小学探究式学习

　　最近几十年来，科学技术对社会的渗透和影响越来越明显，对整个社会和人类的思想也产生较为深刻的影响。20世纪90年代以来，一个以知识信息为基础，由科学技术带动的全球化市场经济逐渐形成。21世纪，以知识和信息的生产、扩散和应用为基础的知识经济将占据世界经济的主导地位，科学教育的重要性越来越突出。当前国际社会的竞争，无疑是综合国力的竞争，是科学技术的竞争，终归是知识经济的竞争，为了迎接知识经济的挑战，国际教育领域正发生着一场变革，人们越来越不满意传统教育的狭隘功能，从国际教育的发展趋势来看，世界上许多国家都高度重视科学教育。因而科学教育被各国纷纷进行改革和标准制定，以此来完善科学教育。1996年，X颁布了《国家科学教育标准》。于2001年，我国颁布了《xxxx关于基础教育改革与发展的决定》，并研制出了《全日制义务教育科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》[1]，于2017年2月6日，教育部颁布了《义务教育小学科学课程标准》（以下简称新《课标》），这是继《全日制义务教育科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》实施16年之后的正式颁布[2]。

　　新《课标》提到：“探究活动是学生学习科学的重要方式，小学科学课程把探究活动作为学生学习科学的重要方式。强调从学生熟悉的日常生活出发，通过学生亲身经历动手动脑等实践活动，了解科学探究的具体方法和技能，理解基本的科学知识，发现和提出生活实际中的简单科学问题，并尝试用科学方法和科学知识予以解决，在实践中体验和积累认知世界的经验，提高科学能力，培养科学态度、学习与同伴的交流、交往与合作”[3]。科学探究活动是一种过程性的学习，因而要检验学生是否达到了课程标准的要求，需要对学生在探究活动中的学习进行评价。

　　而今，小学科学课处于一个正在全面实施的阶段，据研究者了解，小学科学专业的教师紧缺，很多学校对小学科学这门课程不是很重视，甚至有的科学课是由数学老师、班主任或者其他科任老师来担任，因此这些教师大都是以传统的教学方式来教授科学课，或者也按照课程要求开展了活动，但没对学生采取一定的评价，所以也未能取得好的教学效果。在这种情况下，学生未能对科学课产生兴趣，也不注重科学课，科学探究能力以及科学素养没能得到提升，甚至有一些对科学特别感兴趣的学生也无法得到很好的发展。因此，研究者提出了这样的问题：在小学科学探究活动教学中采取一定的评价，是否会让学生对科学课产生兴趣，重视科学这个学科，从而在科学探究能力以及科学素养方面得以提升？于是，研究者针对这一问题提出了“过程性评价在小学科学探究活动中的应用研究”的课题，希望通过实践能得出有益的经验，为众多的小学科学老师提供参考，为以后的小学科学课能更好的发展提供帮助。

　　1.2.1研究的目的

　　首先，通过对“过程性评价在小学科学探究活动中的应用研究”这一课题的研究，使得学生对科学课产生兴趣和注重科学课，还有使得学生的科学素养以及科学探究能力得以提升。其次，希望通过实践能得出有益的经验，为众多的小学科学老师提供参考，为以后的小学科学课能更好的发展提供帮助。

　　1.2.2研究的意义

　　1.理论价值

　　丰富小学科学评价方式，充实小学科学课程内容的认知维度，开拓小学科学评价实施者的新视野。

　　2.现实意义

　　优化评价方式，诊断与改进科学教学评价，提高科学教学质量。

　　“教育评价”这一概念的提出，起始于二十世纪三十年代[4]。随着“教育评价”这一概念的提出，教育评价的研究已成为了西方教育研究的一个重要的领域。我国在这个领域的研究也取得了很大的成就，但长久以来，在传统式应试教育的影响下，很多学科在教学评价上仍存在很多问题，而这些问题却严重阻碍了学生综合能力的发展。于二十一世纪在我国开设的新兴学科科学也不例外，虽然不像传统学科一样需要考试，但是也受到了传统式的教育影响，从而使得学生的科学素养、动手能力以及创造能力等综合能力未能得到充分的发展。教育评价理论是X学者泰勒在二十世纪三十年代提出的[4]，它的范围和作用很广。根据教学在评价过程中的作用和目的，评价分为过程性评价和终结性评价，而传统的终结性评价虽然有着评价本身的优点，但却也不能很好的检测学生的探究能力、动手能力及创造能力等综合能力。“适时的课堂评价，可以有力的调控学生的学习积极性，激活学生的思维；恰当的课堂评价，可以让学生在自主的学习中获得成功的感情体验。”[5]实践证明，有效的教学评价对提高教育素质起着非常重要的作用，正确运用教学评价也至关重要。

