摘 要
本文利用笔者在江阴市花园实验小学实习的机会，随机抽取了480份第三学段的学生习作，运用文献研究法、访谈法、文本内容分析法等方法展开研究。为了提高研究的针对性，以现有的研究成果作为理论基础，按评价主体、评价内容、评价标准、评价形式以及评价功能五方面对这480篇习作书面评价语进行整理、分类。归纳出第三学段习作书面评价语所存在的问题，主要有以下五方面的问题：第一，评价主体单一化，忽视评价主体的多元化，习作书面评价语仍旧是教师的“一家之言”，学生作为学习主体却从未参与过习作书面评价。第二，评价内容公式化，缺乏个体的针对性指导，忽视了学生习作的差异性。第三，评价标准片面化，忽略学生发展的差异性，只注重书写、字数以及语言形式等，对学生的思想情感等没有要求。第四，评价形式失范化，语言形式及书写不规范，对学生的书写习惯产生消极影响。第五，评价功能应试化，扼杀了学生的个性发展，忽略了学生习作的真正目的是为了表达自我、与人交流。
根据存在的问题提出以下相应的五方面的解决策略：评价主体多元化，要尽量做到一文多人评论；评价内容针对化，教师注重评语的人文关怀；评价标准全面化，全方位考察学生语文能力及素养；评价形式规范化，树立规范书写的意识；评价功能多元化，突出习作书面评价语的激励功能。
关键词：第三学段；习作书面评价语；问题；解决策略
引 言
本文的研究思路分为梳理理论、发现问题、解决问题三个部分。首先，查阅已有的文献资料，对小学习作书面评价语的研究现状做了简单的整理，梳理现有的研究理论，为本文奠定理论基础。接着，根据访谈法、文献研究法以及文本内容分析法展开调查，发现第三学段习作书面评价语中出现的问题。最后，对第三学段习作书面评价语所存在的问题提出解决策略，为教师习作书面评价语的书写提供一些建议。
本文立足于第三学段，该学段的习作教学重点是使学生懂得习作是为了表达自己内心真实的情感以及与他人交流。教师书写习作书面评价语时应该尊重学生的个性发展，教师需要引导学生表达自己内心真实的思想以及真实的感情。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“老课标”）提出：突出语文课程评价的整体性与综合性，加强形成性评价，重视定性评价，教师评价、学生自我评价以及学生间评价相结合。2012年出版的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）指出：语文课程评价应发挥评价的多种功能，运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出评价的整体性与综合性。
“新课标”坚持了“老课标”中关于评价建议的基本精神，但“新课标”较“老课标”而言，更加注重评价功能的发挥以及评价方式的多样化。
“老课标”提到：教师应重视培养学生的习作兴趣；教师需重视学生习作习惯的养成；多鼓励学生在习作中表达自我的真情实感，鼓励学生写自己观察到的事物，写自己想说的话，写自己最真实的情感，我手写我心；教师应该重视学生习作前、习作中以及习作后的整体评价。“新课标”也提出：教师应该尊重每位学生的个性发展与差异。
习作书面评语是教师对学生习作后所进行评价的重要方式之一。教师书写习作书面评价语，提出具有针对性与启发性的修改意见，可以提高学生的习作能力。从另一个角度而言，教师具有针对性、启发性的习作书面评价语，可以“一对一”地指导学生习作，使学生对教师产生亲切感，使学生感受到教师对自己的重视，在今后的习作中能根据教师所提出的建议改善自己的习作，进而提高自身的习作能力。
笔者通过阅读国外文献，发现这些文献更倾向关注学生是否从习作书面评价语中有收获。这些研究大多都是以学生的角度展开调研，几乎所有关于习作书面评价语的研究，目的始终是使学生受益。
