小说的叙事美学与中学语文教学

　　文章统计了现行人教版初中及高中语文教材中的小说，发现可分为古小说、现当代小说和外国小说三类，在人教版初中语文教材中，以课内教学计划中的小说为主，辅助有名著导读专题教学，而在人教版高中语文教材里，课内教学计划中的小说数量减少，主要以名著导读专题向师生推荐小说，更加注重小说的整本书阅读，不再停留于初中以老师选篇目讲解为主的方式，更强调学生通过整本书阅读对小说叙事方面有更系统化的理解，也能有自己个性化的解读。

　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对阅读教学的要求出现在第三部分实施建议中，整个规定都突出表现了对学生个性化解读的大力提倡，提出要培养学生阅读的兴趣，提升欣赏品读的水平，而教师应当只起一个引导、点拨的作用。同样，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中也很重视阅读教学，其在第四部分谈到阅读教学时，也着重强调了学生对文学作品应该有自己独特的见解，要锻炼学生独立欣赏语言文字、分析人物形象的能力，从而获得特殊的审美体验。在对选修课程的要求里也注意强调了学生个性化阅读的重要性，高中阶段更加注重课外阅读，除了名著导读里的导读书目外，还有课外推荐书目，小说也占很大比重。

　　由此可见，无论是初中还是高中，整个中学阶段，小说教学都是一项很重要的任务。但不容忽视的一点是，许多教师囿于传统教学模式，对小说教学往往只停留在浅表层面，缺乏对小说文本深层次的理解，也有教师会用自己对小说文本的讲解去代替学生的阅读实践，这就无法避免由于其自身对小说文本过度化解读从而误导学生理解的情况。在这样的教学现状下，教师亟需一把正确解读文本并引导学生理解的钥匙。学生的个性化解读是建立在小说文本基础上的个性化解读，小说文本的叙事性是其一大特点，文章结合小说独特艺术表达方式和当下小说教学现状，提出基于“叙事视角”去探究小说文本里的美学特性，提高学生的审美能力，培养积极健康的审美情趣，使中学的小说阅读教学更趋合理性、实用性。

　　我国的教育事业在不断改革发展，对小说的教学方式也在不断地变革，如何教好小说也是教育工作者时常思考的一个问题。文章通过梳理我国小说教学的变革历程，发现其中存在的优点以及不足之处，以此为鉴，希望寻找出更有利于小说这一文体的教学方式应用于中学小说教学中，能让小说教学得到进一步提升。

　　小说教学在新中国成立后的各阶段内呈现的特点都不一样，大致可分为三个阶段。文章分别对这三个阶段小说教学模式的特点进行梳理，分析其产生原因，从而指导当下小说教学模式探索。

　　从1949——1966年的建国十七年为第一阶段。国家在叶圣陶先生确定“语文”这一名称后，召集全国各地优秀语文教师以单元分类的方式编写语文课本，开始重视语文教学，但这时候选入教材的小说篇目思想内容上带有明显政治倾向性。这时期我国借鉴吸收很多国外的理念方法，希求在语文教学质量上有所突破，能以更好的教学模式教好语文这门学科，比如借鉴了前苏联教育学家凯洛夫的“五步教学法”，将课堂教学分为组织教学、检查复习、讲授新课、巩固新知识、布置作业五个环节。

　　从1966——1976年的“文革”十年为第二阶段。“文革”背景下人人自危，这时期不论是教材编写还是课堂教学都更加注重思想政治教育，语文课失去了应有的味道，而变成了枯燥无味的政治教育课，自然小说教学在这一阶段不仅没有发展，甚至还因为附加的政治色彩，有所倒退，这对语文教学的影响十分恶劣。

　　第三阶段则为改革开放后，十年“文革”结束了，改革开放让语文教学迎来了新面貌，进入思想火花碰撞的繁荣时期，国家对语文教学有了重新的重视，而这一阶段又可以再划分为三个不同时期。

　　首先是关注“教”的时期，从1978——1985年，在长时间受“左”倾错误影响下的语文课堂中，教师占据一个权威地位，一味强调提高学生读、写能力，而缺乏听、说能力的锻炼，忽视学生个人的所思所想，学生只能单方面做老师思想的一个接受者，这样的教学方法运用于小说教学时，学生并不会真正走进小说、感悟小说，受老师影响，学生对小说文本的理解只能是刻板而单一的，体会不到小说真正的魅力。