　　目前，国内尚未有关于过程性评价在科学探究活动中应用的专门系统研究，但是，现有关于科学探究教学、科学探究学习和科学课堂评价等研究中虽涉及到在课堂中作了评价，但评价质量并不高，“具体表现为：评价时机欠佳，有的教师从学生回答到展开评价中间间隔时间过短，有的教师则是在需要进行评价的时候没有给出，评价不到位，如大多数教师对学生的行为有评价，但不深入，采用‘蜻蜓点水式’的评价方式，这样显得教师的评价避重就轻。有的教师在学生回答错误或思维出现偏差时，不敢深入地讨论，而是立刻进行讲解，指出学生的错误，给出正确的结论。除此之外，有一些学者提出，目前探究教学实践中教师轻视评价的作用”[6]。如王海波学者认为“对学生的探究活动的结果进行评价，是培养学生探究兴趣的一种很好的手段。对正确的结论进行肯定，并展示评价，既是一种学习过程，又是对过程的小结……但是在课堂实验探究教学中，教师却重结果轻过程和评价”[7]。尹晓（2011）提到耿宏丽（2010）虽提出了对探究学习进行评价的方式，也取得了一定积极的效果，但是在现实的评价实践中，还存在一些问题，“过程性评价没有教师有意识的应用到探究教学中，学生的评价主体地位缺失，评价结果失当”[8]。还有一些研究中对学生的过程性评价“内容偏简单，缺乏评价的具体标准”，在探究过程中缺乏可操作性的评价指导、案例、学生的日常表现记录范例等[9]。

　　总而言之，从已有的研究成果来看，国内对探究学习评价的研究正在不断地深入，这为科学探究活动的评价的深入研究搭建了很好的平台，但是已有的研究中仍存在许多的不足与局限，主要表现在这些地方：

　　1、对探究活动学习评价的现状究竟如何缺乏深入而系统的调查研究；

　　2、虽然揭示了一些探究活动学习评价的一些问题和偏差现象，但是基于出现什么问题、为什么会出现问题、应该怎样矫正，缺乏理论的分析；

　　3、已有的研究尚未有关于过程性评价在小学科学探究活动中的应用的系统研究。

　　基于此研究现状，本研究就小学科学课之过程性评价在探究活动中的应用为起始点，通过调查、实践与应用，对过程性评价在小学科学探究活动中的应用进行研究，希望得出有益经验，为丰富小学科学探究活动教学评价提供参考，同时也希望能为小学科学教师在探究活动教学中实施过程性评价提供参考实例。

　　1.4.1研究方法

　　本课题主要采用的研究方法

　　1.文献法主要采用现代信息技术手段，查阅、搜集、分析、整理有关小学科学和教学评价相关的期刊、论著、文献等，分析国内的相关研究现状，提取优秀的科研精髓，为论文的撰写提供理论依据和奠定基础。

　　2.观察法在实施阶段，采用课堂观察法，发现和掌握学生可能遇到的问题并给予及时的帮助和指导，并作为教师日后评估自己的教学效果和改进提供依据。

　　3.问卷调查法在教学实施前和实施后对所研究对象进行问卷调查了解学生对科学课的情感态度、学习态度和学习兴趣，再结合日常观察分析过程性评价在小学科学探究活动中的应用效果。

　　4.案例分析法选取六年级三个学习单元内容为例，并选取相应年级两个班的学生作为教学实施对象开展教学，根据具体案例的教学效果和实际教学中出现的问题得出过程性评价在小学科学课程教学中应用的效果。