笔者发现我国现有的关于习作书面评价语的文献都比较重视梳理习作书面评价语的理论框架，这些文献大多都是以帮助教师写好习作书面评价语以及促进学生习作进步为目的。例如，孙冬雪（2018）在其硕士论文中提出习作书面评价语简单化的问题，给出了教师应加强习作书面评价语的认识、习作评语应该具有针对性等建议。
总而言之，国内外有关习作书面评价语的文献的研究目的都是一样的，都是为了提高学生的习作能力。
本文共运用三种研究方法。第一，文献法，笔者利用中国知网等网络资源平台，收集大量期刊以及论文等资料，然后进行分类、归纳和总结，了解小学习作书面评价语的研究现状。第二，文本内容分析法，为了解第三学段习作书面评价语的真实情况，笔者摒弃传统的问卷调查法，在江阴市花园实验小学抽取己批阅的第三学段六个班级的习作本60本，总计共480篇习作，其中320篇五年级的四个班级的习作，160篇六年级的两个班级的习作。笔者对每一篇习作书面评价语进行分类、整理，加以案例佐证，来说明江阴市花园实验小学第三学段习作书面评价语所存在的问题。第三，访谈法，对江阴市花园实验小学第三学段的语文教师进行访谈，从而更深入地了解他们对习作书面评语的认识与看法。
1第三学段习作书面评价语的概述
首先对第三学段习作书面评价语进行界定和概述，可以更好地理解本文相关问题涉及到的概念。
1.1第三学段与习作
2001年颁布的“老课标”首次出现“学段”的概念，义务教育把九年分成四个学段。第一学段是指1~2年级，第二学段是指3~4年级，第三学段是指5~6年级，第四学段是指7~9年级。本文中的第三学段即5~6年级，是小学与初中的衔接阶段。
作文是学生把自身的知识、思想、感情通过语言文字以书面化的形式所表达出来的，是内部言语向外部言语的过渡。作文一般是指学生为练习写作而写的文章，是属于文章范畴的。顾明远在《教育大词典》中对“作文”做了如下解释：（1）中国语文教学的组成部分。（2）中国清末学堂的教学科目。顾明远认为作文是具有课程性质的。所以，作文需要一定的写作技法，有着明确的写作态度，语言规范性强，文章立意严格。
叶圣陶曾言：“学校里作文为的是练习写作。”[1]叶圣陶先生认为作文指练习写文章。他认为学校里写的作文是具有练习性质的，重在练习。后来，“习作”一词首次出现在2001年颁布的“老课标”中。这个“课标”将过去的“作文”改了称呼，第一学段为“写话”，第二、三学段为“习作”，直到第四学段才继续叫“作文”。这样做的目的是为了放低小学阶段写作的门槛，降低写作学习的难度，有利于学生个性的发展与学生习作兴趣的培养。
习作一般是指学生在进行语文学习时所做的练习作业，并非严格意义上的真正的文章。潘新和教授也认为习作只是训练，是一种教学行为。习作是学生语文学习的练习作业，在形式上、语言上、写作态度上而言，要求比较低，更加倾向于学生的自由发展。
1.2习作教学与习作书面评价语
习作教学是培养和训练学生表达能力、交流能力等能力的。王文彦和蔡明主编的《语文课程与教学论》中如是写道：“习作教学是教师引导学生运用语言文字进行表达与交流的综合性实践活动。”[2]因此，习作教学不仅能有效提高学生的语言表达能力，而且还能锻炼学生的思维能力、书写能力以及交际能力等。
教师在进行语文教学时应尤其重视习作教学。著名语言学家杨再隋认为：“作文教学不单单是培养学生的语言能力、知识能力以及个性等，在作文教学中的字词、听说、表达和认识能力的发展，都不能忽略。”[1]在习作教学中，教师应该运用科学、系统的方法指导学生进行习作训练。从根本上而言，习作能力是一项技能，只有通过大量的、系统的训练才能形成。所以，习作教学中应该包含育人训练、积累训练、思维训练、语言训练、技能训练、文体训练以及写作速度训练等。
笔者认为习作教学是教师运用系统的方法培养学生多种能力的训练活动，可以提高学生的语文能力与语文素养，有利于学生身心以及个性的发展。