　　接着是教“学”时期，从1985——1992年，这时候的语文课堂已经开始有意识地对学生进行启发式教学，教师不再一味给学生灌输知识，而是培养学生自主思考的能力，只是虽然开始注重从学生角度、以学生为主体进行教学，但还是由于受到升学考试极端标准化的影响，导致了小说教学出现学生背“死”答案、套模板的现象。

　　然后就是“教”与“学”的一个互动时期，从1992年一直到现在，国家愈加重视语文教学的质量，不论是在教材编写还是教学模式方面都有了很多新发展，不再局限于为政治服务，选入教材的文章在语言、结构、思想情感等方面都是十分优秀的。国家根据基本国情，并且结合语文教学实际情况和学生不同年龄阶段的特征调整教学大纲，让教学更切实际。随后，教育部分别在2001年和2003年颁布了初、高中语文课程标准。这时，在新课程标准指导下的小说教学开始关注学生的审美体验，强调学生应感受到小说中的人物，品味优美的语言，教师应引导学生从不同角度、不同层次欣赏小说，学习、感知作品的丰富内涵和深远的艺术意境。在这样态势向好的大环境下，很多语文教师也在对教学模式进行积极探索，但总的来说，在表达小说主题方面，传统小说教学还是较为偏重以小说三要素为抓手。

　　由此可见，我国对小说教学模式的长期不断探索虽丰富了课堂教学活动，但仍停留在粗糙的水平。有关小说内容的解释、精细解读文本的发展还不够成熟。

　　1.中学小说教学中教师存在的问题

　　第一是固化教学模式。中学里，教师讲解小说时还是习惯采用“小说三要素”加小说主题进行分析，这样的方法会导致学生分析能力没有实质性提升。之所以会出现这种情况，是因为中考、高考题目里会有人物形象或者性格概括，环境描写作用等一类可以用所谓答题模板套答案的题目，老师为了学生能有更高的分数，会总结概括出相关题目答题模板，学生在答题的时候就简单生搬硬套，不多加思考。

　　第二是“新”小说教学的棘手。随着小说创作的不断发展，特别是在八十年代以后，小说家在不断向西方学习后形成各种“新”“后”文学思潮。关于小说“写什么”，作家从关注外在客观世界开始转向对人物心灵的描摹、思维的刻画，小说三要素已经不再是主要着手点，作家的思维逻辑也发生了较大转变，打破客观世界的理性结构，以不寻常且不合逻辑的方式任意组合事件。关于叙事的转变，以前的作家对叙事方法的选择是无意识的，而当下的作家有意识地使用各种叙事方法来服务其内容，并经常改变叙事方法。面对这些新变化，传统小说的解释方式已不再实用。对于这样的小说，教师该怎么教的问题就显得非常棘手，有必要摒弃旧的教学观念，探索新的教学方法。

　　第三是教学与理论之间的脱节。善用文学理论能更好地指导欣赏文学作品，老师若能运用好文学理论知识可以给其教学提供新的方法思路，也可以更好带动学生对文学作品的审美体验，华莱士·马丁曾经在《当代叙事理论》这本书里已经表明过，文学所关心的论题在过去的十五年间，已经从小说理论转变为叙事理论了，但工作在一线的教师往往无心关注学术界的发展，只是埋头教学，对于新样式的小说，教师很多时候自己也读不明白，而在西方国家，例如法国早已把叙事学列入到高中小说教学目标中，在教学计划中有这样一条教学要求：“掌握叙述类别——故事、叙述人、主人公、聚焦、场景、简述”、“叙述角度”、“叙述腔调”。[[[]汪凌：《法国普通教育高中语文大纲介绍》，http://www.edu.cn/xue_fa_224/20060323_23414_1.shtm1，2002-01-26。]]我国的中学生面对这些术语无疑是无法理解的，文学理论的很多相关研究问题也来源于课堂，所以两者不应该脱节，教师在教学中应加强两者之间的联系。

　　2.中学小说教学中的学生问题

　　其一是把阅读小说作为娱乐。小说有生动曲折的情节，丰富复杂的人物形象，所以许多学生会喜欢阅读小说，但很多情况下学生也只是把小说放在一个可供娱乐消遣的位子上，对小说的理解也不透彻，浮于表面，一知半解，达不到文学层面的更高要求。学生只愿意在空闲时间阅读小说放松一下身心，不容易与作者产生情感上的共鸣，这样并不利于小说的教学。

