小学教师教学效能感的现状分析与研究策略

　　应试教育越来越受到人们的重视，人们甚至浅显地觉得：教育事业有所成就体现在学生成绩的优秀上。学校、家庭和社会越来越关注学生学习成长动态，却很少有人把目光聚焦到小学教师教学效能感是否下降或提升。如教师教学效能感的影响因素，包括教师个人身心素质的高低、任教科目数量的多少和教学技巧与能力的大小等。而教师教学效能感在整个教育过程中的作用不仅是引导学生学习品质和日常生活行为，而且是考察教师教学质量，甚至是学校办学水平的尤为重要的衡量因素。因此，教育工作与时俱进的一步，可以从提高教师的教学效能感入手。研究初等教育教师教学效能感，不仅可以稳固教育本体，也能平衡教育天平。

　　本研究把调查建立在咸阳市区小学教师的群体上，探究现在该区域教师教学效能感的特征及影响因素，并积极采取合理的措施、实施对策，鼓励并激发教师潜在的教学效能感，使教师积极主动地投身到教育事业中，提高教学效率和教学质量。同时，通过此项研究，可以引起教育部门及社会各界人士对教育的关注和重新认识，从教师的身心健康这个基础出发，改变并制定相关及合理的教育政策，提高教师教学效能感，也对正确改善应试教育的教育环境有积极地帮助。

　　理论意义：（1）衡量教育标准不只是通过学生的学就可以完全测量的，还应当注重“教”的过程，因为只有“教”与“学”结合，才是完整的“教学”。所以关注教师本身，提高教学效能感，则教育成果便大可有质的飞跃。（2）从基本教育制度出发，履行教师劳动义务的同时，与实时调查相结合，使采取合理有效的提升教学效能感的措施有据可循。（3）因大量文献表明，关于教学效能感的记载很多，然而，只针对小学范围的教师开展的调查分析却很少。本文又以咸阳市这个教育经济并不发达的区域为研究对象，减少地区差异，进一步为科学研究小学教师教学效能感的提升提供事实依据。

　　现实意义：受当代应试教育的影响，家庭、学校及社会关注的对象都是学生，这就往往忽略了教师的自身身心健康发展，工作压力大，但实际上教师的教学效能感较差，学生成绩未必与期待相一致。本研究将提供一次教师真正属于自己的发言权，了解教师对于教学效能感的看法。并提出解决措施，制定正确的、合理的有效工作制度，使教师积极主动的投入到教育事业中，提升自我效能感。这样不仅能提高教师自身的自我认可，对工作的自信度和坚持度，而且又不会丢掉教师教学成绩、学生学习成绩的这一把标尺，对教育事业是一件积极乐观的策略。

　　在研究之初，就小学教师教学效能感的相关资料进行筛选和整理，从而完成了对以往相关研究的综述。从论文大纲到完成定稿，通过搜寻大量的文献支持论文的撰写，是论文撰写更具一定的科学性，完整自己尚浅的学识，并使论文内容更充实。

　　通过向区域内小学教师发出简明扼要的教学效能感量表，统计分析获得小学教师教学效能感的现状，并根据实时现状提出相应的可行性策略。此研究方法可为本文研究提供最简单、快捷且有效的事实依据。

　　从理论和实践两个角度出发，结合我国小学教育的基本情况，走进5所咸阳市区内的小学，通过为期数月的观察，并与教育学知识综合分析，指出本研究主题存在的主要问题及其影响因素，并提出相应的解决方法和途径。

　　班杜拉的自我效能感理论应用到教学中开始了对教师教学效能感理论的研究，教学效能感作为影响教师教学行为和教学成果的重要因素越来越受到人们的重视，逐渐成为研究的热点。早期研究表明，影响教学效能感的因素包括教师个人因素和外部因素。Woolfolk,Rosoff&Hoy对教学效能感影响的研究涉及到学校规模、学校的组织结构和学校氛围，学生因素等。[1].当代教师教育，2012，(04)]提勘恩•莫尔（Tschanacn,Moran）等人提出了一个教学效能感的新模型。他认为，教学效能感的形成和发展深受班杜拉自我效能理论提出的言语劝说、替代经验、情绪唤醒、掌握性经验、学校环境与氛围等各种效能信息进行认知加工，这种认知加工直接影响教师对教学任务的分析和对个人教学能力的评价。[2].西南科技大学高教研究，2008]1984年Gibson和Dembo编制了现在著名的教师效能量表。这个量表由30个题目组成，据实践测量，教学效能感存在两个独立的因素，与一般教学效能感和个人教学效能感是一致的。[3].卫生职业教育，2011，(19)]近几年来，学者车伟艳，许应华，张东等人都对国外教师教学效能感的现状做过进一步研究。发现国外研究的教学效能感的意义基本包括：教学效能感是教师自主发展的内在动力；是影响教师教学行为有效性的重要方面；是激发教师工作动机的内在动力；是教师职业幸福的重要源泉。而提高教师教学效能感具体表现在：（1）民主的课堂管理；（2）积极的教学归因；（3）关注学生的进步与成长。增强教学效能感是必要的。对于研究国外教师教学效能感的文献基本上与国内一致，即教学效能感的概念，影响因素，回顾与展望等。教学效能感的影响因素也是性别、教师学习的科学课程数量、前期的科学学习经历、教学实践等。其中提到的提高教学效能感的对策只是寥寥数计，还有待进一步具体规划。