对习作教学而言，习作书面评价语是师生习作交流的媒介。教师通过习作书面评价语来评判学生习作表现以及情况。教师将对学生习作的评改意见以书面化的形式反馈给学生，学生可以通过教师所书写的习作书面评价语来了解自己习作的优缺点。有利于师生间的情感交流，有利于学生习作能力的培养。
关于习作书面评价语的定义，专家学者各持己见。笔者通过查阅文献资料，整理出以下三种关于习作书面评价语的定义：（1）“评价者以语言文字为载体，以促进学生发展为根本目的，对学生的作文进行判断和分析后所得出的书面结论语，它包括眉批和总批。”[2]（2）“是教师对学生写前指导、写中指导的继续，是学生写后的得力指导。”[3](3)“是教师对学生习作指出得失、提示修改、作出评价的意见和建议，是师生交流的一种特殊形式。”[4]这些可以说是对教师习作批改行为的定义。从这些定义中，我们不难看出，教师占习作书面评价语的主导地位。而在2001年颁布的“老课标”就已明确提出评价主体多元化的习作教学要求，习作书面评价语既可以是师生之间的互动，也可以是生生之间甚至是家校之间的互动。
笔者认为习作书面评价语是学生习作完成后教师、学生、家长等多元评价主体对学生习作准备、习作中以及习作后的评价性的文字指导，以促进学生习作进步为目的，以增加学生习作兴趣为目标。
1.3习作书面评价语的功能
习作书面评价语拥有多种功能，可以促进学生习作能力的提高。
1.3.1反馈功能
第三学段的学生正处于青春期前后，心理还不成熟，习作技能较欠缺，习作并不能完全准确表达其自身的独特感受。通过习作书面评语，教师可以将习作修改意见、习作技能指导等信息反馈给学生。学生阅读评语后可以了解自己习作的优缺点，思考自身的不足，在今后写作中尽量避免出现教师提到的问题。教师批阅学生习作时，不仅可以了解学生习作情况，还可以根据学生的习作情况及时调整和规划下一步的习作教学。这种双向的信息反馈不仅能增强教师的习作教学能力，而且有利于激发学生的潜能。
1.3.2指导功能
教师应注重学生审题能力、立意能力、选材能力、语言表达能力等技能的指导。但是，与此同时教师不要给学生习作戴枷锁，要让他们自由表达。在习作过程中教师适当指导、引领便可。正确发挥习作书面评价语的指导功能，可以帮助教师更加具有针对性地指导学生的习作技能，并使学生懂得写作是为了表达真实的自我，抒发自己的真情实感以及与人交流。教师在习作后利用针对性的习作书面评价语进行及时指导，指出学生习作的有误之处以及不妥之处，及时给出相应的书面指导意见，强调习作要求及方法。学生可以在第一时间思考习作的修改以及完善习作方法。这样就能使学生明确习作更改和今后习作的方向，循序渐进地引导着学生懂得习作并爱上习作。
1.3.3导向功能
导向功能与指导功能的区别在于指导功能更侧重于学生习作技能的指导，而导向功能更侧重于学生“三观”、生活以及学习态度的引导。教师的习作书面评价语包含了教师的价值取向，这可以引导学生形成正确的“三观”。通过习作书面评价语，教师可以与学生进行心灵上的沟通。当学生处于低迷期时，教师可以引导他们以积极乐观的态度对待生活。
1.3.4激励功能
威普詹姆斯曾说：人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。第三学段的学生习作能力有限，教师要善于发现学生习作的长处，多表扬学生习作的创新点。以心理学的角度而言，学生认真写习作的动力之一就是希望获得教师的肯定。教师在书写习作书面评价语时一定要满足学生的渴望，使学生获得心理上的满足。
1.3.5示范功能
从某种意义上而言，教师就是学生的榜样。教师书写习作书面评价语的语句通顺，字迹清晰，用词准确等都对学生产生积极影响。俗话有云，言传不如身教。如果教师的习作书面评价语书写认真，学生也会慢慢养成书写规范的好习惯。因而，教师在书写习作书面评价语时需要保持严谨的态度，规范书写，给学生起一个优良的示范作用。