　　其二是阅读过于功利化。格非在《小说叙事研究》里说：“文学原本该是充满魅力的，每一篇小说都有着不可替代的具体性和丰富性；我们每个人阅读小说的过程中，也都有着独特、细微的甚至无法重复、难以言表的体验和感受。”[[[]格非：《小说叙事研究》，北京：清华大学出版社，2002年版，第66页。]]每部小说给人的观感体验都不一样，能带给学生特殊的精神启迪，但学生迫于中、高考的压力，在阅读小说时逐渐功利化，只选作业要做、考试要考的内容去阅读，阅读的时候也不做深入思考，只想怎么答题可以获得较高的分数，用固定的模式去阅读小说，非常不利于学生的审美情感体验。并且初高中语文教材中有些小说是节选自长篇小说，如果学生只为了应付作业考试割裂整部小说只单看节选的部分，也不利于正确情感、思想方向的把握。

　　叙事美学理论对小说审美叙事的研究有很大影响，尤其是指导学生的小说阅读实践。叙事美学理论可以帮助和指导中学语文小说的教学，它将为中学语文小说的教学提供新的思路和方法，因此，在叙事美学理论中运用一些合适的观点来指导小说教学是一个有益的尝试。

　　小说作为一种广受欢迎的文学样式，在中学语文教材中占据了较大篇幅，选入教材的都是文质兼美的优秀文学作品，下面以人教版初中、高中语文教材为例，列举教材中出现的三类小说篇目。

　　表1：人教版初中语文教材小说分布

　　册数古小说现当代小说外国小说

　　七年级上册《世说新语》两则无《植树的牧羊人》

　　表1：人教版初中语文教材小说分布（续）

　　册数古小说现当代小说外国小说

　　七年级上册《狼》

　　名著导读：《西游记》无《植树的牧羊人》

　　七年级下册《河中石兽》《台阶》

　　《带上她的眼睛》

　　名著导读：《骆驼祥子》名著导读：《海底两万里》

　　八年级上册无

　　八年级下册无《社戏》名著导读：《钢铁是怎样炼成的》

　　九年级上册《智取生辰纲》

　　《范进中举》

　　《三顾茅庐》

　　《刘姥姥进大观园》

　　名著导读：《水浒传》《故乡》

　　《孤独之书》《我的叔叔于勒》

　　九年级下册名著导读：《儒林外史》《孔乙己》

　　《蒲柳人家》

　　《溜索》《变色龙》

　　名著导读：《简·爱》

　　表2：人教版高中语文教材小说分布

　　册数古小说现当代小说外国小说

　　必修一无无名著导读：《大卫·科波菲尔》

　　必修二无名著导读：《家》名著导读：《巴黎圣母院》

　　必修三《林黛玉进贾府》

　　名著导读：《红楼梦》《祝福》《老人与海》

　　名著导读：《高老头》

　　必修四无

　　必修五《林教头风雪山神庙》

　　名著导读：《三国演义》

　　名著导读：《红楼梦》《边城》《装在套子里的人》

　　名著导读：《堂·吉诃德》

　　由上面两张表可以更直观地看出小说在中学语文教材中所占比重之大，九年级上册语文教材第四单元综合性学习——走进小说天地，专门开辟了一个单元给小说。从高中语文教材小说分布来看，高中更加注重课外的名著阅读，旨在引导学生更应该进行整本书阅读去感受小说之美，获得自己独特的审美体验。叶澜教授说过，教学“应让学生获得丰富的经历和体验，使学生获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。”[[[]辛继湘：《体验教学研究》，长沙：湖南大学出版社，2005年第5期，第1页。]]因此，在课外阅读全书的过程中，学生对文本应有自己的感悟体验，通过自己对文本的理解进行思考，提出个性化的见解。这样，学生在阅读理解能力得到提升的同时，精神世界也可以由此升华。“世上没有两片相同的树叶”，每个学生也都不同，教师更应“因材施教”，给与学生自由个性的发展空间。

　　小说审美特质的核心因素是人物形象、思想主题、风格情感等方面，这些方面又是作者和读者这一叙事美学研究对象在进行创造性活动时所不可或缺的，所以从叙事美学角度研究小说教学很有必要。