　　上世纪末，我国学者俞国良等探讨了教师教学效能感的心理结构，分析整理影响教师效能感的各个因素，编制成一套教师教学效能感量表。量表中的问题分为两个部分：一般教学效能感和个人教学效能感。又具体从教师教龄、学历、性别三个因素分析对教师教学效能感的影响，结果显示：教师的个人教学效能感会随着教龄的增长呈上升趋势，而总体的一般教学效能感基本趋于水平，而性别和学历对教师教学效能感不存在显著的影响。

　　2000年，俞国良经过大量研究总结出有其他学者继而探讨了教学方法、合作学习和教学效能感之间的关系，发现优秀的教学方式、积极的教学信念同样会提高教师教学效能感。而把教学效能感作为因变量来说，其对学生定向、学生自主性、教学效果以及第一年工作、对工作场所的知觉也有对等的影响。在《教师教学效能感及其相关因素研究》一文中，俞国良总结到，教师的教学效能感与教学监控能力和教学行为，教学策略之间存在着紧密的联系。20世纪初，有研究者认为总体上小学教师教学效能感较高，处于中上等水平。同时也探讨了影响教师教学效能感的各种因素。从03年到16年，大量文献曾研究过，与教师教学效能感相关的因素可以总结为教师自身因素，外在环境和客观条件因素。教师自身因素又分为小学教师创造性行为的特点、小学教师心理幸福感、小学教师课堂教学自我满意度、教师压力等；外在环境和客观条件因素有学校环境、多媒体教学环境、教学归因等。但与教师工作量的相关研究至目前为止只有1篇。

　　2008年，基于二十世纪前后五年时间，俞国良、辛涛、申继亮、罗晓璐等人先后做出教师教学效能感的结构与影响因素的研究，又有学者对边疆贫困地区小学教师教学效能感进行研究调查，意在说明在生活条件、经济水平与内地有差异的区域，小学教师教学效能感的状况特点。统计数据结果显示，边疆小学教师教学效能感持中上水平，且教师的个人教学效能感高于一般教学效能感，她认为这是教师对自己教学能力水平自信的表现。

　　2011年，有学者做了小学教师教学效能感的现状研究，根据215份调查，运用平均数折线图分析得出结论：小学教师教学效能感持中等偏高水平。教师的一般教学效能感高于个人教学效能感；在性别上，女教师的教学效能感总体得分大于男教师的；随着教龄的增大，教师教学效能感也显著提高；职称越高，教师教学效能感也随之增高；而不同学历对教师教学效能感的得分几乎无影响。[4].东北师范大学，2011]学校提供的条件、学校风气、师生关系也会影响教师一般教学效能感，而工作提供的硬件设配，学校的资历同样是不可忽视的影响因素。

　　从教师自身的价值观来说，其“个人家庭”和“物质生活”评价较高的教师教学效能感低于“有所作为”和“社会承认”评价较高的教师。“喜欢”教师职业的教师，其教学效能感高于从教原因是“被迫选择”的教师，愿再次选择教师职业的教师教学效能感高于不愿的教师。[5]:[硕士学位论文].重庆:重庆师范大学，2015]后来，有研究探讨提出了能提高小学教师教学效能感的对策。包括加强社会、校长及家人的支持，应该树立尊师重教的良好风气；提供教师观摩、学习的机会，使教师资源共享，表现出较强的自我提高的愿望等。最近的一片文献中，学者从国外1974年班杜拉的自我效能感概念，到2016年4月，经研究大量文献，总结到影响小学教师教学效能感的因素大致分为三个方面：微观、中观和宏观。微观即个人的基本信息，如性别、教龄、教学能力、人格特质等。中观笼统可概括为客观条件，如学生自身因素、学校管理制度、学校硬件设施或规模等。宏观层面也是指社会因素，如薪资待遇、职业声望以及XX措施等都会对小学教师教学效能感产生影响。[6].读与写杂志，2017，(01)]

　　虽然国内外对教师工作量和教学效能感的研究已涉及到研究方法与内容、影响因素、解决策略等方面，对其影响因素的研究也提到了教师个人、学校、社会等一些方面，但在一定程度上还存在不足，尤其是提高教学效能感的解决措施上。

　　（1）初等教育中，影响小学阶段教师教学效能感的因素应从哪几个方面分析？

　　（2）采取什么可行性措施可以有效防范影响教学效能感的负面因素，并能积极提高教师教学效能感？

　　20世纪70年代，X著名心理学家班杜拉（A•Bandura）提出了自我效能（self-efficacy）理论。所谓自我效能感，是指人们对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，结果预期和效能预期。[7]结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，效能预期是个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。[8].心理学报，1995(2)]

　　教师教学效能感（the sense of teaching efficacy）概念的产生是班杜拉的自我效能感理论在教学中的应用，分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面，一般教学效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，与班杜拉的结果预期相一致。[9]个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有较好学生的能力，这与班杜拉的效能预期相一致。[10]结构从上述教学效能感的概念了解到，如果说班杜拉的自我效能感体现在一个人的行为方式、努力程度和情绪体验上，那么教学效能感就体现在教师的教学行为与目标的动机上。自我效能感越强的人，其行为越积极，努力程度越大越持久，情绪体验也越积极。同样，教学效能感越强的教师其行为的动机、行为也越积极，努力程度和坚持程度也越高。