1.4第三学段习作书面评语的写作依据
第三学段习作书面评价语的写作依据共有三方面。
1.4.1第三学段学生的习作心理
第三学段学生正处于青春期前后，自主意识逐渐强烈，开始有独立的主观意识。由于生理发展的差异，此阶段的部分女孩生理特征开始显现，心理愈发敏感，对周遭事物关注度高，易多情敏感，习作也会更加情绪化。而男孩生理、心理发育较女孩而言较为迟缓，对事物的观察、感知能力较弱，习作中的情感流露较少。
在习作时，学生绞尽脑汁把自己的知识、情感以及内心想法通过文字加工表达出来。内心阳光的学生，所表达的内容都是积极的。而内心抑郁的学生，习作中所表达的大都是些忧愁的内容。习作后，学生肯定是既忐忑又希望被肯定的。他们会担心自己的习作不符合教师的“胃口”，会担心习作成绩不理想，希望得到教师的赞赏。还有些学生会把习作当成展示自己的机会，如若得到教师的表扬，会使他的自尊心、成就感得到满足。如果习作被教师否定，学生会产生挫败感，对习作的兴趣也会逐渐减退。
1.4.2“新课标”习作教学总体与学段目标与内容
在2001年的“老课标”中对义务教育阶段习作教学提出的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”[1]关于习作教学的总目标，“新课标”在原有基础上稍作改动，它不仅要求学生能够根据要求表述出自己的见闻、体验与想法，即我手写我口，我手写我心。它还要求学生发展语言运用能力，这意味着“新课标”更加注重学生语言能力的培养。
“新课标”对第三学段的习作教学从态度、素材、体裁、修改、规范、速度及次数七个方面提出了具体的目标与内容，如表1.1所示：
表1.1第三学段习作教学目标与内容
| 第三学段 | |
| 态度 | 懂得写作是为了自我表达和与人交流。 |
| 素材 | 留心观察事物，珍视自身感受，积累素材。 |
| 体裁 | 记实、想象作文，内容具体，感情真实。根据需要，分段表述。学写读书笔记和常见应用文。 |
| 修改 | 学生自改，主动交换互改，语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。 |
| 规范 | 正确使用标点。 |
| 速度 | 习作有一定速度。 |
| 次数 | 每学年16次左右。 |
由此可知，“新课标”注重对学生习作能力的培养，对学生的情感态度较为重视，注重培养学生的习作习惯。
1.4.3“新课标”关于写作评价的建议
“新课标”从六个方面提出了关于写作评价的建议，如表1.2所示：
表1.2《义务教育语文课程标准(2011年版)》关于写作的评价
| 具体建议 | |
| 评价目标 | 通过多种评价，表达真实的自我。 |
| 书写情况 | 关注汉字书写。 |
| 评价内容 | 重视培养写作兴趣和良好习惯，鼓励学生表达真实感受，引导学生关注生活、热爱生活。 |
| 写作素材的准备过程 | 考察学生材料的丰富性、真实性，获取材料的方法。多种途径、多种方法搜集材料。 |
| 习作修改的评价 | 重视作文修改。关注学生修改作文的态度、过程和方法。自改和互改，促进了解和合作。 |
| 评价结果的表现方式 | 书面的和口头的；等级或评语；采用展示、交流等多种方式。 |
由此可知，习作书面评价语需要体现整体性和综合性，应该全面考察学生的语文能力与素养等。教师在书写习作书面评价语时不仅要评价学生知识、书写等技能方面，还需关注学生思想情感以及“三观”等。
2第三学段习作书面评价语中存在的问题
笔者在江阴市花园实验小学随机抽480篇习作，其中五年级的习作有320篇，六年级的习作有160篇。按五方面对480篇习作书面评价语进行整理、分类，从而发现第三学段习作书面评价语中存在的问题。
2.1评价主体单一化，忽视评价主体的多元化
