建构游戏背景下幼儿“自语”现象的研究

摘要：幼儿在建构游戏过程中的“自语”现象作为可以被听到的外部语言表达着幼儿的思维过程与内部心理活动。本研究从建构游戏情境中幼儿自语现象入手，观察并分析建构游戏背景下幼儿“自语”的类型、影响因素和功能，以期帮助研究者和教师丰富具体情境下对幼儿“自语”现象和情况认知。

本研究采用参与式观察法，深入到幼儿活动中进行观察、记录与分析，并对所收集的资料做定性和定量分析，得出以下结论：

建构游戏背景下幼儿的自语可以划分为：自我指导型、情绪表达型、描述型、词语游戏型、命名型、自问自答型、回忆型。关于建构游戏背景下幼儿“自语”的影响因素，笔者提出：是否给行建构主题影响幼儿“自语”使用；参与人数影响幼儿“自语”使用；幼儿年龄是影响幼儿“自语”的因素，但各年龄段总体趋势相同；性别影响幼儿“自语”四项内容。建构游戏背景下幼儿“自语”的功能有：表达身份，获得掌控力体验满足感；丰富建构作品；疑问启发以及抒发情感。

通过对建构游戏情境下幼儿“自语”现象的分析，笔者提出以下教育建议：尊重并正确认识幼儿的自语；及时关注幼儿自语现象；把自语作为了解幼儿的支架；创设安全自由的自语环境。

　关键词：建构游戏；幼儿；自语

第一章 绪论

一、研究背景

（一）对幼儿“自语”现象的好奇

笔者在幼儿园见习时，通过完成观察幼儿的见习任务，发现幼儿在游戏中，尤其是建构游戏中出现了“自说自话”的现象，比如“我要在这里搭一个大门”或“我要把树放在这里”这样描述自己动作的行为，当他们对自己的作品感到满意时，常常会说“xxx，快看我做的超级城堡”，然而他们并不在意别人的回答反馈，继续进行自己的搭建。由此笔者对幼儿“自语”的类型、特点、功能等产生了极大的好奇，在实习期间进行了更加深入细致的观察与记录。在查阅文献的过程中，看到Levy以极多的文献考证了五岁儿童在游戏中语言的运用，她得到一个结论：游戏是一个刺激语言发展与创新语言运用的有效媒介。[]于是促成了笔者以“游戏”与“语言”作为论文题目构成的两大维度。

（二）建构游戏背景下幼儿“自语”的价值

1.建构游戏的价值

建构游戏材料具有规则性、操作性和灵活性的特点。以常见的积木为例，它不仅有着固定的规格，且拥有便于进行堆积、排列、组合等操作，可以进行各式各样、变化丰富的搭建的优点。研究认为，游戏的力量让孩子具有良好的成熟度和社会发展能力。作为游戏种类中其中一种的建构游戏，在以积木为例，能让儿童通过反复观察与搭建，积累大量关于积木的形状、质量、颜色等感性经验，在今后生活中将这些经验迁移到对客观世界的认识上，为概念的形成和语言文字的学习打下基础，为儿童的自信与思维发展起积极作用。由此，把研究的范围细化致建构游戏背景下幼儿“自语”现象的研究便也拥有一定的意义与价值。

　2.幼儿“自语”现象的价值

从上个世纪20年代开始，皮亚杰和维果茨基以及其他的心理学家就开始认识并关注幼儿“自语”现象，其中，皮亚杰和维果茨基的研究对后人有很大的影响和启迪。迄今为止，关于幼儿“自语”现象的观察与研究，大多数学者从维果茨基的观点出发。维果茨基通过大量实验与研究认为“自言自语”在幼儿的发展中扮演着非常特殊而且重要的角色，它是幼儿“自我规范的社会本源”。[]“自语”反映了的心理活动过程、内容即幼儿的所思所想，是我们成人认识和了解幼儿心理活动与心理发展水平的桥梁。我国学者刘晓峰从心理发展的角度出发阐释了幼儿“自语”现象的重要意义：自言自语丰富、强化和提高了幼儿的心理活动水平，是幼儿思维发展阶段的重要体现，同时也是促进语言学习的有利时机。由此，幼儿“自语”现象的重要性便也可见一斑。

3.建构游戏背景下幼儿“自语”现象的价值

建构游戏在幼儿认知发展方面、身体发展方面、社会学习等方面都有积极的意义与重要的价值。目前，建构游戏在幼儿园中已经得到了较为广泛的应用，但仍然存在着一些问题，比如在建构游戏过程中，教师没有给予幼儿明确的要求与引导，导致幼儿出现无所事事或游离的行为状态，有的教师只重视建构游戏的

结果，而忽视建构游戏的过程，而幼儿在建构游戏开展过程中的“自语”现象作为出声的外部语言表达着幼儿的思维进程与内部心理活动，这样的形式在幼儿进行建构游戏的过程中是普遍存在的。因此，通过观察与研究建构游戏情境中幼儿自言自语的现象，可以加强教师对幼儿行为的理解，有利于教师更好地了解幼儿建构的进程与想法以便对是否做出引导以及如何选择恰当地方式进行引导提供一些参考。

（三）相关研究的匮乏

1.关于建构方面的文献

通过查阅资料、进行检索发现，建构区的研究方面的文献多数是围绕建构区中与同伴交往、交往策略、材料投放、环境创设、搭建技能的培养等主题的研究，对建构区中幼儿行为的研究相对较少，而将关注点集中在建构区中幼儿“自语”现象的研究更是屈指可数。