　　教学效能感中的一般教学效能感与自我效能感中的结果预期一致。经总结文献综述，笔者以为，一般教学效能感就是教师对教育影响学生大小，以及是否会影响学生的结果的判断，使教师的一种推测。而个人教学效能感则是教师的一种能力，对是否有能力教导好学生的信念。个人教学效能感同自我效能感理论中的效能预期一样，行为主要是靠教师的效能感控制。

　　我们可以举个例子说明，在一次考试前，教师对一个学生是否能取得优异的成绩作出的看法和判断属于一般教学效能感，而认为这个学生一定能在这场考试中取得优异成绩的信念属于这个教师的个人教学效能感。

　　1、调查问卷选题的理论依据

　　本研究，我们借鉴1995年发表的《教师教学效能感：结构与影响因素》一文中研究出的成熟的教师教学效能感量表，见附录。

　　2、调查问卷的对象选择

　　根据以往研究者对教学效能感的探讨，以及问卷发放的可行性，我们去掉区域这一因素，以中等经济发展水平的一般城市——咸阳市为例，这一选择同时具有普适性。在咸阳市内的5所小学，以随机抽样的方式选择100名教师进行调查。并保证每份问卷的有效性和实时性，当场回收问卷。

　　我们把收到的99份有效调查问卷经数据统计分析初步有以下总结：

　　性别：男性教师有13人（占13.1%），女性教师有86人（占86.9%），这也能反应在咸阳市女教师远多于男教师的现状，见表1。

　　表1调查对象性别情况

　　性别人数百分比（%）

　　男13 13.1%

　　女86 86.9%

　　年龄：18~25岁的有6人（占6.1%），26~30岁的有6人（占6.1%），31~40岁的有16人（占16.2%），40~50岁的有54人（占54.5%），50~60岁的有15人（占15.2%），60岁以上的有2人（占2%）。从初步统计分析看，教师年龄大概有一半都在40到50岁之间，见表2。

　　表2调查对象年龄情况

　　年龄（岁）人数百分比（%）

　　18~25 6 6.1

　　16~30 6 6.1

　　31~40 16 16.2

　　40~50 54 54.5

　　50~60 15 15.2

　　60以上2 2

　　最高学历：初、中等教育有5人（占5.1%），大专有17人（占17.2）），本科有72人（占72.7%），硕士有5人（占5.1%），博士有0人（占0%）。从咸阳市几个学校规模、师资不等的5所小学可看出，小学教师的最高学历中本科占主要部分，而年龄段越高的人学历反而低了，硕士大多数则为30岁左右的年轻人见表3。

　　表3调查对象学历情况

　　最高学历人数百分比（%）

　　初、中等教育5 5.1

　　大专17 17.2

　　本科72 72.7

　　硕士5 5.1

　　博士0 0

　　教龄：0~2年的有4人（占4%），3~10年的有24人（占24.2%），11~20年的有50人（占50.5%），21~34年的有15人（占15.2%），34年以上的有6人（占6.1%）。经数据分析可以看出，教龄增长曲线基本和教师的年龄保持一致，见表4。

　　表4调查对象教龄情况

　　教龄（年）人数百分比（%）

　　0~2 4 4

　　3~10 24 24.2

　　11~20 50 50.5

　　21~34 15 15.2

　　34以上6 6.1

　　职称：三级教师有10人（占10.1%），二级教师有29人（占29.3），一级教师有33人（占33.3%），高级教师有12人（占12.1%），特级教师有5人（占5.1%），无职称的有10人（占10.1）。从职称这一方面来看，同样与教龄的变化保持一致，基本为教龄越大，职称越高，见表5。

　　表5调查对象职称情况

　　职称人数百分比

　　三级教师10 10.1

　　二级教师29 29.3

　　一级教师33 33.3

　　高级教师12 12.1

　　特级教师5 5.1

　　无职称10 10.1

　　任教科目：99份有效问卷调查中，有25人（占25.3）兼任三科教学工作，9人（占9.1）兼任两科，65人（占65.7%）只任教一科教学工作。在任教科目的数量这一选项中，单从工作量这个因素出发，可看出在应试教育的背景下，有2/5的教师一天的教学任务较大。

　　担任班主任：有28人（占28.3%）担任班主任，71人（占71.7%）仅为授课教师。比较任教科目和是否担任班主任两个选项，不难发现如果一位小学教师任教科目为语文，则有大部分人同时担任班主任或综合实践课程、思想品德课程的授课教师；同时，如果一为小学教师任教科目为数学，则也有大概50%的人同时担任班主任或自然课堂教师；英语老师同时又为班主任的仅有4人（占4%）。我们可以从咸阳市小学这种教师任务的分配大致得出：语、数、英三科教师任职班主任的几率为99%，当然，不排除样本选择的偶然性。