　　审美直觉依赖于审美主体对对象的观察、感知、经验和顿悟的心理活动，但这通常是在很短的时间内完成的。叔本华认为，审美观察具有直觉内省的特征。这种活动“摒弃了受充分理由原则约束的认知方法”。也正是由于这种审美直觉和表达的艺术冲动，作家的小说世界才最大程度地实现了“去个性化”和“陌生”能力，从而达到了“陌生”创新的效果，读者也可以体会到通过艺术想象力实现小说世界的美丽。审美直觉需要主观关注对象，因此它还提供了具有可感知图像的屏幕再现的直观感知的可能性，这是文本符号相对较弱的性能。

　　作者与读者审美趣味之间的差异是小说叙事美学的核心问题。但是，小说的叙事和接受方式主要通过书面符号来完成，这与戏剧、诗歌主要通过视听符号来传递审美经验是不同的，这个基本特征就体现了文字构成的文本对新颖创作来说的重要性，所以其自身必须具备一定的美学自主性，同时，读者在进行审美体验的时候也要对审美趣味进行选择。

　　小说作为一种叙事性极强的文学体裁，它最本质的特征就是叙述性和虚构性。在小说里，曲折的情节、夸张的想象、丰富的修辞手法等都可能是次要体现，但是小说里是绝对不可能没有叙述的。我们在小说教学中运用叙事美学理论时，应该从叙述者、叙述视角、叙事时序和叙事节奏等现代叙事学强调的方面去关注小说的叙事，走出只从小说三要素分析小说文本的误区，摒弃程式化的小说教学，去体悟小说叙事的智慧，从而真正达到文学教育的审美目标。

　　1.叙述者

　　叙述者，说简单一点就是讲故事的人，但也要区别作者和叙述者，作者是写小说的人，在现实生活中是存在的，叙述者是作者创作出来的人物，他在小说中代替作者来讲述故事。[[[]申丹，《叙事学与小说文体学研究（第三版）》，北京：北京大学出版社，2004年版，第34页。]]由于小说的虚构性就决定了这两者不一定就是同一人。如出现在鲁迅先生的小说《社戏》中的“迅哥儿”，从文中可见其就是讲故事的人，但这并不能代表“迅哥儿”就是鲁迅先生。“迅哥儿”在一定程度上能体现鲁迅先生的观点和立场，但“迅哥儿”也保持着自己的思想和个性。

　　根据小说中讲故事的人与隐含作者的意识形态、价值观、审美趣味等方面是否一致，可将叙述者分为可靠叙述者和不可靠叙述者，可靠叙述者叙述的事情读者通常不会感到怀疑，因为其思想大抵与隐含作者想表达的是一样的。而当叙述者囿于自身认知或思维具有局限性时，就会不自觉地出现一些非正常行为，此时的叙述者即为不可靠叙述者。所以读者不可以相信一切，而应该进行真伪辨别。作者这时候一般都是表面肯定实则暗含讽刺，其实是想表达一个反对的态度，这样达到的效果会更明显。叙述者也可以被划分为客观叙述者和干预叙述者。客观叙述者，顾名思义，讲故事的人要做到客观公正，不带个人情感态度；干预叙述者一般多出现于对某人某事进行反讽时，他们通常喜欢表达自己的思想，企图让读者接受。

　　2.叙述视角

　　叙述视角可分为全知视角、内视角和外视角三种类型，视角是观察叙述事情的角度，角度不同，受到的限制也就不一样。

　　全知视角，也可以叫非聚焦视角，叙述者在这种视角叙事时，所了解的范围十分广阔，不受任何限制，故事中每一个角色的任何情况，甚至包括过去未来，他都清楚地知道。在中国传统小说中这种视角被运用得比较多，比如小说《边城》。

　　内视角，又叫限知视角，顾名思义，叙述者在这种视角下不可能像全知视角时那样无所不知，一般这时候叙述者会让故事中的某个人物替他叙述故事。比如《故乡》中的“我”，《林黛玉进贾府》中的林黛玉。限知视角又可以分为三类：固定内聚焦型是指叙述故事时集中于一个人物视角；不定内聚焦型是指叙述视角分散在几个人物身上进行叙述；多重内聚焦型是指聚焦多个不同人物的不同叙述视角来叙述故事。