　　1.4.2研究思路

　　1．从理论价值和现实意义出发，确定研究方向；

　　2．搜集、分类、整理、总结相关资料，并确定研究问题；

　　3．通过文献分析法和案例分析法，探究过程性评价在小学科学探究活动教学中的应用；

　　4．得出结论与建议。

　　20世纪50年代中期，在X教育心理学家布鲁纳(T.S.Bruner）的研究的推动下，认知主义学习理论得到了进一步的发展。认知主义学习理论强调学习是认知结构的组织与重新组织，学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”[10]即新知识的获得、知识的转化、评价。认知主义学习理论强调的是人类的学习是主动学习，重视认知、理解和独立思考。强调发现学习，在教师的指导下，学习者不断的获得、调节和强化自己的知识结构，掌握已有的知识，同时加以创新。因此，这就要求教师在教学的过程中实现学生的自我评价，通过自我评价，学生就可以随时掌握到自己知识构建的需求和所获得的成绩。

　　X心理学家加德纳于1983年出版了著作《智力结构》，他在对传统的单一智力理论给予批判的同时提出了新的科学的多元智力理论。他将这种新的多元智能理论定义为“智能是在某种社会和文化环境的标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”[1]。

　　多元智力理论认为，每个个体至少具有九种智力，通过不同的组合形式存在，使得个体所具有的智力各具特色（霍华德.加德纳，1999）。可以说每个人都是聪明的，但聪明的范畴与性质却呈现许多个别差异，各人的智能各如其面，每个人都有其个性特点，因此，决定学生成绩的不是智力因素，而是没有及时适当的鼓励、机会、环境和教育。研究者强调的过程性评价是在教学过程中师生共同参与的通过多种手段搜集信息，并分析和诊断学生日常学习状况，及时了解学生学习的需求和困惑，为教师提供课后修改教学方案的信息，同时，也为学生自己提供一个充分认识自我的信息。由此，学生就能在评价中不断的提高自己和开发自己的学习潜能，而教师的教学水平也将得到不断的提高。

　　X心理学家维纳（B.Weiner）把归因划分为三个维度：“内部归因和外部归因，稳定归因和不稳定归因，可控归因和不可控归因。”[11]他认为，学生进行正确的归因是决定学习动机的主要因素，而且归因会使人出现情感反应，如果把成就行为归因归结为自身的内部原因，在成功时就会感到满足和自豪；反之则内疚和羞愧，因此，学生在学习过程中要不断通过教师评价和自我评价对自己的发展进行正确的归因，此时，教师应该采取过程性的评价启发学生，无论是成功还是失败，都是过程性的，应该鼓励学生将目光放诸于更有意义的广泛的领域。

　　过程性评价也即形成性评价，在斯克里芬1967年出版的《评价方法论》一文中首次使用过程性评价这一概念[4]。

　　在新的课程改革理念的基础上，过程性评价有助于创建新的学习观，从而构建能够全面地、科学地反映学生的发展和激励学生的评价体系。过程性评价在科学教学过程中能够帮助教师及时了解自身的阶段教学效果及存在的不足和学生的学习进展及存在的问题，及时反馈、调整和改进科学教学。具体来说，过程性评价的特点体现在以下几个方面：

　　首先，过程性评价是一个动态的评价过程。它涉及课程教学的全过程，在帮助教师及时掌握教学情况的同时，又能使得学生认识到自己的学习情况。

　　其次，过程性评价全面考察了学生的综合素质。在小学科学教学过程中，更多注重的是学生的学习过程，还有学生的学习兴趣、学习情感态度和学习策略等综合素质的提升。

　　最后，过程性评价是由单向评价转向多向评价的评价方法。过程性评价重视多元评价，教师、学生、家长和教育行政部门共同参与的评价，通过多种渠道反馈给教师和学生，共同促进师生之间的教与学。

　　教学评价的目的不仅是对学生学习的结果进行判定，更是对学生学习成长过程的评定，要想在小学科学教学过程中实施过程性评价，就必须遵循一些原则，确保评价结果的信度。

　　第一，激励原则。由于小学科学处于一个全面实施的阶段，加上缺乏专业的授课教师给以引导，因而小学生对其认识不够和兴趣不够。而过程性评价就是激发学生学习兴趣，帮助学生发掘自己的学习潜能和树立学习信心。