　2.关于幼儿“自语”方面的文献

从幼儿“自语”现象的查询结果来看，研究多集中于绘本层面或绘画活动，而关于建构与“自语”的研究相对比较缺乏。

因此，笔者最终确定将建构游戏背景下幼儿“自语”现象的研究作为论文题目。

二、研究意义

（一）理论意义

目前，前人对于幼儿“自语”现象的研究成果非常丰富，如皮亚杰在1923年首次提出并且阐释了“自我中心言语”，随后进一步展开对于幼儿自言自语现象的原因、类型、功能等各方面的研究。前人的研究成果让我们可以对幼儿“自语”现象有更加深刻的认知，然而国内关于幼儿自言自语现象的研究主要是立足于国外的研究成果并在此基础上进行总结与阐述，对于在各种实际情境下幼儿自言自语现象的研究相对较少。该研究立足于建构游戏这一具体的情境，通过对此情境中幼儿自语现象的描述与剖析，揭示幼儿在建构游戏这一情境中“自语”的使用情况以及“自语”在幼儿的成长与发展中的具体意义，进一步丰富在具体情境下关于幼儿“自语”现象的研究以及对于建构游戏中幼儿“自语”的认识。

（二）实践意义

该研究试图通过对在建构游戏情境下幼儿“自语”现象的研究，从一个侧面来展现幼儿在建构游戏中的外显行为表现，倾听幼儿声音，记录幼儿语言，以此来了解幼儿的内心世界以及幼儿行为与语言之间的关系；立足于对幼儿园建构游戏情境下幼儿“自语”的状况展开实然性的研究，为应然性的研究提供相关的事实依据。希望通过对幼儿行为状态的描述以及语言的记录，让更多的教育工作者进一步了解与重视幼儿“自语”现象，尊重幼儿自语的特点。为建构区游戏环境的建设与改善教师对建构区幼儿游戏的指导提供一定的参考。

三、文献综述

笔者以“自语”、“私语”等作为关键词，通过“CNKI中国知网全文数据库”进行检索，共获得相关文献37篇，其中硕博士论文5篇，期刊32篇。笔者对相关文献进行梳理后发现研究者们关于“自语”、“私语”等研究的理论依据几乎都来自于皮亚杰的《儿童的语言于=与思维》以及维果茨基的《思维和语言》，由此笔者对于相关文献的总结和梳理如下。

（一）皮亚杰关于自我中心语言的观点

皮亚杰是最早提出并对儿童自我中心言语进行研究的人，1923年，皮亚杰在他的著作《儿童的语言与思维》一书中，首次提出“自我中心言语”及其概念。1921年-1922年，皮亚杰和他的同伴在卢梭幼儿之家的晨课里对两名六岁的儿童进行观察，并详细记录了一个月以来这关于两名受试者的行为细节、语言以及和他们所说的话有关的一切事物。两名受试者在班上以及活动过程中享有完全的自由，不受任何人的干预，他们可以做他们喜欢的任何事情，在此情境下，皮亚杰通过详实的跟踪观察与记录来丰富他的研究成果。

皮亚杰把儿童的语言分为两大类，分别是自我中心语言和社会化语言。他对儿童的自我中心语言的定义是：“他并不道知道他是在对谁说话，也并不在乎对方是否在听他说话。他或是对自己说话或是由于和一个偶然在他身边的人共同活动感到愉快而说话。”[]

皮亚杰把自我中心语言分为三类，分别是重复、独白和双人或集体的独白。重复是指幼儿因为说话是他们感到愉快而重复字词和音节，在这个过程中他们是愉悦的，他们没有听众也不渴望回应；独白是指儿童自己一人时所说的话，他们好像在大声思考，不具备社交意义；双人或集体的独白是指在至少一名或多名同伴面前大声说话，他们几乎不注意他人是否在听他说话，也不需要回应。

皮亚杰通过对儿童的语言与思维的研究，发现儿童自我中心语言的成因是儿童自我中心的思维方式，与此同时，儿童缺乏社会化的交谈意识也是原因之一。精神分析学家认为：思维方式分为有指向的思维方式和无指向的思维方式。皮亚杰认为儿童的思维最初是我向的，而后随着经验的积累与儿童的认知能力的进步，他们的思维方式开始由我想思维及无指向的思维向有指向的思维过渡，由此，自我中心思维便是处于我向思维和无指向思维之间的思维类型。在皮亚杰看来，儿童的自我中心语言会随着年龄的增长而逐渐消失，被社会化语言所替代。

（二）维果茨基关于自我中心语言的观点

与皮亚杰认为思维的发展方向是从无指向的思维向有指向的思维发展的观点不同，维果茨基的研究认为，思维的发展顺序是从个人思维发展向社会思维。

维果茨基认为，语言本身就具有社会交往的功能，因此儿童的语言从一开始就是具有社会性的。“当儿童将社会的、合作的行为形式迁入个人内部的心里功能时，自我中心言语便产生了。”[]自我中心语言在形式上属于外部言语，却实现着内部言语的功能，它是外部言语向内部言语转化的过渡。

维果茨基改进了皮亚杰的实验，给幼儿设置了障碍环节，通过观察发现，在遇到障碍时幼儿自语产生的频率比皮亚杰实验中儿童自语数量增加一倍，也比在他实验下没有设置障碍的儿童多。由此，维果茨基认为，障碍的存在刺激了儿童产生了更多的自我中心言语。此外，维果茨基还特别强调自语在儿童发展的重要作用，他研究表明，自语有着引导儿童思维以及指导儿童行动的作用，促进儿童认知的进步，同时自言自语也能让儿童获得放松。通过研究，维果茨基还发现，儿童的自言自语频率，伴随着儿童年龄的增长呈现倒U型的趋势，在学前中后期自言自语出现峰值，而后逐渐减少。