2001年颁布的“老课标”提出应注重评价主体多元化的建议。2012年出版的“新课标”也提出注重评价主体的多元与互动的建议。应该将教师评价、学生自评、学生互评、师生共评、家长评价等相结合。简言之，评价主体主要有三类，即教师、学生以及家长。分析江阴市花园实验小学第三学段的习作书面评价语的评价主体得出如下结果，如表2.1所示：
表2.1评价主体分析表
| 评价主体 | 教师 | 学生 | 家长 |
| 数量 | 477 | 0 | 3 |
| 比例 | 99.4% | 0 | 0.6% |
根据上表数据可知，学生作为学习主体却没有参与到习作评价中，只有少部分教师让家长参与习作评价。笔者在江阴市花园实验小学收集的60本习作本中, 学生自我评价、互相评价的习作篇数为0，只有3位家长在孩子习作后书写了习作书面评价语。
“新课标”对第三学段学生修改习作的目标是：“修改自己的习作，主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”[1]由此可知，“新课标”提倡学生自己修改习作，并做到主动与别人交换修改对方的习作。
评价主体单一会导致学生的责任意识淡化，学生会以为修改是教师的工作，自己只要完成习作就万事大吉了。但在这480篇习作中，学生自我评价、学生互相评价的习作篇数为0。由此可知，学生从未参加过习作评价，教师并不愿意放手让学生参与评价活动。
笔者对480篇习作整理后发现，只有3篇习作学生家长书写了习作书面评价语，占比0.6%，其余99.4%都是由教师批改的，且作为学习主体的学生没有参加习作评价。由此可见，习作书面评价语仍旧是教师的“一家之言”，虽存在个别家长也参与了习作评价的现象，但从总体看来，江阴市花园实验小学第三学段习作书面评价语存在评价主体单一化，忽视了评价主体的多元化。
2.2评价内容公式化，缺乏个体的针对性指导
在随机抽取的480篇习作中，存在评价内容公式化问题的习作书面评价语就有89 篇，所占的比例为18.5%。这些习作书面评价语大抵都是这些句子：“文章中心明确，内容丰富。”“故事再生动一些。”“文章条理清晰，语句通顺。”“文章语言比较丰富、生动。”“步骤清晰，字迹端正美观。”类似于“中心明确”、“条理清晰”、“语言生动”等公式化的评价内容在习作书面评价语中出现频率较高。由此可见，习作书面评价内容公式化，缺乏个体的针对性指导，缺乏对学生个性的关注，忽视了习作的差异性。
学生花费了大量的时间和心血辛苦写完一篇自认为满意的习作，期待得到教师赞赏性的评价，但教师给出的仅仅只是一个公式化的评语，却对习作中的优缺点不做任何针对性的评价。这对学生习作产生极大的消极影响。这些公式化的习作书面评价语会降低学生对习作的兴趣，打击学生习作的积极性。学生关于习作的成就感得不到满足，有可能会对习作产生厌倦心理。如若学生认真阅读了教师书写的习作书面评价语，如此公式化的评语，学生往往不能理解其意思，这样恶性循环，学生永远达不到教师的要求，便丧失了对习作的兴趣，导致学生习作毫无起色。
教师不应该用公式化的语言去评价所有习作。每个学生都有独特的思想、感情、创造力等，因此教师应该要尊重学生的习作，不要用空泛的公式化评语应付学生的习作，教师应该结合学生个体写出具有针对性的评语促进学生习作发展。
2.3评价标准片面化，忽略学生发展的差异性
2001年颁布的“老课标”提出：突出评价的整体性与综合性，全面考察学生语文素养。