　　第二，学生主体原则。长久以来，传统的课堂教学评价都是以“教师为主体”，评价往往过分地注重教师的教，而忽视对学生学习过程的评价，因此，学生在评价上处于被动地位，而过程性评价就是要打破传统的教学评价，坚持以“学生为本”的思想，充分体现了学生既是评价的对象，同时也是评价的主体。

　　第三，客观公正原则。教学评价的公正性原则主要指要针对学生个体之间的实际情况，给予合适的评价，让学生得到他们应该得到的肯定和荣誉。而过程性评价不以成绩的高低来甄别，而是使用客观的描述性的评语，来反映学生的成长过程。

　　第四，过程原则。科学教学是一个过程，科学探究也是一个过程，因而教学评价也应该渗透和融合在教学的全过程和探究的全过程中。而过程性评价注重评价学习过程，让学生将已获知识和将获知识相互整合，从而不断地促进学生继续学习和全面发展。

　　素质教育理念下的教学评价体系要以“学生为中心”，在关注教师的发展的同时，更要关注学生的学习情况，为学生养成良好的学习方法和促进学生的全面发展。而在科学教学过程中，教学评价要如何实现“以学生为中心，促进学生的全面发展”呢？研究者列出了以下几个内容：

　　第一，评价学生的课堂学习表现。课堂既是教师传授知识和学生学习知识的场所，又是师生相互交流的平台。教师可以通过课堂教学活动来观察学生是否集中注意力，还有学生的思维是否和教师同步。

　　第二，评价学生参与小组教学的状态。虽然教师选定的小组学习探究的主题影响着学生全程的学习，但是教师可以明显的发现学生参与思考讨论和探究的积极性，同时教师还可以通过小组学生的作品间接的知道学生的动手操作能力等情况。

　　第三，《义务教育小学科学课程标准》“强调从学生熟悉的日常生活出发，通过学生亲身经历动手动脑等实践活动，了解科学探究的具体方法和技能，理解基本的科学知识，发现和提出生活实际中的简单科学问题，并尝试用科学方法和科学知识予以解决，在实践中体验和积累认知世界的经验，提高科学能力，培养科学态度、学习与同伴的交流、交往与合作。”因此，教师可以对学生在探究活动过程中的学习进行评价，来检验学生的科学探究能力、科学态度及科学素养。

　　评价方式，即指在教学过程中教师对学生进行评价时所采取的途径。“合理的评价方式不但容易被学生接受，而且能够促进学生的学习，通过评价自身具有的积极作用，来提高教与学的效果。”[12]在本试验中，研究者运用学生自评、学生互评和教师评价三种评价方式。

　　第一，学生自评。在学习过程中，学生对自己在某个教学阶段或者是课堂知识点掌握程度上的检查，根据一定的评价标准来做出自我评判。

　　第二，学生互评。在过程性评价的教学实验中，教师经常采用小组教学的方法，这种方式既可以体现教学是以学生为中心，同时也为学生之间的互评提供了条件。

　　第三，教师评价。在教学过程中，教师通过课堂观察和记录对学生做出具体评价，一方面要肯定学生的优点，另一方面又要指出学生学习存在的不足之处，同时也要避免评价的千篇一律，最主要的是要有针对性地评价，帮助学生及时获知评价信息，从而进行反思与改进。

　　本实验结合小学科学教学现状和学习特点，采用促进学生综合发展为目的的过程性评价模式，希望通过实施过程性评价，及时发现学生学习过程中的不良行为和习惯，从而提高教学和学习的效果，进一步帮助学生掌握科学知识，培养学生的自主学习能力和合作学习能力，更大的提高科学教学水平。关于实践应用假设，实践中做了如下阐述：

