的消极情绪。
大学生学业情绪的消极高唤醒因子存在显著性别差异，男生得分显著高于女生，其他因子不存在显著性别差异，这与董研、俞国良的调查结果一致[13]。原因可能是由于“别人家的孩子”的存在，父母经常拿他与大学生进行比较，导致大学生产生焦虑、颓废等消极情绪，而且女生在情感上的体验远比男生更加细腻，她们更善于发泄自身的不良情绪，导致女生体验到的积极情绪比男生要更多，因此大学男女在学业情绪上会存在差异。
大学生积极高唤醒和积极低唤醒情绪在年级上存在显著差异，大二年级的学生在积极高唤醒和积极低唤醒的得分显著高于大一、大三年级的学生，大学生消极高唤醒和消极低唤醒情绪在年级上不存在显著差异，这与我王小慧、金瑜[22]的研究结果较为一致。原因可能是大一年级刚刚进入大学校园，在许多地方容易受到挫折，而大二年级的学生对这些已经有了相应的对策，因而能够积极面对，大三年级的学生却因为将要实习、寻找工作，积累了许多压力，使得他们的积极学业情绪水平不如大二年级的学生高。
大学生学业情绪不存在显著生源地差异。这可能是因为城镇大学生和农村大学生都在同一所大学中学习，经历的各种事件也基本上相同，这就使得他们体验到的各种情绪也较为一致，因此不存在显著差异。
大学生消极低唤醒情绪得分在是否独生子女上存在显著差异，非独生子女得分显著高于独生子女，大学生学业情绪的其他因子在是否独生子女上不存在显著差异。原因可能是非独生子女经常与自己的兄弟姐妹进行比较，一旦他们之间的学习成绩有较大差距，就容易产生失望、颓废等消极情绪，而独生子女一般情况下并没有这些体验。
4.4大学生学业自我效能感、成就动机与学业情绪的相关讨论
4.4.1大学生学业自我效能感与学业情绪的相关讨论
大学生学业自我效能感及各个因子均与积极高唤醒因子和积极低唤醒因子存在显著正相关，大学生学业能力自我效能感及学业行为自我效能感与消极高唤醒因子和消极低唤醒因子存在显著负相关。原因可能是随着大学生学业自我效能感的提高，他们对于自身能力的评估也越来越高，处理事情也越发自信，因而产生了更多的积极学业情绪，他们消极的学业情绪反而越低。国内的许多研究结果也是一致的。有研究探讨了大学生的学习厌倦感、自我效能感与抑郁的关系，发现学生的一般自我效能感能够显著地负向预测学习厌倦感(葛明贵，余益兵，邢彩霞，2006)[19]。在不同学科领域的研究表明，数学自我效能感的提高可能有助于降低中学生的数学焦虑，即数学自我效能感越强，数学焦虑就越弱(肖慧，2007)[20]；英语考试焦虑则与英语自我效能感呈显著负相关(赵燕，2007)[21]。
综上所述，大学生学业自我效能感与学业情绪的关系密切，学业自我效能感提高能够引起学生更多的积极学业情绪，反之，就会引起学生更多的消极学业情绪。
4.4.2大学生成就动机与学业情绪的相关讨论
大学生成就动机与积极高唤醒因子和积极低唤醒因子存在显著正相关；大学生追求成功的动机与积极高唤醒因子、积极低唤醒因子及消极低唤醒因子均存在显著正相关；大学生避免失败的动机与积极高唤醒因子、消极高唤醒因子及消极低唤醒因子均存在显著正相关。原因可能是大学生在学习上会遇到很多困难，容易产生各种消极情绪，这些消极情绪一方面督促大学生，让他们通过刻苦努力来获得成就，减少自身的消极情绪，另一方面促使大学生参与一些自己擅长、容易学习的科目或事情，减少大学生遭遇失败产生的挫折感。而如果在避免失败的动机上得分越高，则说明大学生害怕失败，与希望成功的大学生表现相反，学习困难带来的压力是他们逃避的借口，认为自己无力承担繁重的学业压力，自信心不足，自我评价较低，容易产生消极学业情绪。因此，避免失败的动机越高，其积极学业情绪程度也越高。
综上所述，大学生成就动机和学业情绪的关系密切，大学生成就动机越高，学生体验到的积极学业情绪就会越多，体验到的消极学业情绪就会越少。
5结论
5.1大学生学业自我效能感的结论
大学生学业自我效能感中等偏上；
大学生学业自我效能感总分及各因子得分在性别上存在显著差异，男生得分显著高于女生；
大学生学业自我效能感在年级上存在显著差异，在大学生学业自我效能感及各个因子的得分上，大二年级的学生得分显著高于大一、大三年级的学生，在学业能力自我效能感及学业行为自我效能感得分上，大三年级的学生得分显著高于大一年级的学生；