　　参与行政工作：99位老师仅有8人（占8.1%）参与行政工作。而单干行政的教职人员教学压力并不大。

　　我们把教师任教科目数量、是否担任班主任及是否参与行政工作归纳为教师的工作量，见表6。

　　表6调查对象工作量情况

　　工作量人数百分比（%）

　　三科教学25 25.3

　　两课教学9 9.1

　　单科教学65 65.7

　　班主任28 28.3

　　非班主任71 71.7

　　参与行政工作8 8.1

　　不参与行政工作91 91.9

　　对于小学教师发放的教师教学效能感量表，我们也有一个具体地统计，见表7：调查对象的一般教学效能感；表8：调查对象的个人教学效能感和表9：调查对象的总体教学效能感。（每个阿拉伯数字代表一个题目，详情见附录2）

　　表7一般教学效能感

　　题目共得分平均分数

　　1.403 4.0707

　　2.381 3.8485

　　3.379 3.8283

　　4.385 3.8889

　　5.414 4.1819

　　6.392 3.9596

　　7.376 3.7980

　　8.423 4.2727

　　9.409 4.1313

　　10.388 3.9192

　　总平均数395 3.9899

　　表8个人教学效能感

　　题目总得分平均分

　　11.458 4.6263

　　12.432 4.3636

　　13．471 4.7576

　　14.474 4.7879

　　15.421 4.2525

　　16.472 4.7677

　　17.456 4.6061

　　18.439 4.4343

　　19.454 4.5856

　　20．412 4.1616

　　21.460 4.6465

　　22.391 3.9495

　　23.444 4.4848

　　24.439 4.4343

　　25.412 4.1616

　　26.480 4.8485

　　27.383 3.8687

　　总平均数441 4.4546

　　表9总体教学效能感

　　一般教学效能感个人教学效能感平均数

　　3.9899 4.4546 4.2223

　　据以往研究，教学效能感量表的分析是根据平均数3.5的水平衡量高低的，而本研究平均数数据达到了4点以上，说明其教师教学效能感是较高的。根据一般教学效能感和个人教学效能感的分量表来看，个人也明显高于一般。

　　调查结果统计显示，咸阳市教师的教学效能感处于中等水平。这可能是因为在整个教学过程中，大部分教师都对教育事业持中立或热爱的态度，对教育成绩的认定较满意，比起结果预期，小学阶段为初等教育，教师相信自己的能力足以胜任这份工作。并且相信，教育对学生的成绩会有所提高，而且教育目标完成的概率也很大。

　　（1）咸阳市小学教师教学效能感教龄差异特征分析

　　曾有学者得到一个结论：教师的教学效能感的两方面随着教龄增长，并不是都呈增长趋势的。一般来说，个人教学效能感会持续上升。对于一般教学效能感来与教龄呈负相关的现象，可能是因为初入教师领域的青年教师受系统理论知识的影响，认为“教育决定论”是绝对的，教育对学生能起到最大的作用，因此会全身心地致力于教学中。但随着教龄的增加，有些教师会发现教师教学结果并不是导致学生学习行为发生根本变化的因素，存在一些客观原因，如学生的气质性格、家庭教育背景与素养、学校整体学习风气等都会使影响到教师自己的教学成果，这些问题并不是教师个人独立能解决的问题。久而久之，教师会认为教育并不能决定孩子的成长方向，或者说会有效地改变将要步入的轨道。教育不是万能的，是教学效能感低的教师的习惯看法。所以，从近百份调查问卷可看出小学教师的一般教学效能感会随着年龄的增加而相应弱化。而对于毕业的大学生刚进入小学任职，自身没有任何经验，遇到难以解决的问题，如知识不够全面、学生遇到安全问题不能及时解决，面临各种突发事件，就会手足无措。所以这些教师不仅没有成就感，反而自信心被不断消磨。相比那些有经验的、资历高的教师来说，教师效能感明显偏低。而随着工作经验的不断积累，个人教学理念、教学方式、处理问题的态度和有效措施、个人思想的进步、自身文化素养的提高，是有助于教师自信心的增长。这样，教师的个人教学效能感也会随之增长。

　　（2）咸阳市小学教师教学效能感学历差异特征分析

　　学历的高低，并不能说明教学水平的高低。教学效能感是能力的提现，就像是去一家单位应聘，即使你的学历很高，但并没有胜任这份工作的能力，还是无济于事的。我国北京师范大学俞国良教授早在1994年就指出学历这一现象并不会对教师的教学效能感产生明显影响的原因。光是把本科阶段与专科阶段做对比，其实收到的理论知识是一样的，实践也是面对同样地群体，基本上没有太多的差异。综上所述，教师的教学效能感还是与教师的工作经验正相关，与他初进学校具有的一纸文凭并没有多的联系，这可能也是教师这个职业的门槛与其他职业稍有不同之处，主要是看能力。

　　（3）咸阳市小学教师教学效能感性别差异特征分析

　　从数据分析看出，男性的个人教学效能感高于女性，然而他们的一般教学效能感的平均水平却低于女性。且总体上，依然是女性教师大于男性教师。我们分析得出的可能原因如：在教师任职前，接受的教育环境大体情况为男少女多的情况，专业有明显的性别差异，这可能会影响男性教师对于教育事业的认识，如没有女性教师和善、亲近的性格，这种现象反映到班杜拉的结果预期概念上，使男教师对于教学成果的期盼并没有教师总体预计高。从心理学上的性格差异分析，普遍得出的结果是男性比女性更具有抗压力，心思更为缜密，从事教育工作的男教师在对待学生的态度上，在对学生的殷切期望上不太注重，对自己的要求就降低了。