　　第一，如果教师在教学过程中使用过程性评价，就会激发学生的科学学习兴趣；

　　第二，如果教师在教学过程中使用过程性评价，就会使学生的动手能力以及自主学习能力得到提高；

　　第三，如果教师在教学过程中使用过程性评价，就会帮助学生提高自身的科学探究能力和科学素养。

　　这项实验研究涉及南明区尚义路小学六年级99名学生，实验班和对照班分别是六年级（4）班和六年级（8）班，其中六年级（4）班为实验班，六年级（8）为对照班。两班学生人数分别是49人和50人，两班科学兴趣及科学素养相差不大，可以说是年级中的平行班。两个班级每周各有2节科学课，两个班级使用的教材相同，教学进度相同，不同的是在实验班实施过程性评价，而在对照班则使用传统的教学评价方式。在课堂教学过程中，研究者将对两个班级学生的实验结果进行详细的记录和总结，最终验证假设。

　　4.3.1调查问卷

　　在实验研究中，研究者选取两个教学进度平行的班级分成实验班和对照班。在选定的两个班级内发放调查问卷。通过问卷调查，可以初步的了解到学生对科学的情感态度。问卷内容包含14个关于科学学习的基本问题，涉及学生的学习动机、学习态度和学习情感三个方面，问卷设有A、B和C三个答案，分别设置分值5分、3分和2分（但不在问卷上显示，以免影响问卷的信度）。

　　研究者对比两个班级的问卷前测（见附录A）与问卷后测（见附录B）结果进行研究。实验研究开始进行的问卷调查，是在学期初始，目的是了解学生的科学学习兴趣和科学学习态度。在学期结束时对学生进行的问卷调查，主题内容一致，而表达略有不一，主要是通过检测实施过程性评价是否能够激发学生对科学的学习兴趣和提高学生自主学习的能动性，最终促进学生的综合发展。

　　4.3.2日常观察

　　日常观察法，也即课堂观察法。由于教室和课堂是进行教学的主要场所，过程性评价要求教师进行课堂观察。

　　“课堂观察是即时性评价中搜集情况和表现信息的有效手段之一。”[13]因此，研究者采用了日常观察法对学生进行观察，使用观察量表对观察的数据进行记录。研究者从学生的科学学习态度及实际操作能力来观察记录学生的整体情况。根据《义务教育小学科学课程标准》中对科学探究活动的内容要求，研究者制定了观察表，通过观察学生实际的活动探究能力来评价学生是否具备基本的探究能力以及科学素养。

　　关于学生探究能力及科学素养观察表（见附录C），研究者设计了6个考核项目，在这6个考核项目里，每个项目按能力的不同且由高到低分为4个项目，其序号1-4的分值分别为5、3、2、1，获得分数为24-30分的记为“优+”，分数为18-24的记为“优”，分数为12-18的记为“良”，获得12分以下的为“及格”。

　　4.3.3单元测试

　　单元测试成绩不仅可以作为过程性评价实践应用是否成功的检验，而且还可以检验学生在一个阶段的学习成果。研究者在每个教学单元的内容结束之后都会对实验班和对照班的学生进行单元测试，且测试的内容一致，测试的目的主要有两个，一是检验学生对某一阶段的科学知识的掌握程度，二是将实验班与对照班的检验结果进行对比，来检验过程性评价的实践应用是否成功。

　　本次研究所采用的单元测试题来自苏教版小学科学六年级上册教学参考书，根据单元的不同教学内容，这三个单元的测试题题型包括了填空题、判断题、选择题、情景题、举例以及实验设计题，每个单元测试的分值均为30分，测试时间均为40分钟，本研究中的三个单元的测试题分别见附录D、附录E、附录F。

　　4.4.1准备阶段

　　在实验对象六（4）班和六（8）班总共99名学生发放实验前的调查问卷（见附录A）。问卷的设计基于小学生的理解能力，简单易理解。问卷共计14题，内容包括学生的学习情感、学习动机及学习策略三个方面每题分别设有A、B、C三个选项，要求学生根据自己学习的实际情况进行填写。

　　4.4.2实施阶段

　　1.班内同学分组

　　在教学过程中，为了方便过程性评价的实施和管理，研究者采取小组教学活动的方式，每7人为一组，并确立组长；同时，在教学实践中，研究者将每节课的前5分钟留给学生，让学生讲一个科学故事，具体要求按照事先安排好的顺序，每节课轮换一个人讲。这样做的目的在于首先锻炼学生主动了解学习科学知识，其次让学生的科学素养得到提升，这也是教师将进行观察记录评价的一方面。