大学生学业自我效能感总分在生源地上不存在显著差异，大学生的学业能力自我效能感在生源地上存在显著的差异，城镇大学生的得分高于农村大学生，大学生学业行为自我效能感在生源地上存在显著差异，农村大学生的得分高于城镇大学生；
大学生学业自我效能感总分及学业行为自我效能感得分在是否独生子女上不存在显著差异，大学生学业能力自我效能感在是否独生子女上存在显著差异，非独生子女的得分显著高于独生子女。
5.2大学生成就动机的结论
大学生成就动机水平中等偏上；
大学生成就动机总分及追求成功的动机得分在性别上存在显著差异，男生得分高于女生，大学生避免失败的动机在性别上不存在显著差异；
大学生成就动机总分在年级上存在显著差异，大一年级的学生成就动机总分及各因子得分显著低于大二、大三年级的学生，大二年级的学生在追求成功动机和避免失败动机的得分显著高于大三年级的学生；
大学生成就动机总分在生源地上存在显著差异，城镇大学生得分高于农村大学生；大学生追求成功的动机得分在生源地上不存在显著差异；大学生避免失败的动机得分在生源地上存在显著差异，农村大学生的得分高于城镇大学生；
大学生成就动机不存在显著是否独生子女差异。
5.3大学生学业情绪的结论
大学生的学业情绪水平中等偏下；
大学生学业情绪在消极高唤醒因子上存在显著性别差异，男生得分显著高于女生，其他因子不存在显著性别差异；
大学生积极高唤醒和积极低唤醒情绪在年级上存在显著差异，大二年级的学生在积极高唤醒和积极低唤醒的得分显著高于大一、大三年级的学生，大学生消极高唤醒和消极低唤醒情绪在年级上不存在显著差异；
大学生学业情绪在生源地上不存在显著差异；
大学生消极低唤醒情绪得分在是否独生子女上存在显著差异，非独生子女得分显著高于独生子女，大学生学业情绪的其他因子在是否独生子女上不存在显著差异。
5.4大学生学业自我效能感、成就动机与学业情绪的关系结论
大学生学业自我效能感、成就动机与积极学业情绪呈显著正相关，与消极学业情绪呈显著负相关。
6教育建议
6.1提高大学生的学业自我效能感水平
第一，建立更加完善的奖励机制。鼓励学生取得学业上的成功，只要学生现在的成绩比以前高，学生就能得到奖励，让学生得到更多成功的机会，从而增强学生的自信心，提高学生的学业自我效能感水平。
第二，教师要对学生的努力成果进行正确的评价。有时当学生认识到自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，就可能会伤及学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为是对于弱者产生的情绪，从而让学生认为是自己的无能，使得学生的自信心受创。相反，如果学生得到的是老师的不满的评价反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊心，提高学生的学业自我效能感。
第三，学生要提高自己的学习策略运用水平。学生要在学习过程中，真确的把握自己的学习能力，运用正确的学习方法，从而增强学生的自信心，提高学生的学业自我效能感。
6.2提高大学生的成就动机水平
第一，学校要为大学生建设一种良性竞争的学习氛围。这种竞争应该是多方面的竞争，教师要充分利用大学生的最近发展水平，对大学生传递适当的期望，为大学生树立适当的目标，帮助大学生提高他们的成就动机水平。
第二，家长要注重对孩子成就感的培养。孩子成就感的高低与父母从小的培养息息相关，家长要给孩子一定独立机会，让孩子尽可能单独完成某件事，让他们能从中体会到获得成功的快感，敢于尝试，不害怕失败。
第三，学生要正确认识自己，对于自己的真实能力有准确地预估，选择难度适宜的目标，以成功的感受提高成功的欲望。
6.3提高大学生的积极学业情绪水平
第一，优化学校环境，发挥环境育人的作用。学校要甲醛个校园环境的建设力度，为大学生营造一个健康、多彩的学习环境，保证大学生能够发展多方面的特长和爱好，帮助大学生体验到更多的积极学业情绪。
第二，对大学生进行心理健康教育课程。学校可以开展心理健康教育课程，加强大学生的心理健康水平，增强大学生对积极学业情绪的体验
第三，学生面对困难时要以积极的心态去克服它，培养自己良好的学业情绪，减少消极学业情绪的体验。
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