　　当然，这样的结论只是基于咸阳市这个区域范围内，因样本的随机选择，不排除样本选择中男性教师与女性教师在数量上缺少科学性。

　　（1）家庭

　　家庭是孩子长期生存的环境，其教育的影响可想而知。甚至有学者认为，在孩子18岁以前，家庭教育对他的影响占到60%，所以如果家庭方面并不配合教师对学生的管理工作，或者家庭教育对孩子并没有任何帮助，包括熏陶孩子的情操等，教师的工作则会难以全面展开，甚至遇到阻碍。在对学校的调查观察中，我们见过不少因家校关系紧张的案例，导致教师情绪不稳，教学效能感低。如:孩子一出生便智力低下，家长并没有找到积极正确的方式去引导自己的孩子学会乐观学习的生活态度，甚至父母以离婚的形式结束孩子给自己的压力。孩子只能接收到隔代教育，但是因为时代不同，隔代教育的文化素养跟不上学校的大脚步，就会影响到孩子的学习。最后导致学生一进入课堂，并不会服从教师的安排，课上捣乱，课下甚至会引发安全事故，这些都对教师的教学进程产生及大的影响，使教师无可奈何，对学生的期望值下降，同时也对自身的期望值下降，使教师对教育好学生能力的准确判断降低，阻碍教师教学效能感的发展。又如：当学生的作业没完成，或者没有带课本进入课堂时，教师会采取跟家长沟通的方式，询问学生离校后的学习情况及事故发生的原因，并督促家长积极配合。但是不免有一些学生的家长不会与学校联系合作教导学生呢，甚至有些家长提出，自己把孩子放到学校受教育，教师就应该担负起全责，在教育整个过程中，教师应全身心投入到对自己孩子的教育中，怀疑教师的能力以及教学任务是否完成，更甚者还有家长不友好地提出，自己对孩子的教育方式就是吃好喝好，剩下的都交给老师。这样的家校合作关系使小学教师无计可施，对自己的教学方式一再改变也不能得到家庭的认同，这是不利于教师自身发展的。继而，这种消极和怨气也会带入课堂，本来一节生动的课堂就变得死气沉沉，毫无活力，学生不能及时展现自己所学的知识，难免让能力埋没，学生不能发挥，教师也会产生挫败感，否认自己。这样的课堂交流，教师的教学效能感降低就是可以预见到的。

　　（2）学校

　　因研究的经济条件与可选择范围的影响，也由于咸阳市本身城市发展水平属于中等区域，所以在选择样本时，5所学校均为市内学校，无郊区和偏远地区等经济与文化发展能力较低的区域。鉴于样本选择的相似性，我们发现5所学校的教学环境、教师师资队伍、教学设备、学校规模两两相比的差异性较小。但其中有一所学校为省级实验小学，其中有2名省级特级教师，且通过一个月的反复观察发现，这所学校具有良好的管理制度，每天的教学工作紧紧有条，学生学习风气好，师资雄厚，教学安排恰当合理。除此之外，才一入校门，就能看见大面积的绿化，氛围安静愉悦。教学设施也相当齐全，教室内安装有空调和电视，多媒体设备，四分块黑板，桌椅摆放整齐。整个学校给人的第一印象非常舒服。相应地，从这个学校的调查问卷结果与其他四所学校对比，会发现其教师平均教学效能感略高于其他四所学校。如果从这方面分析，则学校内部整体文化氛围也会对教师教学效能感有一定的影响。对比另外一所设施条件相对较差的学校，其学校规模小，且幼儿教育和小学教育没有明确的划分，虽然设于两栋楼，但是教师需要两边跑，师资力量不强大。这所学校只是普通的职工学校，其招生范围基本为经济条件一般的家庭，父母并没有更多的的经费为孩子的教育出一份力。对于这样对学习成绩本身没有太多期望的家庭来说，教师在教学方面就显得力量单薄，得不到家庭的支持与配合，教师压力也大，教学效能感就会降低。一入学校，设施基本齐全，但与那一所实验小学相比，教学楼显得陈旧，学生活动区域小，整体教学环境则显得紧张且乱。在这样的环境下工作，不难想象教师的身心情境，这势必会影响到教学整体效果，从而影响教师教学效能感。

　　（3）社会

　　从社会角度分析咸阳市小学教师的教学效能感，主要包括教育资源的投入与教育政策。

　　离咸阳市较近的二线城市西安市区内的小学相比，教育资源的流向基本是趋于经济较发达地区，而对咸阳地区的投入力度明显较低。我国本来就存在教育资源分配不均的情况，在咸阳地区当然存在这样的问题，各地区教育实行的是以地方管理为主，XX的公共财力、经济能力、管理水平会直接影响到学校的教育资源是否丰富，教学水平的高低等。甚至在咸阳市区内，分属于不同街道的5所不同学校的教育水平都有较明显的差异，一般来说，位于市区最繁华，有能力聘请优秀的人才担任教职工作。而地方财政能力相对娇弱的地区，其吸引教师和学生的能力也小，内部教师平均发展水平速度较慢，教师受这些不公平现状的影响，如缺经费、缺教师、缺生源等困难的影响，对教育状态的不满意，也会影响教师教学效能感。