　　2.在教学过程中进行实践应用——以“地球的内部”为例

　　试验在正常的教学过程中进行，由研究者任课，采用一样的教材。不同之处是在实验班中采用过程性评价，在对照班中仍沿用传统的教学评价方式。在对实验班的评价中，研究者采用多种评价方式相结合的手段，再结合学生自评、互评和教师对学生的猜想与验证、观察能力、实验能力、动手能力、创新能力及创新思维和科学学习态度六个方面具体的教学过程进行评价，了解教学的效果，同时帮助学生全面发展。研究者在实施的过程中选取了六年级三个学习单元内容来进行实践应用，分别是苏教版小学科学六年级上册的第一单元、第二单元和第三单元，其中第一单元的内容是“显微镜下的世界”，第二单元的内容是“我们的地球”，第三单元的内容是“物质在变化”，这三个单元的教学内容都涉及到了探究活动。例如，笔者根据尚义小学六年级学生的实际情况结合探究能力及科学素养观察表（见附录C）制定了一套适合该校该年级的教学设计方案（见附录G），该教学内容选自苏教版小学科学六年级上册第二单元中的第3小节内容“地球的内部”，其中在该教学过程中对学生在以下六个方面进行了过程性的评价。

　　（1）猜想与验证能力评价

　　猜想是探究活动的主线，它能激发学生的探究兴趣、发展学生的科学思想的能力以及让学生掌握科学的探究方法等。在“地球的内部”的教学中，研究者在对学生的猜想与验证进行过程性评价时，在教师观察记录评价的基础上，主要还采取学生自我评价的评价方式。下面是一份关于“地球的内部”教学中猜想与验证能力的学生自评表：

　　（2）观察能力评价

　　“观察能力是一个小学生科学素养最基本的能力之一，主要是让学生能凭借感官观察自然事物的形态、构造、变化；能使用一些简单的仪器（酒精灯、测力计、水温计等）对某些自然事物进行更细致的定量观察。”[14]因此，在“地球的内部”的教学中，研究者在对学生的观察能力进行过程性评价时，主要采取教师观察记录评价的方式。下面是关于“地球的内部”教学中观察能力的评价表：

　　（3）实验能力评价

　　实验是探究活动中的一个重要组成部分。在“地球的内部”的教学中，研究者在对学生的实验能力进行过程性评价时，主要采取教师观察记录评价的方式。这里主要观察记录评价学生在制作地球内部构造模型时，是否能够根据“熟鸡蛋类比”，恰当的分配各部分的厚度和颜色，能否控制好橡皮泥的造型。

　　（4）动手能力评价

　　动手能力是探究活动中的实验操作部分，在“地球的内部”的教学中，研究者在对学生的动手能力进行过程性评价时，在教师观察记录评价的基础上，主要还采取学生自我评价的评价方式。下面是一份关于“地球的内部”教学中动手能力的学生自评表：

　　（5）创新能力及创新思维评价

　　创新能力及创新思维，顾名思义，就是是否具有创新思维以及是否能在已有的知识基础上进行创新，它是科学探究活动中不可或缺的。在“地球的内部”的教学中，研究者在对学生的创新能力及创新思维进行过程性评价时，主要采取教师观察记录评价的方式。在这一课中主要记录评价学生在制作地球内部构造模型时，是否具有独特的想法和创新的点，例如，学生在汇报“地球的内部构造模型制作”方案时，除了用橡皮泥来制作之外，是否还有其他更好的材料来制作，在颜色的选择上和使用上是否新颖等。

　　（六）科学学习态度评价

　　科学学习态度也即情感态度与价值观。主要包括对待科学学习、对待科学、技术与社会的关系和对待自然这四个方面。在“地球的内部”的教学中，研究者在对学生的科学学习态度进行过程性评价时，在教师观察记录评价的基础上，主要还采取学生互评的方式，下面是一份关于“地球的内部”教学中科学学习态度的学生互评表：

　　4.4.3后期阶段

　　实践后对学生进行问卷调查（见附录B），这份调查问卷与实践前的调查问卷内容基本相同，只有个别问题的表述不同。其目的是与实验前的调查问卷进行对比研究，分析实践后，学生在学习情感、兴趣以及策略方面发生的数据变化信息。