　　最后是外视角，叙述者一般作为旁观者，知道的非常少，因为身处故事之外，无法参与故事发展，所以也不做任何解释，不发表任何评论。

　　3.叙事时序

　　时间运用是小说的特色表现方式，在小说创作的过程中，有时候作者为了表达、情感的需要，会把事件的时间做一定调整，这就形成了故事时序和叙事时序。英国小说家伊丽莎白·鲍温曾经指出：“时间在小说中有着极其重要的地位，但凡小说家们要创作出优秀的作品，无一例外地都会对时间加以充分利用的。”[[[]伊丽莎白·鲍温：《小说家的技巧》，《世界文学》，1979年第1期，第276～309。]]故事时序一般都按照开端、发展、结尾的固定顺序进行，不会随意颠倒，就是事件在现实生活中的实际变化顺序；而叙事时序是指作者可以根据创作需要，灵活变换事件发生的顺序去讲故事，可以自由选择与故事时序一致或不一致。

　　顺时序和逆时序是叙事时序的两种类型。顺时序就是按照故事自然发生的顺序叙述，用逆时序叙述则有所变化，所以逆时序又被细分为倒叙、预叙和交错。倒叙又称“闪回”，是指为了讲故事的需要，按照故事本来的发展顺序重新叙述先前已经发生过的故事。比如鲁迅先生在《祝福》中先是揭示了祥林嫂的悲剧命运结局，再用倒序去写祥林嫂的人生经历，这样来引发读者深思。预叙又叫“闪前”，就是提前叙述未来将会发生的事情。例如在《红楼梦》中经常会有诗文暗示人物命运，包括贾宝玉神游太虚幻境时的所见所闻，都提前揭示了故事发展走向。最后，将倒叙和预叙混用就叫做交错。

　　4.叙事节奏

　　小说叙事节奏的产生是因为故事时间和叙事时间长度不同，二者之间有差距。我们经常会在小说中发现，作者有时候将一天内所发生的事情用几百页去进行叙述，这时候叙事时间多于故事时间，小说情节发展速度也就比较缓慢；同样有的作者也会用几笔就带过了几年甚至几十年的生活，这时候叙事时间是少于故事时间的，小说情节发展的速度很快，而且故事时间与叙事时间完全对等的小说是不存在的，节奏的变化让小说情节有张有弛，跌宕起伏，起到扣人心弦的作用，就像朱光潜说的那样：“节奏是一切艺术的灵魂”。

　　叙事节奏可以分为场景、概要、延缓、停顿、省略五种形式。场景多用来进行如实叙述，比如《故乡》中“我”与闰土有一段简短的对话，与故事当时发生时间是差不多的。概要是精炼概括发生的事情，而延缓一般用来起强调作用，所以反概要之道而行之，将原本可以一句话概括的事情写得十分细致，比如在小说《孔乙己》中，描写孔乙己如何坐在蒲团上挪到咸亨酒店里，可以让人更真切感受到他腿被打断后行动的艰难。停顿是指在文本叙述时，让情节静止，此事故事的时间跨度为零，比如在《故乡》中介绍宗族祭祀。省略就是在叙事中把实际存在的事情略去不说，这样可以产生文本留白，从而留给读者无穷无尽的想象空间，也可以快速推进情节。比如《孔乙己》中只写了孔乙己在他人生的最后时刻几次到咸亨酒店里喝酒，至于其他的事情一概都没有进行叙述。

　　1.通过叙述者分析体验小说审美张力

　　叙述者与叙述视角紧密联系，小说的重要特征由二者一起构成，通过前文对叙述者的解释，我们可以发现，体验小说审美张力的关键所在就是对叙述者进行分析，所以充分运用好这一理论能够让小说教学更加深入。当我们在鉴赏小说的时候，叙述者是否可靠，叙述内容是否真实，关系到读者对作者的叙事意图及其思想的探究。“可靠叙述者”在中学小说里有很多展现，比如在《林黛玉进贾府》中的叙述者就是真实可靠的，作者选择旁观者角度来客观叙述故事发展，描写人物外貌和心理活动等多个方面，这时候叙述者思想与作者思想几乎一致，读者也不会对叙述者所说的产生任何怀疑。这样能让读者进一步深入理解小说本质，领略小说的艺术魅力。