　　再者，西安市和咸阳市所用教材不一致，在语文教学方面，西安市采用人教版教科图书，而咸阳市则用的苏教版。对比人教版和苏教版，且不说编者的权威性，和时间的现代性，人教版的知识明显比苏教版的内容在一定的年龄段内，学生接受的知识要超前，这种现象自然体现到地方区域的教育政策上。假如地方教育没有正确的规范和引导、没有考虑到潜在的问题、供给不足、没有教育实践的良性发展，都会影响到教师教学的积极性，对教育事业的认知，无法推动教师自身能力向前发展，从而教师的教学效能感较低，不能准确掌握教学动态并进行及时反思，会影响教学评定。咸阳市内较繁华，学校自己的教育政策体系完整，其对教师也是一大保障，教师教学效能感就会随之提升。而有些街道学校并没有收到正规、系统得管制，教师职业的归属感和幸福感也没有得到保证，体现到教师自身上，可表现为教学效能感较低。

　　从调查问卷的分析结果看，在性别上，女性的结果相对来说为可观状态。因为女性总体较温柔的一面，和孩子更能和平相处，所以学生一般都喜欢女性角色。这也提高了女教师对能够教育好学生的信心，教学效能感就相对较高。这可能是因为女教师更细心，更具亲和力。

　　另一方面，在校任职时间越长的教师，其教学效能感与其成正比。年长的教师对着日积月累地逐渐完善自己的知识体系和工作经验，已经深化有关如何教好学生的方式方法，所以完成教育目标得心应手。

　　学历对小学教师教学效能感的影响很小，相比于中等教育及更高程度的教育，小学教师的工作经验比学历更重要。

　　正确的价值观决定教师对教育教学工作的态度，如果一个老师能正确认识教育是祖国发展的后续力量，是文化的有效传播途径，对国家长治久安、兴旺发达有着潜移默化的积极一面。从而教师也会自然地展现教学效能，能热情地投入到教育事业中，并以此为傲，会兢兢业业。

　　无论是出于什么原因，如果影响了学生的性格和气质养成，也会影响他对受教育的认知。学生态度不端正，对学习没有兴趣或者影响了教学秩序，使教师无计可施，就理所当然地降低教师的教学效能感。又如一个学生的家庭教育环境差，家校并没有积极合作，就会消磨教师对教育好这个孩子的信心，这样也会间接影响教师教学效能感。

　　在文献研究时，不难发现，已经有学者对于城乡小学教师教学效能感的差异进行过分析。在经济条件相对较好的城市，学校里配备的各种教学用具都相对齐全，教师相当于有了得力助手，外界条件提高了教师的教学效能感。没有较好的教学辅助系统，教师各项任务亲力亲为，即使有较高的热情，但力不从心往往会降低教学效能感。

　　从社会这个大环境出发，教师这个职业目前来说，相对于其他工作比较稳定，但是其薪资待遇却没有更高的突破，使教师努力工作的积极性受到打击。薪资待遇从某种程度来说，就是对职业的认可和奖励，如果缺少相应的回报，可能会影响教师教学效能感。

　　另外，教育政策及制度也会影响教学效能感，如来自于应试教育的巨大压力，只以学生成绩为唯一衡量教学成绩的标准。据报道，现在及未来正在逐步取消教师编制的政策，这个制度是否会影响教师教学效能感，是因为竞争压力大而积极上进使教学任务完满完成而提升教学效能感，还是因为不负重荷而降低教学效能感都有待进一步的事实依据。

　　抓住教师与学生在教育中的地位是同样重要的，想要获得较高的教育水平，除了注重学生获得了什么之外，还要注重他们是怎么获得的。这就要求教育把目光凝聚在教师身上，而提高教师的教学效能感正可以反映到教育成果取得的成绩上。

　　较高的教学效能感会使教师在一天的教学任务中具有较高的预设性，它会提高教师备课、授课的效率以及后期教育成绩的检测分数。这样的高效能感同样会反过来作用于教师，如可以提高自信心，觉得自己是有能力完成整个教学过程，并且是优秀的。当然，也会肯定自己的教学水平。两者似螺旋上升，相互缠绕，使教师的教学效能感提升的同时，其自身价值也会增值。另外，这样的相互作用也会对教育事业的进步贡献力量，正可谓“不积跬步无以至千里”。

　　教学效能感总体较高的老师相信教育的力量，并对自己导向学生的水平持积极态度，从而教学的态度及满意度都是正相关。教师不断努力，同时也坚信可以带动教育受体的学习轨迹。教学效能感低的教师则认为自己对学生和家庭的影响很小，所以会逐渐精神懈怠，觉得无论有多努力，都不会有成效，所以常常不尝试努力。

　　教学效能感高的教师会督促自己：如列出教学清单，完成教学任务，总结教学经验，及时作出教学评价等，使自己日益进步。教学效能感低的教师则觉得日复一日，没有什么要总结的，无论怎么积累经验都不会有更大的成就，所以会失去提高自己的动力，对自己的职业能力产生错误的认知。