　　4.4.4结果分析与讨论

　　1.调查问卷结果对比分析

　　研究者对以上图表的结果将进行逐一的分析，首先，分析选项A，选项A在问卷设计过程中无论从学习态度、学习情感还是学习策略上都体现的是积极的，反应学生积极向上对待科学的学习。在前测问卷中，实验班学生选择选项A的累加有185项，而对照班的累加结果是176项，分析对比可以看出，两个班在前测中的差距不是很明显，整体水平不相上下，学生的学习态度和策略相似。而在实验后期的问卷调查中差异比较明显，实验班选择A的结果要比对照班多出35项，增幅比例差距较大，与对照班学生相比，这表明了实验班在过程性评价的影响和推动下，实验班学生在科学探究活动中的学习已经形成了一种积极的学习态度、情感和掌握了一定的学习策略。其次，选项B是一个中性选项，介于做或者不做，喜欢或者不喜欢之间。对照班学生选择B的比例上升幅度也发生了变化，从增长比例来看，只能证明对照班学生在经过一段时间的学习，进步也比较明显。最后是C选项，几乎是一个消极选项，在前测问卷调查中，两个班呈现的结果不分上下，而在问卷后测中，研究者发现实验班只有116项，而对照班还有162项。通过分析比较可以看出实验班和对照班的学生经过一段时间的学习，都取得了不同程度的进步，但是实验班的学生较对照班的学生而言，进步的幅度超出了很多。因此，我们可以看出过程性评价在小学科学教育教学中可以帮助学生培养积极的学习态度、激发学生的学习兴趣和形成良好的学习策略，由此可以提高教育教学质量。

　　2.教师日常观察结果对比分析

　　以下是实验班和对照班学生探究能力及科学素养日常观察结果的对比分析：

　　在小学科学探究活动教学中，探究活动是必不可少的教学内容，学生的探究能力将在探究活动中得到充分的体现，通过在小学科学探究活动中实施过程性评价，有助于激发学生的学习兴趣，同时有助于学生科学探究能力的提高，从而有助于提高学生的科学精神及科学素养。从上表的数据分析来看，在实验前，实验班和对照班学生的探究能力水平相当，但在实验之后，实验班学生的探究能力明显得到了较大的提升，而对照班学生的探究能力几乎没有变化。从而证明，在小学科学探究活动教学中实施过程性评价，有助于学生科学探究能力的提高，从而有助于提高学生的科学精神及科学素养。另外，研究者通过在教学中实施过程性评价，发现学生在得到一定的评价时，会有助于激发其学习兴趣和探究兴趣。如学生在进行自我评价时，能形成一个自我反馈的机制，认识自我，知道自己的优劣所在，从而进行改进和提升；学生在进行互评时，能够客观的知道自己的优点和不足之处，同时还能相互学习、改进和提升；老师在综合学生的自评和互评之后，再对学生进行一个综合性和全面性的评价，能更好的知道学生的学习情况和自己的教学效果，从而有针对性的对学生施教和对自己的教学进行改进。总的来说，在教学中实施过程性评价既能让学生进行自我反思和改进，同时又能让教师在教学上进行自我反思和改进。

　　3.单元测试结果对比分析

　　本次研究所采用的单元测试题来自苏教版小学科学六年级上册教学参考书，根据单元的不同教学内容，其中这三个单元的测试题题型包括了填空题、判断题、选择题、情景题、举例以及实验设计题，每个单元测试的分值均为30分，测试时间均为40分钟，本研究中的三个单元的测试试题分别见附录D、附录E、附录F。以下是关于实验班和对照班的三个单元测试结果对比图：

　　由上图可以获知，实验班在这三个单元的测试中各分值段的人数分布均未发生太大的起伏，同样对照班也是。从上图可以看出，在第一单元、第二单元和第三单元的测试结果中，在20—30分的这个分值阶段，实验班的人数总是要比对照班的人数多，而在15—20分及15分以下的这个分值阶段，对照班的人数总是比实验班的人数多，且相差较大，这说明了实施过程性评价有助于学生的学习成果的提升。学生的学习成果与学生的学习兴趣有着密切的关系，同样地，学生的学习成果反映了学生对科学知识的掌握程度与应用水平，学生所掌握的科学知识以及对科学知识的应用体现了学生的科学素养。因此，由上图结果分析可以说明实施过程性评价有助于激发学生的学习兴趣以及提升学生的科学素养。