至于儿童自我中心言语的发展趋势，维果茨基通过研究指出，儿童的自我中心言语随着时间的推移并不会被社会化的言语所取代，而是逐渐转入内部，开始发展成为儿童的内部言语。

所以当儿童的年龄增长到一定阶段时，他们往往不会再用自语进行辅助思考，而是不出声较为安静的思考。

（三）关于自语

皮亚杰和维果茨基的研究给了后人极大的启示，国内外大量学者对幼儿的自言自语现象进行了研究。

1.自语的分类

苏联学者柳斯布林卡娅依据自语的内容把儿童的自语划分为游戏言语和问题言语两大类，其中游戏语言是一种动作的伴随，问题语言用以找出问题所在和寻求问题的解决办法。[]科尔伯格按照自语的发展水平对儿童的自语进行分类，从第一级到第五级分别是：前社会自我刺激语言、指向外部的个人言语、内向的或者自我指导的自言自语、内部言语的外部表现、无声的内部言语。Berk将儿童的自语分为出声的与活动任务无关的自语、出声的与活动任务有关的自语以及无声的低语。[]Furrow把儿童的自语分为工具型、自我引导型、注意型、交往型、表达型、指示型、描述型、想象型和信息型。[]

我国学者在关于自语分类的研究中也有不少收获。彭茜通过个案观察，按照语言的功能，把自语划分为自我激励、模仿表演、情感宣泄、解决问题和自娱自乐。[]黄凌云将自语分为感情的释放和表达、幻想游戏和针对非人物品的说话、形容自己的活动四类。李礼佳对儿童自语的现象进行分析后，将自语分为描述自己活动或自我指导、情感表达、语言游戏、想象游戏的言语、模仿及其他。

　2.自语的功能

大部分研究人员认同维果茨基的观点，认为儿童的自语具有自我调节、自我指导的功能。Deutsch&Stein，Beaudichon（1973）通过研究发现，任务难度越大儿童自语出现的频率越高，自语是儿童进行问题解决的工具。Rubin, Kenneth H & Dyck, Louisa(1980)通过研究认为自语具有三种功能，分别是自我规范、自我定义和社会练习功能。

高忠增对一名年龄为3岁的幼儿进行了为期45天的观察，认为儿童的自语有带来口语上的愉悦和情感的抒发、对个人生活的回忆、对当下活动的指导、促进认知能力的发展四种功能。

李佳礼通过对婴班幼儿进行观察和分析，指出幼儿的自语中反映出如数数、哼唱等言语习得的功能。通过进一步研究她发现幼儿自语还具有自我调控功能、冲动抑制功能和发展社交功能。

　3.自语的影响因素

彭茜通过观察研究发现，3-6岁幼儿自语和真实发生的情景以及先前发生的事情或儿童之后的行为具有相关性，而且她指出儿童的性格特点有一定重要性，性格偏内向的幼儿会更多地使用情绪宣泄的自语。

Brody, Stoneman & Wheatley通过实验观察了教师知否在场对儿童自语的影响，得出结论为：教师在场进行指导时，儿童自语的数量明显比教师不在场时儿童自语的数量少。Berk&Garvin通过研究得出：在相同的文化中女孩的自语比男孩多。同时他们还发现，儿童自语内容的源自他们的社会生活经验，比如对他们以前经历的回想。由此可见儿童自语与儿童的性别和社会生活经验有关。

KC Krafft和LE Berk通过研究表明任务的性质和难度影响着儿童的自语。在开放式的活动中由于儿童需要根据情境调整目标，所以自语出现频率较高。但是，Behrend等人认为，任务过于简单过着任务难度过大时，自语与任务难度之间的正向关系并不存在，适中的难度能激发幼儿的自语。以上研究表明，儿童的自语受多种因素的影响，在分析时要多角度考量。

　4.建构游戏与幼儿“自语”的关系

韩波对自由情境游戏背景中5-6岁儿童的自语进行研究，发现幼儿在游戏时的自语有与游戏有关和无关两大类型。幼儿的自语和当前的游戏活动相关度越高，说明游戏对幼儿的吸引力越强，幼儿专注于游戏，说明当前游戏适合幼儿的发展水平，且是幼儿所喜闻乐见的。由此，我们可以根据幼儿的自语了解到幼儿在游戏中所处状态，判断幼儿的发展水平，为幼儿的发展提供“跳板”于支架。韩波的研究充分说明幼儿的自语在游戏情境中有十分重要的作用。

建构游戏是幼儿园游戏的重要组成部分，也是幼儿自语现象出现频率较高的游戏活动。因此笔者选择建构游戏为背景，观察研究建构游戏背景下幼儿“自语”现象的类型、影响因素、特点等。试图通过对建构游戏情境中幼儿自语现象的观察与分析，一定程度上揭示建构游戏情境下幼儿自语的使用以及其发展意义，丰富具体情境下关于幼儿自语的研究，为建构区游戏环境的建设与改善教师对建构区幼儿游戏的指导提供一定的参考。

四、核心概念界定

（一）自语

关于自语的理论与概念，最初是由皮亚杰提出的，他把自语称为自我中心言语(Egocentrism Speech)。皮亚杰将自我中心言语定义为：“他并不要知道他在对谁说话，也不在乎对方是否在听他说话。他或是对自己说话或是和一个偶然在他身边的人共同活动感到愉快而说话。

维果茨基对皮亚杰关于自语的产生原因、自语的功能等观点提出了批判。但是他并未对自语下定义。他认为自语会随着儿童年龄的增长逐渐内化，成为内部言语。后来的研究者更为接受维果茨基的理论观点，将皮亚杰的Egocentrism Speech改称为Private Speech，译为自言自语或私语。

本研究中的“自语”界定为：幼儿自发的且不受其他情境干扰的对自己说或他人说的话，但不需要他人的回应。

（二）建构游戏

黄人颂认为建构游戏是幼儿使用各种结构材料(如积木、积塑或砂、±等)进行建筑和构造的游戏。宫山认为建构游戏是指有一定的空间范围和丰富的建构材料,幼儿能够自主选择与材料互动,充分运用自身的想象力和创造力而进行的一种活动。刘娟认为建构游戏是指发生在幼儿园建构室,幼儿使用积木等专口的结构材料进行建构物体的一种游戏。该研究将采用宫山对于建构游戏的定义。