　　2.叙事视角变化使小说产生独特审美效应

　　在小说中，叙事视角的变换运用也能给读者一种独特的审美体验，叙事视角的变化可以让读者在阅读小说时有在观赏万花筒的感觉，不同叙事视角下展现的内容是不一样的。比如说在小说《祝福》中，就有很明显的叙事视角变化，整篇小说是以限知视角的运用为一个整体大框架的，但在叙述祥林嫂的悲惨遭遇时，先是叙述“我”年底来到鲁镇的所见所闻，遇到祥林嫂以后，她的发问让“我”难以回答，后来第二天“我”就得知她死了，从而“我”开始将祥林嫂这半生所经历的事情联系起来，这时基本都是用第三人称在叙述故事的，很明显就是一个全知视角。限知视角运用能启发读者的深思也能展现作者的写作初衷，而转换为全知视角时，更能让读者对祥林嫂的悲惨命运产生同情与怜悯，达到控诉吃人的封建礼教的一个效果。

　　再以《林黛玉进贾府》为例，在传统教学中，通常都是抓住王熙凤、贾宝玉等人的人物形象进行分析描写，再加之以环境描写的渲染烘托，从而显示出贾府的奢华。但如果从叙事视角来看，我们读者就可以紧紧跟随文中林黛玉的步伐，借她的眼睛、她的耳朵去观察贾府的环境以及府里的各色人物，这样可以使读者的感受更加真切，也能让人物形象更加活灵活现，通过这样一个视角的运用，也可以从林黛玉对自己见闻的感受中，凸显出林黛玉的个性特征以及气质涵养等方面。当转换到众人观察描述林黛玉时，又是不一样的一个感受，尤其是通过贾宝玉的眼睛对林黛玉的一个描述，得出那句“这个妹妹我好像在哪里见过”的结论。林黛玉言语谈吐展现的自我形象和别人眼中林黛玉的形象，两相比对，让读者对林黛玉的形象能有一个更全面、客观的了解。这种视角变换所带来的审美韵味是很不一样的。

　　3.叙事时序和叙事节奏的研究让小说拥有审美文化内涵

　　小说审美价值依赖于文字而生，从前面的分析来看，研究小说审美价值的切入点就是研究叙述者与叙述视角，而如果想展现小说丰富的文化内涵与深远意蕴，就不得不提及叙事时序与叙事节奏了。以小说《社戏》为例，鲁迅先生以“我”的口吻来写二十几年来的三次看戏经历，用倒叙写出最难忘、最怀念的还是儿时的“社戏”，社戏属于地方文化特色，也不见得就真的比北京的京戏好很多，“我”真正怀念的还是对少年时代生活的眷恋，对农家朋友之间那种纯真质朴的友情，以及他们美好品德的赞扬。所以在叙述两次看京戏的经历时，作者没有花费太多笔墨，而谈到儿时社戏时，就用了很长的篇幅去进行细致描写，去写那一片“平桥乐土”。这种有详有略、一张一弛的叙述方式让作者想向读者展现的内容更加具有深远意蕴，也饱含了作者的深情。这样的小说通过叙述者对文本内容恰当的取舍，以及对时间节点的理性把握，能让小说拥有更丰富深远的内蕴。在小说教学中也可以通过对文本叙事时序和叙事节奏的驾驭，控制好课堂节奏，突出讲解其所具有的文化内涵，展现其独特的艺术生命力。

　　目前在小说教学方面还存在着很多的困境，而现代叙事学理论无疑能通过叙述者、叙述视角、叙事时序和叙事节奏这几个方面，给教材如何选录小说提供了理论依据，也以一种新颖的角度指导教师进行小说教学实践。

　　现代叙事学理论下的多元视角解读，教给学生的是更加丰富多样的鉴赏途径，发展其多方向、更深入的思维能力。小说的文本永远是现代叙事学理论的基础支撑，所以理论也建立在对文本的细致解读上，培养学生善于解读文本信息的能力也能让学生慢慢积淀更加丰厚的文化内涵。不论是培养学生哪种能力，都不可能一蹴而就，其根本出发点也都是能够将小说文本知识融会贯通，学会举一反三，可见小说文本知识的重要性。

　　同时，小说教学也要求教师能够丰富自身叙事学理论知识，借鉴相关书籍深入理解，从而能在课堂教学时灵活引导学生自主探究，加强学生自觉鉴赏小说文本的能力，学生能力得到提升，也能更进一步把握小说文本的本质，加深自己的体验与感悟，二者相辅相成、互相促进，这样才能全面达到审美教育的要求。

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