　　4.结果讨论

　　本研究的目的是在小学科学探究活动教学过程中，实施过程性评价有助于激发学生的学习兴趣、提高学生的科学精神及科学素养。通过对过程性评价的研究，来验证过程性评价既有助于教师的教，也有助于学生的学，实现师生共同成长和共同发展。为了验证以上问题，研究者提出了三个假设：

　　第一，如果教师在教学过程中使用过程性评价，就会激发学生的科学学习兴趣；

　　第二，如果教师在教学过程中使用过程性评价，就会使学生的动手能力以及自主学习能力得到提高。

　　第三，如果教师在教学过程中使用过程性评价，就会帮助学生提高自身的科学探究能力和科学素养。

　　首先，通过实验研究以及对比实验班和对照班的调查问卷的数据，可以看出，实验班在学习情感、兴趣和策略都在不同程度得到了提高，且变化明显，而对照班变化不大。其次，对比实验班和对照班学生的日常观察数据结果，可以看出，实验班学生对科学的兴趣日渐增加，同时探究能力得到了很大的提高，而对照班几乎没有变化。由此可以看出，过程性评价有助于激发学生的学习兴趣，同时有助于学生科学探究能力的提高，从而有助于提高学生的科学精神及科学素养。

　　通过本次的实验研究，不难发现过程性评价激发了学生的学习兴趣，提高了学生的科学探究能力及科学素养，帮助学生得到了全面的发展。

　　首先，于学生而言，通过过程性评价的实践应用，帮助其取得了进步，实验班的学生的科学学习兴趣和科学探究能力的提高较明显。

　　其次，在实施过程性评价的课堂，师生之间比较容易建立一种融洽的关系，在实验班，师生的互动远大于对照班，且学生积极主动的参与了课堂教学活动，班级学习氛围浓厚。

　　最后，于教师而言，通过实施过程性评价，既能够促进自身的教学、增加教学经验、提高教学技能，又能通过学生的信息反馈不断的改进教学方法，进而提高教学质量。

　　在本次实践应用的过程中，存在以下几点不足：

　　第一，由于研究者的经验不足，课堂的观察量表的设计不一定能达到预期的目的，所以在评价的过程中难以做到完全避免评价的主观性；

　　第二，在调查问卷的收集方面，难以保证每个学生都客观实际的填写了调查问卷，所以，调查问卷收集的数据不一定是全面而真实的情况；

　　第三，由于小学科学教学的环境和条件，对实践应用研究来说比较困难，班级容量较大，因此，研究者对每名学生难以做到全面的观察记录，所以无法全面的反映学生的学习情况。

　　过程性评价的应用研究，存在其理论意义和实践意义。于理论而言，研究者进行了实践应用研究，在对理论进行了升华的同时，从得出的结果分析可以看到，过程性评价提高了学生的科学学习兴趣和科学探究能力，帮助学生获得了全面的发展。而在今后的研究中，研究者提出了以下两点展望：

　　第一，在小学科学探究活动教学中使用多元化的过程性评价方式来激励学生的学习兴趣。实践证明，过程性评价对学生的学习有着重要的作用，因此，在条件允许的情况下，教师可以采用多元化的过程性评价方式，为学生创建学习档案袋，完整的记录和描述学生的成长轨迹；

　　第二，素质教育提倡学生是主体，教师是主导，因此，教师在课堂教学中要采取有效的教学评价方法，要结合学生的学习发展需要进行评价。由于小学生未形成较强的自主学习、探究的能力，因此，教师要采用灵活多样的教学方法来引导学生探究学习，激发学生的探究学习兴趣。

　　总之，学无定法，教无定法，同样评也无定法，因此，在具体的教学实践中，教师应根据教学的条件、自身的教学水平及学生的情况等综合考虑实施科学合理的评价方式。