五、研究设计

（一）研究内容

1.建构游戏活动中幼儿自语的类型。

2.建构游戏活动中幼儿自语的特点。

3.建构游戏活动中幼儿自语的影响因素。

（二）研究对象

笔者采用方便抽样（研究者根据自己的方便进行的抽样）的方法进行抽样，在宜宾市的X幼儿园分别从小、中、大各选择了一个班的幼儿作为研究对象，同时，为了能够更加真实地记录幼儿自语现象，笔者先与班上幼儿熟悉，使他们的行为不会受到笔者的影响。

表1研究对象的人数

（三）研究方法

该研究通过参与式观察法观察并收集幼儿在建构游戏情境中的自语现象。每次幼儿的建构时长约为30分钟，笔者作为旁观者观察幼儿，每次将重点记录一组幼儿的自语，认真观察并如实记录幼儿在建构游戏情境下的自语情况与内容，而后对所收集的资料用定性与定量的方法进行分析。

（四）研究工具

在观察前，笔者通过查阅相关资料明确了“自语”的不同分类，参考了丁舒曼在自由绘画活动背景下对于自语类型的分类：情绪表达(对事物好坏的评价和自我情绪的描述)、拟声(模拟物体运动的声音)、重复(词语游戏或重复)、对物体说话(对没有生命的物体说话)、自我调节(包括描述自己的行为或用言语调节行为)、自问自答以及喃喃私语，而后也借鉴了外国学者Kraft和Berk（）的分类方式，他们将自语划分为：字词游戏和重复、情感表达、假象游戏、活动描述或自我指导、无声低语、其他。笔者结合所参考的自语类型划分方式以及建构游戏的特点，形成该研究对于幼儿在建构游戏背景下“自语”的分类：自我指导型、情绪表达型、描述型、词语游戏、想象游戏型、命名型、自问自答型、回忆型。

第二章 研究结果

在对每次时长为30分钟的建构游戏的观察中里，笔者一共收集到225条自语，其中小班79条，中班92条，大班54条。笔者将分别从四个维度呈现研究结果，这四个维度分别是：幼儿“自语”的类型、特点、影响因素和功能。

一、建构游戏背景下幼儿“自语”的类型

（一）自我指导型

自我指导型自语是指幼儿在建构游戏活动中，其自语是对接下来行动的任务或目的的描述，一般发生在行动之前。笔者共收集到51条自我指导型自语，占建构游戏背景下自语总数的22.7%。

【案例102】小美一边拿着一棵小树一边说：“我要把树放在这儿。”

【案例122】豪豪：“这个枪，哦就是这个枪，马上用它打那个怪兽。”

【案例56】 小可望着自己修建的马路说：“好了，接下来差一个红绿灯，黄绿灯。”

幼儿在建构的过程中对自己的行动进行指导，强调自己的下一个行动，其中也有对于建构的布局装饰的思考。自我指导型自语的内容与幼儿接下来的建构行为息息相关，可以看出他们思维的连续性，也能从中读出他们日常的生活经验。

（二）情绪表达型

情绪表达型自语是指幼儿在进行建构游戏的过程中，在与建构材料互动的过程中把所产生的情绪真实的通过语言的方式表达出来，既有正面情绪也有负面情绪。笔者共收集到9句情绪表达型自语，占所收集自语总数的4%。

【案例134】宇宇把一块长方形积木放在他搭的大桥的最后面，说：“不就是一座大桥嘛，我还知道长江大桥，我会搭，有什么大不了的！”

【案例59】 羽羽正在给她的花园设计一座大门，她把拱桥型的积木放在花园口，又拿了一块长方形积木：“这个大门好漂亮啊，耶！”

【案例201】妮妮想把三块细长型的圆柱体积木重叠在一起，尝试了四次总是搭不好最上面的一块，她停下来，看着自己的作品说：“哎，我怎么都搭不好，搭不好。”

幼儿在建构游戏过程中会产生很多真实的情绪体验，宇宇见过长江大桥，对自己搭的桥充满了信心，表现出正面的情绪表达。妮妮尝试了还几次想把三块积木重叠在一起，但最后一块怎么也搭不上，她产生了挫败感，对自己感到失望，于是发出消极的情感语言表达。

（三）描述型自语

描述型自语是指幼儿在建构游戏时用语言对自己正在进行的活动或自己的作品进行陈述，描述现在所呈现出的状态，让他人了解幼儿正在从事活动的内容。笔者总共收集到53句描述型自语，占所收集到的建构游戏背景下幼儿自语总数的23.6%。

【案例16】 月月拿起一多蘑菇看了看说：“哦！这是红蘑菇。”

【案例84】 秦秦搭好了一个小公园，她指着公园说：“这是可以锻炼那种公园，就是婆婆每天锻炼那种，还可以让小朋友滑冰。”

月月在描述她拿到的蘑菇是一个红蘑菇，这是对她所拿到的建构材料的描述。秦秦说搭的公园是她婆婆锻炼的公园，是对自己作品功能的描述，反映了她对公园的认知来源于她的生活场景。幼儿语言的加入让游戏活动更加真实地贴近生活，也在一定程度上丰富了游戏的内容。

（四）词语游戏型自语

词语游戏型自语可以分为：哼唱（一边游戏一边哼唱儿歌或自由曲调）、象声词（在建构过程中发出的声音）、词语重复（重复说一些词或话语）、数数（幼儿方便怎么数数）。笔者共收集到34句，占所收集幼儿自语总数的15.1%。