　　在以往的大量研究中，提出教学效能感高的教师往往对一天的工作充满了极大的热情，在学生面前更具亲和力，教师自身保持心情愉快，才可能会带动学生阳光活泼、好学的激情，从而教学成果也较好。相反，教学效能感低的教师情绪焦虑，常常处于烦恼之中，当然，也会把这种消极的一面带入课堂，没有一个积极乐观的形象，甚至习惯使用批评、处罚的方式解决学生存在的问题，所教学生故而得不到正能量，也没有任何提高，也可能会对教师及课程产生厌恶心理。

　　前文所说，应试教育对学生是一大最简单直接地考量。教学效能感高的教师也体现到这一方面，不仅所教学生优秀，自己的教学成绩也很显著。教学效能感低的教师往往对自己没有信心，他觉得让学生变得优秀是小概率事件或者是不存在的，并归结为学识尚浅、能力不足等原因，因此更会形成恶性循环，导致教师破罐子破摔，学生成绩下降，或者更是一塌糊涂，教师自己的教学成绩也无法提高。

　　有效提高教学效能感的措施

　　为了使小学教师教学效能感有所提高，就要从减低教学效能感的因素出发，积极采取合理恰当的措施排除这些因素或转化这些因素。如：教师自身素质如何提高，学校全面建设，家庭积极配合，XX政策实施等。这些都会对教师提升小学范围教师教学效能感有正面效应。

　　从教师的心理着手，积极对教师的身心素质实施组织教育，改变教师对教育的心境，使“教”从被动的选择变为主动地献身。当然，培训课程不只针对教师的心理教育，应该结合知识教育，理论知识是教师的基本功，是其能力的保证，有效教学的提现。除此之外，新课程改革对教师的教学能力也是一大考验，应该组织教师系统学习新课程的结构，从理论方面掌握好教学基本要求，才能有所输出，正确输出，有效输出，提高教师自我认可度。聘请教育专家、教学名人等进行实地授课讲座，教师积极学习，观摩其课堂，反思自己，总结经验，把理论信息和实践检验有效地结合起来，也能有效提升小学教师教学效能感。

　　对于家校合作方面，家庭有一个很轻松的学习氛围，但难免其内部具有不利于教育顺利开展的一面，如父母之间的矛盾关系、资金基础的强弱、认知教育的程度、发生的积极或消极的事件等。要想提升教师教学效能感就要使家庭教育积极配合学校教育，两者结合起来，减少教师的注意力分配，减少教师压力，可以提升教学效能感。

　　XX方面，应该加大对学校教育经费的自助，加大对教育的投入力度，使学校从硬件设施、教学辅助工具、教学环境等客观条件方面入手，不仅让学生从视、听、感、触等知觉方面有效吸收课堂知识，对于教师来说，也可以具体地、充分地体现教学内容，补充人力资源的不足，同样会对教学效能感的提升有帮助。

　　学校环境及周边环境也是一个重要的因素。小学阶段的孩子本就属于好动、顽皮、对一切新鲜事物持有较高的积极性，但同时如果外在环境聒噪，气氛紧张不安，更易影响教师个人情绪，如焦躁不安、易恼易怒、打乱教学环节，影响教学质量，则会使小学教师教学效能感下滑。而反之，如果一个学校环境优美、空气清新，学校各种配套的硬件设施都很齐全，那么教师的教学工作环境就很轻松愉悦，教学效能感也会提升。

　　教师是一分神圣的职业，是应该被人们尊崇的。社会应强调深入其重要性的理念，逐步改正人们的思想，对教师有正确的认识。除了思想上的认知，相关教育部门、XX机构应加大对教育事业的投资，不仅仅是金钱与资源上提供地帮助，也是对减少教师工作压力的物质保证。客观条件会影响教师的主观认知，改变教师的心境，提高教师的待遇或者说是经济配比，是教师有进一步投身到教学的动力。这样，也可以提高教师的教学效能感。

　　再者，教师的信息待遇，职业的经济收入应该为小学教师满意的条件，虽然小学教育是整个教育阶段的初级阶段，又有九年义务教育的政策优惠，对于小学教师来说，工作压力相对较小，但是小学生的学识很少，受到的教育还处于萌芽阶段，心智不成熟，较难管理，这也需要教师不断地付出才能较好地完成教育教学工作。如果国家能够制定与教师工作量相对应的工资待遇和福利水平政策，相信教师会更有积极性投入其事业中，在为教育事业做贡献的同时，提高了自己的教学效能感。

　　另外，社会应对教师的劳动成果持合理的期望和要求。学校、家庭、和社会对于教师的职业应给予支持、包容等，切勿认为教师有理所应当的义务为其本分。教师为普通的个体，在教育整个过程中，起到的是引导作用，并非主宰作用，所以认为教学成绩的好坏完全由教师这个角色独当一面，是错误的思想。社会中的各个群体应相互协调对教师职业的正确认知，对教师提出合理的期望和要求，减少小学教师工作压力，也能提升教师教学效能感。