【案例65】 妮妮拿着她的小蝴蝶，挥动着说：“嗡嗡嗡，飞飞飞。”

【案例176】轩轩看着他搭的大长桥，哼着：“门前大桥下游过一群鸭，快来快来数一数，二四六八七。咕嘎咕嘎咕嘎。”

【案例123】羽羽看着他的小汽车，用手指着小汽车：“一二三四五六，一二三四五六。”

晨晨在挥舞蝴蝶的过程中发出模拟蝴蝶飞舞的声音，虽然这个声音来源于蜜蜂，但为他的游戏增添了动态的乐趣，能让注意力更加集中。轩轩在搭大桥时想到了《数鸭子》这首儿歌，一边哼唱一边搭建，他通过给搭建游戏“配乐”，增加游戏的愉悦性。

(五)想象游戏型

想象游戏型自语是指幼儿在建构游戏过程中，由某些场景让幼儿进行联想，把头脑里的想象用语言进行表达。笔者共收集到59句想象游戏型自语，占所收集幼儿自语总数的26，2%。

【案例159】柚柚把一个小木偶放进搭好的娃娃之家的小板凳上，嘴里说着：“他在看电视，在看佩奇和乔治玩水坑。”

【案例138】童童把木偶放到积木搭的小床上，盖上小棉被：“天黑了，宝宝要睡觉了，我是妈妈，快睡吧。”

柚柚在游戏时想到了自己在家看动画片的经历，于是她认为小木偶看的也是小猪佩奇的动画片。童童联想到自己每晚睡觉妈妈给自己盖被子的经历，想象木偶是宝宝，她是妈妈，模仿妈妈说的话，发生了经验的迁移，用语言表达他们描绘的场景。

（六）命名型自语

命名型自语是指幼儿在建构游戏过程中根据自己的生活经验给自己的作品取名字。笔者共收集到20句命名型自语，占所收集幼儿自语总数的8.9%。

【案例187】秦秦搭好了一个公园，看了一会说：“这个公园就是翠屏山公园，我去过。”

【案例112】卓卓拼搭了一支枪，他拿在手里说：“这个是哥哥给我看过的，叫步枪。”

秦秦给自己搭的公园的命名来源于她的生活经验，翠屏山公园是家长带她去过的。卓卓对枪的命名同样源自于生活经历。他们对作品的命名都是写实的。

（七）自问自答型自语

自问自答型自语是指幼儿在建构游戏过程中自己提问自己回答，进行着自己与自己的对话。笔者共收集到11句自问自答型自语，占所收集幼儿自语总数的4.8%。

【案例184】搭完一个机器人后，杨杨对它说：“你去打仗，谁去打仗？士兵去打仗。”

【案例51】 晰晰搭了一条路：“在这里滑冰，这是什么？是滑冰的路，小朋友去滑冰。”

杨杨和晰晰自己和自己对话，用自问自答的方式让成人了解到他们的想法，他们关注自己的作品，并没有要他人回答的意思。

（八）回忆型自语

回忆型自语是指幼儿在建构游戏过程中对建构内容了回忆，一般与自己的生活经验有关。笔者共收集到3句回忆型自语，占所收集自语总数的1.3%。

【案例108】露露拿着小汽车：“汽车，我坐过，今早我就是坐爸爸的车来的。”

【案例212】深深：“牛，我见过，在山坡上的牛。”

露露看到汽车想起自己坐过汽车，深深想起自己以前在山坡上看到过牛，幼儿在建构过程中因为自己的作品或某些情境会勾起已有的回忆，是幼儿已有经验的反应，有利于幼儿建构的多样性与丰富性的增长。

二、建构游戏背景下幼儿“自语”的影响因素

（一）是否给定建构主题影响幼儿“自语”的使用

在进行建构游戏时，有教师指定建构主题和不指定建构主题幼儿自由建构两种形式。通过观察、记录与整理，笔者收集到教师给定主题条件下幼儿自语94句，占所收集自语总数的42%，不给定主题条件下幼儿自语131句，占所收集自语总数的58%。

由图表可知，给定建构主题的条件下幼儿“自语”语句数量比不给定建构主题条件下幼儿“自语”语句数量少。教师给定的主题或许是某些幼儿不感兴趣的，因此某些幼儿在游戏中的积极性有所下降。而不给定建构主题时，幼儿可以自由选择自己喜欢的主题，他们的兴趣与热情都更加浓厚，积极性提高，在建构的过程中需要更多的情感表达，也会与自己的作品产生更多的交流。另外，幼儿选择自己喜欢的搭建主题，能够更积极主动地发挥想象，把自己头脑中地想象结合自己已有地经验变现出来，表达地欲望也就更加强烈，因此幼儿自语数量会相对给定建构主题时增多。

(二)参与人数影响幼儿“自语”

在观察中，笔者发现，幼儿进行建构游戏时会形成自由地组合，有单独游戏的幼儿，也有两人一起或是三人一起搭建的情况。通过记录与整理发现，单独游戏的幼儿与合作游戏的幼儿自语数量有明显不同，合作进行建构游戏幼儿自语数量明显少于单独游戏的幼儿自语数量。

幼儿在进行建构时通常有几种情况：一种是幼儿走进建构区直接开始自己的搭建形成独自游戏；一种是幼儿在搭建过程中看到别的幼儿的搭建作品并对之感兴趣，于是会发生共同搭建行为即合作游戏。单独游戏的幼儿独自搭建时全身心投入游戏，对作品倾注情感，有情绪体验，自语数量会比较多，有时独自游戏的幼儿遇到困难，他们更倾向于用自语进行探索以指导自己的行动，因此自语数量也会增多。而进行合作游戏的幼儿，他们大都有共同的建构目标，在建构过程会较为频繁地交流自己地想法以及询问对方地想法，因此自语数量有所减少。

（三）幼儿年龄是影响幼儿“自语”的因素，但各年龄段总体趋势相同

从不同年龄阶段来看，小班幼儿（3-4岁）使用较多的是：自我指导型自语、想象游戏型自语、描述型自语和词语游戏型自语；中班幼儿（4-5岁）使用较多的是：想象游戏型自语、词语游戏型自语、自我指导型自语和描述型自语；大班幼儿(5-6岁)使用较多的是：描述型自语、想象游戏型自语、自我指导型自语。由上图可知，不同年龄阶段幼儿不同类型自语使用数量的总体趋势是相同的。小班幼儿与中班幼儿自语数量较大班幼儿多。大班幼儿随着年龄的增长其思维能力和思考问题的能力有所提升，外显型的自语慢慢转化为内部语言，他们更倾向于不出声的独立思考。

（四）性别影响幼儿“自语”

该研究共收集到幼儿自语225句，其中男孩自语数量为110句，占自语总数的49%；女孩自语数量115句，占自语总数的51%，男孩自语的数量与女孩自语数量没有特别明显的差别，这与Berk&Garvin研究认为女孩使用自语数量比男还多有所不同，其原因可能是所选取研究对象不同。通过观察于分析发现，男孩与女孩的自语在其偏好和类型上有所区别。

【案例09】小可（女）：“这只蝴蝶应该在这儿飞。”

【案例16】秦秦（女）：“我喜欢我的房间是粉红色。”

【案例111】小美（女）：“这个公园的话都要是红色的才好看呢。”

【案例61】豪豪（男）：“我这个是火车轨道，托马斯的轨道。”

【案例95】宇宇（男）：“飞机来了，这是我做的飞机。”

【案例58】昊昊（男）：“呀，大象把坦克挤坏了。”

从以上案例中可以看出，女孩自语的内容偏好一般是：花、蝴蝶、公园；而男孩更喜欢说火车、飞机、坦克等。男孩与女孩自己的偏好不同，这与他们的性别角色有关。儿童在成长过程中会逐渐在周围环境的影响下获得性别角色认同，慢慢认识到男孩与女孩的差别。

另外，男孩与女孩在自语类型上也有差异。男孩的想象游戏型自语多于女孩，本次共收集到男孩想象游戏型自语50句，女孩想象游戏型自语9句；女孩的词语游戏型自语多于男孩，本次共收集到女孩词语游戏型自语25句，男孩词语游戏型自语9句。

【案例31】晨晨（男）：“啊，飞机要丢炸弹啦，快跑啊，轰轰。”

【案例87】铭铭（男）：“摩天飞船，飞到我家里接我，飞到幼儿园接我，找哥哥。”

男孩在建构的过程中进行想象，想象的内容用自语的形式进行表现。晨晨想象手里的飞机正在丢炸弹，发出轰轰的声音。铭铭想象着摩天飞船来幼儿园接他找哥哥。

【案例102】秦秦：“我的花园有五多花，一朵、两朵、三朵、四、五，嗯，五朵。”

【案例64】月月：“我放一个这个，然后啊，然后，放这里，然后然后然后，然然后后。”

女孩在搭建的过程中更喜欢使用词语游戏型自语，笔者观察到他们在进行词语游戏，比如秦秦说：“一朵、两朵、三朵。”时情绪非常愉快，感到和满足。

此外，幼儿的经验也会影响幼儿自语，生活经验较为丰富的幼儿其自语的内容会更加丰富。比如女孩月月的父母经常带她外出游玩，她在建构游戏过程中除了提及日常生活中的经历外还多次提到父母带她出去旅游时发生的事。

三、建构游戏背景下幼儿“自语”的功能

（一）表达身份，体验掌控力获得满足感的功能

在建构游戏过程中，幼儿自语常常以“我”为开头，在这里“我”除了进行身份表达的功能外，还有进一步表达幼儿行动的功能，他们通常会用：“我，我的，我要”等为开头，内容为他们正在搭建的作品或采取的行动。

【案例06】轩轩：“我要做一个大飞机，我还要给它做四个翅膀，哈哈。”

【案例49】月月：“我的是，我的是那个月亮花，还有太阳花。”

此外，幼儿在自语时，除了能进行身份表达外还能在这个过程中体验掌控感，即他们可以对自己的行为以及手中的搭建材料进行控制，对自己的能力形成肯定的正向的体验，获得对自己能力的认同感与满足感，这也是幼儿处于自我中心思维的表现上述案例中，轩轩正在搭建一架飞机，他要给自己的飞机安装四个机翼，这使他体验到能自由控制搭建材料的快乐。

（二）丰富建构作品的功能

幼儿自建构过程中搭建的作品是静态的无声的，幼儿通过自语发出声音，或描绘自己的作品中正在发生的场景，或用拟声词赋予作品中的物品以“生命”，让教师可以更加直观地了解幼儿作品的含义，也使幼儿的建构作品变得丰富与生动起来。

【案例94】卓卓挑选了一些雪花片插在积木之间的缝隙里，挠挠头说：“啊，石头里长了雪花啦，好多好多颜色的雪花哦，吱吱吱吱，雪花快点长大，吱吱吱吱。”

听到卓卓的自语，笔者了解到长方形的正方形积木拼起来的是石头，雪花从石头缝儿里长出来，五颜六色的，而且它们还会长大，“吱吱吱吱”的声音是卓卓模拟的雪花长大的声音。通过卓卓的描述，一幅生动形象的雪花生长图呈现在眼前，童趣十足，也让笔者更加了解卓卓的想法。

【案例141】晰晰拿着一辆小汽车在他搭的桥上滑行：“呜呜，轰轰轰，汽车人快跑，桥要倒了，会摔跤的，摔可疼可疼了，快变形，救救这个桥，你最厉害了。”