　　本文通过对以往大量的国内外关于此方面的研究文献，结合咸阳市的实际状况，经过调查得出：共同作用于教师的教学效能感的维度有教师自身、学校及社会。我们也通过实践具体提出能提高小学教师教学效能感的可实施策略，进而通过教师主观方面、外在客观方面，即整个影响教育校学的大方向，合理的促进教学效能感的提升。

　　这篇文章研究到此，因积累的知识只是冰山一隅，很多地方还有欠缺，希望指导老师及阅读者能给出修改意见，本人定会积极丰富自己的研究内容，使此研究步入更完善的阶段。

　　[1]李欣悦.中学数学教师教学效能感的调查研究[D]:[硕士学位论文].天津师范大学，2008

　　[2]俞国良;辛涛;申继亮.教师教学效能感：结构与影响因素的研究[N].心理学报，1995(2)

　　[3]俞国良;罗晓路.教师教学效能感及其相关因素研究[N].北京师范大学学报，2000(1)

　　[4]高芹.滇西小学教师教学效能感现状及分析[J].曲靖师范学院学报，2008，(3)

　　[5]陆小菊;张昆明.教师教学效能感的功能意义[J].读与写杂志，2017，(01)

　　[6]杨晋一.重庆市N区小学教师课堂教学自我满意度与教学效能感关系研究[D]:[硕士学位论文].重庆:重庆师范大学，2015

　　[7]丁萌.小学教师心理幸福感与教学效能感的关系及幸福感的提升对策的研究[D].天津师范大学，2013

　　[8]孙卫.学校环境、教学归因对小学教师教学效能感影响的研究[D]:[硕士学位论文].山东师范大学，2003

　　[9]张雯慧.多媒体教学环境下银川市某小学教师的教学效能感现状调查研究[D].宁夏大学，2016

　　[10]姜冰.辽宁省朝阳市小学教师教学效能感调查研究[D].东北师范大学，2011

　　[11]王华.城乡中小学教师教学效能感的比较研究[D].陕西师范大学，2002

　　[12]李友森.小学教师创造性教学行为的特点及其与自我效能的关系[D].山东师范大学，2012

　　[13]郑涛.教师自我效能、集体效能与教师压力状况的相关研究[D].山东师范大学，2004

　　[14]王大涛.小学教师教学效能感现状调查研究[J].卫生职业教育，2011，(19)

　　[15]谢志勇.对教师教学效能感影响因素的中观研究[J].现代企业教育，2012，(19)

　　[16]许应华;张东.国外小学教师科学教学效能感研究的现状与展望[J].当代教师教育，2012，(04)

　　[17]车伟艳.国外教师教学效能感研究：内涵、问题域及主要结论[J].外国中小学教育，2011

　　[18]王晶.国内外关于教师效能感研究的回顾与展望[J].西南科技大学高教研究，2008

　　[19]谢楠;周涛;钟跃勤;邓仁丽.高校教师教学效能感及提升策略研究[J].2011，(02)

　　小学教师工作量与教学效能感调查表

　　尊敬的老师：

　　您好！感谢您能从百忙之中抽出时间填写这份问卷调查。这份调查表，欲了解目前小学教师工作量与教学效能感的基本情况。感谢您能将真实的想法告诉我们，您的回答仅供研究之用，我们不会对外透漏您的个人信息。请在适当的选项前进行勾选，在留白处写下您真诚而宝贵的看法、意见或建议。

　　非常感谢您参与此次问卷调查活动！祝您身体健康，工作顺利！

　　一、基本信息

　　1.您的性别：

　　○男○女

　　2.您的年龄段：

　　○18~25○26~30○31~40○41~50○51~60○60岁以上

　　3.您的最高学历：

　　○初、中等教育○大专○本科○硕士○博士

　　4.您的教龄：

　　○0~2年○3~10年○11~20年○21~34年○34年以上

　　5.您的职称：

　　○三级教师○二级教师○一级教师○高级教师○特级教师

　　6.您的任教科目：[多选题][必答题]

　　□语文□数学□英语□体育□音乐□美术□信息技术□品德□科学□综合实践□心理健康□校本课程□其他

　　7.是否担任班主任？

　　○是○否

　　8.是否参与行政工作？[单选题][必答题]

　　○是○否

　　附录2

　　教学效能感量表

　　一般教学效能感选项

　　1.一个班的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。完全不赞成基本不赞成有点不赞成有点赞成基本赞成完全赞成

　　2.一般来说，学生变成什么样是先天决定的。

　　3.一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。

　　4.教师对学生的影响小于家长的影响。

　　5.一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。

　　6.如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好。

　　7.考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的。

　　8.即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生。

　　9.好学生你一教他就会，差生再教也没用。

　　10.教师虽能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好处。

　　个人教学效能感

　　11.我能根据大纲吃透教材。

　　12.我常不知道怎么写教学计划。

　　13．我备的课总是很认真、很详细。

　　14.我能解决学生在学习中出现的问题。

　　15.课堂上遇到学生捣乱，我常不知道怎么处理。

　　16.某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。

　　17.我能很好地驾驭课堂。

　　18.某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。

　　19.只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。

　　20．我不知道怎么与家长取得联系。

　　21.要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。

　　22.对于那些“刺头儿”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们。

　　23.如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。

　　24.如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。

　　25.如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。

　　26.如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。