一开始晰晰用“呜呜、轰轰”的拟声词发出汽车发动的声音，十分生动形象。他认为桥倒了汽车人会摔得很疼，这是幼儿“万物有灵论”的思维方式的表现。最后他觉得汽车人很厉害可以拯救这座要倒塌的桥。整个过程戏剧性十足，剧情带有反转色彩，引人入胜。在幼儿眼中，建构的世界是生动有趣的。

（三）疑问启发的功能

疑问启发功能即幼儿在建构时会遇到一些困难从而产生困惑，通过自言自语的形式引导思维寻找解决问题的方法。幼儿常常从自己的自语中获得新的启发或者想出不同的办法，对所面临的困境产生新的认知。

【案例88】深深正在把两块长方体积木横向搭在立在地上的两根圆柱体积木上：“哎呀，怎么回事，老是掉老是掉，上去上去。”他把两根圆柱形积木挪近了点：“嗯，是不是太远了这个，近点就好了就能放上去了。”他成功把长方体积木搭在了圆柱体积木上。

深深在搭建的过程中遇到了困难，他想把两块长方体积木横向搭在两块圆柱体积木上，由于两块圆柱体积木距离较远，导致长方形积木无法拼接在一起而总是掉落，他开始想办法。“哎呀，怎么回事，老是掉。”表达出他遇到了困难情绪有些焦躁，“嗯，是不是太远了这个，近点就好了”是他在思考过程中想出来的办法。由于遇到了困难，他必须思考解决方案，通过自语的形式深深不仅描述出问题，也在自己对自己的引导下成功想出了办法并付诸了实践，获得了对搭建技能和方式的新的认识。

（四）抒发情感的功能

《幼儿园教育指导纲要（实行）》明确指出，“艺术的创造过程和作品是幼儿表达自己的认识和情感的重要方式。”建构游戏对作品结构的思考，对作品布局的排布以及对作品装饰的调整都包含着丰富的艺术表达。幼儿在开展建构游戏的过程中，对自己的作品付出了心血，赋予了作品情感，在与自己的作品互动的过程中产生了丰富的情感体验，幼儿的建构作品不仅是他们心血的凝聚也是他们对已认知的世界的情感表达，作品传递着幼儿的情感。

【案例117】秦秦：“呀，星星漂亮，我要给这个屋子装上星星，真的好美，我好喜欢星星，亮亮的。”

从秦秦的自语中可以看出她非常喜欢星星，所以想要给自己搭建的小屋装上星星，在这个过程中，她满脸笑容，喜悦之情溢于言表。在后来与秦秦的交流中得知，秦秦的父母带她去过草原，草原夜空的星星特别漂亮，她骑在爸爸的脖子上看星星特别开心。秦秦对星星的喜欢不仅来自星星的美，也源自于她和爸爸妈妈在一起的美好回忆。作品表达了她的喜悦之情和幸福感。

【案例165】昊昊用把块长方体积木排列在一起：“我的托马斯，托马斯小火车，呜呜，你开心吗？要去见你的好朋友，啊，我也是你的好朋友，你也是我的好朋友，嘻嘻嘻嘻。”

从昊昊的自语中可以看出，昊昊特别喜欢托马斯小火车，他把托马斯小火车当作自己的朋友，在搭建的过程中他关心自己的托马斯朋友开不开心，也为自己和托马斯是朋友而高兴。在与老师交流中得知，昊昊每天上幼儿园书包里都会背上托马斯小火车的玩具，一开始不适应幼儿园生活时，他总是拿着托纳斯小火车玩具玩耍。托马斯小火车是昊昊害怕、孤单时的陪伴，在搭建小火车时他非常高兴，对作品非常满意。

【案例135】妮妮搭建花园时：“这里的花上没有虫子，没有讨厌的虫子，啊，虫子好可怕，还好这里没有虫子。”

从妮妮的自语中可以看出她非常害怕和讨厌虫子，在自语中不断重复“虫子”一词表达她的恐惧和害怕的情感。

第四章 结论与建议

一、结论

建构游戏活动中幼儿“自语”类型比较丰富，有自我指导型自语、情绪表达型自语、描述型自语、词语游戏型自语、想象游戏型自语、命名型自语、自问自答型自语、回忆型自语。

笔者通过研究发现，是否给定建构主题会影响建构游戏中幼儿“自语”的使用情况，给定建构主题条件下幼儿“自语”语句数量少于不给定建构主题条件下幼儿“自语”语句数量。参与建构游戏人数也会对幼儿“自语”造成影响，进行单独游戏的幼儿自语数量明显多于进行合作游戏的幼儿自语数量。另外，幼儿的年龄也是影响建构游戏中幼儿“自语”的因素之一，对于3-5岁的幼儿来讲，其趋势是一致的，都多使用想象游戏型自语、词语游戏型自语、自我指导型自语和描述型自语。建构游戏中幼儿“自语”还与幼儿的性别有关，男孩与女孩在自语内容的偏好上不同，并且在自语类型上，男孩更多使用想象游戏型自语，女孩更多使用词语游戏型自语。

建构游戏背景下幼儿“自语”有表达身份体验掌控力获得满足感的功能，幼儿在对自语的使用中体验自己对语言以及行动的掌控，认同自己的能力。同时，还有丰富建构作品的功能，幼儿通过自语的形式使原本静态的建构作品变得形象生动，趣味十足，也能更好地让成人了解幼儿的所思所想。此外，疑问启发功能也是建构游戏中幼儿“自语”的功能，幼儿通过自语对困难、问题等进行探索，从而探寻解决方法，启发自己的思考。情感的抒发功能也是不容忽视的，幼儿对自己的建构作品倾注了心血与情感，作品是幼儿情感的表达。

二、建议

（一）尊重并正确认识幼儿的自语

自言自语是发生在幼儿中的一种普遍现象，是幼儿思维的外显形式同时也是幼儿思维与语言发展的其中一个阶段。幼儿的自言自语有帮助幼儿进行自我指导、表达幼儿情绪情感、丰富幼儿游戏或活动等功能。教师要认识到自语是正常且普遍的现象，在幼儿自语时不要一味禁止或横加干涉，尊重幼儿的自语并给予他们自语的时间。同时教师还应加强对幼儿自语方面的相关理论知识的学习，认识到自言自语现象是幼儿积极开动脑筋进行思考的表现，有利于儿童语言能力、思维能力和学习品质的发展。

（二）及时关注幼儿自语现象

通过与班级教师进行交谈发现，教师多认为自言自语是一种发生在幼儿身上的正常现象，但并不太明确幼儿产生自言自语现象的原因，且一般对幼儿的自言自语采取忽视的态度，如若幼儿的自言自语影响到班级活动或其他幼儿，教师会予以制止。究其原因，我国幼儿园班额普遍较大，班级中幼儿数量较多，幼儿的自言自语很容易形成噪音或影响教师教育活动的开展。

教师应积极学习与幼儿自言自语有关的专业知识，并及时关注幼儿自言自语现象，思考幼儿会产生自言自语现象的原因。其实，幼儿的自语现象更多地出现在幼儿遇到困难时，这是教师需要及时给予关注，倾听幼儿的自言自语，了解幼儿的所思所想与内心世界，若是幼儿遇到困难，教师可以适时给予一定的帮助与引导。此外，教师还可以把幼儿的自语现象作为教师所设计活动的反馈，研究表明，在活动难度适中时，幼儿自语现象发生较为频繁，若是活动难度过大或过小，幼儿自语现象发生频率较低。因此教师可以根据幼儿的自语频率及内容判断所设计活动或任务难度是否适合幼儿当前水平并及时做出调整。

（三）把自语作为了解儿童的支架

通过关注儿童的自语现象，教师可以更好地了解儿童运用语言的习惯。如幼儿喜欢重复说某些词汇或是喜欢给某些东西命名等，重复是幼儿语言学习过程中的必经阶段，他们通过重复慢慢达到对语言的娴熟运用，通过命名的方式对自己通过认知世界与亲身实践而积累的经验进行运用，是对信息的整合，也是思维能力发展的表现。同时，自语也是教师了解幼儿所处状态的途径。当幼儿的自语与当前活动有关时，使命当前活动对幼儿有吸引力且比较适合幼儿的发展水平；当幼儿的自语与当前活动无关时，说明当前活动对幼儿可能不具备挑战性。自语还可以反应幼儿的内心活动与经验，比如有的幼儿会在自语中提到他正在思考的问题或是自己曾经经历的与当前活动有关联的事，可以让教师更好更具体地了解幼儿，从而更加尊重幼儿之间的个体差异，因材施教。

（四）创设安全自由的自语环境

环境分为物质环境与精神环境两种。教师可以在平时为幼儿创设安全、自由的环境，让幼儿在环境中处于放松的状态，在这种状态下幼儿自语现象会更加频繁。笔者观察到，建构区是一个相对自由宽松的环境，幼儿在建构区活动时自语现象较为频繁，且丰富的建构材料也有助于激发幼儿自语的欲望，幼儿拥有更多的自主选择权，情绪也更加愉悦。

另外，安全、自由的精神环境也是必不可少的。教师应对幼儿的自言自语现象给予温和的接纳态度，耐心地倾听幼儿自语，让幼儿在心理上感到舒适与放松。幼儿在建构游戏中会不断地对自己正在搭建地作品进行思考，会遇到困难，也会积极寻求解决问题地方法从而使经验得到增加，搭建技能得到提升。且若是幼儿进行合作游戏，共同进行搭建，他们需要在此过程中学习倾听和接受同伴的想法与建议，对其进行吸收，以扩充自身的认知与经验，而自语会让这些原本在内部的思考可“视”化，让教师了解幼儿，同时也能给予幼儿更多的时间去体会。

第五章 对研究的反思

该研究中，研究者只选取了一所幼儿园三个不同阶段的年龄班进行观察，阐述了在建构游戏背景下幼儿“自语”现象的类型、影响因素、功能等，从而提醒教师们对幼儿的“自语”现象给予更多的重视与关注。

该研究样本数量较小，今后可以扩大样本数量，且研究者时间与经历有限，无法在观察过程中做到面面俱到，比如在设计观察方式时，可以以不同的形式进行观察，比如可以结合幼儿的性格、环境或情绪状态等方面进行观察和深入挖掘，以获得更加具体的研究结果。

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致谢

时光匆匆，大学四年的学习生活转瞬即逝，仿佛昨天才踏进大学的校园。在校学习的四年时光是人生中青春飞扬也是不得多得的幸福时光。在大学里我学习到了丰富的专业知识与技能，认识了一群活力四射的同学，对学前教育专业有了更加深刻的认识，也对未来的生活充满了期待。

首先，我要感谢我的父母，感恩他们对我的养育、包容与支持，他们是我温暖的港湾，永远守候着我，让我有勇气去追逐梦想，

感谢我的论文指导老师，老师一种关注我们的论文进度和学习情况，在我们疑惑时给予帮助与指导，为我们论文的修改提出宝贵的建议。

感谢x园的园长，小一班，中二班，大五班的老师与孩子们。没有你们的帮助与支持，我就不能顺利完成论文。

我还要感谢我的大学室友们，他们一直鼓励我，在困难时给予我帮助，陪伴着我一路成长，让我收获了珍贵的友情。

最后，感恩出现在我生命里的所有人，感恩所有的遇见。

建构游戏背景下幼儿“自语”现象的研究

价格 ¥9.90 发布时间 2023年5月8日

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