在480篇习作中，笔者发现只有9篇习作教师在书写习作书面评价语时提到了学生的观察力、思想感情或者“三观”，占比1.9%。笔者还发现，习作能力较强的学生，教师对其的习作评价一直很高，都是简短的积极性的评价，例如“继续加油”、“期待你更好的习作作品”、“你真的太棒了”等，对学生习作技能的指导少之又少。而习作能力较差的学生，教师对其的习作评价大都是充满打击性的，例如“字数不合格”、“书写潦草”、“语句不通顺”等。在这480篇习作中，笔者未发现例如“较上次习作，你的进步很大”之类的评语，教师对学生习作的纵向对比为0。由此可知，教师对学生习作评价过于片面化。科学的习作评价标准是很重要的。习作书面评价语应该是全面化的，在关注学生习作技能的同时也应该关注学生思想方面的发展，不能做技能上的“巨人”，思想发展上的“小人”。教师需重视习作评价的纵向对比，淡化评价的横向对比，学生发展是具有差异性的，评价标准应该因人而异，注重培养学生的习作兴趣。
如果评价标准只注重书写、字数、成语以及语言形式等，对学生的思想情感等没有要求，那么这样的评价标准肯定是片面的，是不完善的。这样的习作评价标准往往在真情实感、思想内容上缺乏定性标准，忽略了学生发展的差异性。习作的评分标准不能只关注书写、字数等，更要注重学生的观察力、思想情感的表达力以及人生观、世界观、价值观。
每个学生都是独立的个体，他们的习作则是他们更方面的直接体现，教师不能以片面的标准去衡量每一位学生的习作。教师应该从多个方面去评价学生的习作。而且第三阶段学生的习作能力差距开始拉大，有些学生习作能力较强，表达清晰，内容优美，而有些学生习作能力较差，表达也较模糊。教师应该要关注学生发展的差异性，完善评价标准。
2.4评价形式失范化，语言形式及书写不规范
习作书面评价语的形式是指教师对学生的习作评价语的语言组织形式。它包括语言形式和书写规范。其中语言形式包括习作书面评价的语言是否符合文法规范，语气态度是否具有激励功能。书写规范包括教师习作书面评价的文字书写是否正确、美观，标点符号是否规范等等。
在抽取的480篇习作中，评价形式不规范的习作书面评价语有49篇，占比10.2%。其中，文法、语气态度、书写、整洁程度、标点符号、行文款式等均有问题。
如图2.1所示，“神通广大、坚强不屈、对人尊敬的孙悟空是你喜欢此人物的原因”，这句评语没有符合文法规范，语句不通顺。还有一些习作书面评价语语气态度生硬。如图2.1所示的“的”字用不规范的简化字代替，如图2.2所示的“前”、“望”也写得很潦草，如图2.3所示的字过于潦草，笔者都很难辨认到底写的是什么字。教师敷衍的书写态度会对学生产生消极影响。因此习作书面评价语书写规范，尤为重要。如图2.4所示，教师评语书写脏乱，文面显得十分不整洁。如图2.5所示，教师涂改了多个字，使文面显得极其不美观。习作书面评价语符号运用错误的现象十分常见，教师常把句号写成点。如图2.6所示，句号就是一个小点。
笔者通过统计，发现就书写规范而言，431篇习作书面评价语还是比较清晰、美观的。剩下的49篇习作书面评价语书写潦草且文面不整洁，不能给学生起到示范作用。第三学段的学生摹仿能力强，教师语言形式及书写不规范，会对学生产生消极影响。俗语有云，言传不如身教。习作书面评价语具有示范作用，学生会通过评语模仿老师写字、学习老师的语气态度等。总而言之，习作书面评价语的语言形式以及书面必须规范化。
图2.1图2.2
图2.3 图 2.4
图2.5 图 2.6
2.5评价功能应试化，扼杀了学生的个性发展
中国的应试教育制约了习作书面评价语的发展。习作书面评价语只是作为考察学生成绩的工具，为了使学生在高考中取得高分。这导致了学生习作陷入了为应试教育做准备的僵局，从而违背了最初习作的目的。
教师书写的习作书面评价语主要关注的是写作技巧、语言形式、书写规范等与习作分数相关联的方面，忽略了学生习作的真正目的是为了表达自我、与人交流。评价功能应试化的习作书面评价语不仅不利于学生写作能力的提升，而且扼杀了学生的个性发展。
评价功能应试化的习作书面评价语，倾向于将学生的习作进行甄别和选拔。因此，他们书写习作书面评价语时就容易忽视学生本身，只会着重关注学生的习作。在批改习作时，教师仿佛只关注学生的习作是否能获得高分，忽视了学生思想感情的真实流露，忽视了学生“三观”的展现。长期以往，学生的倾诉欲得不到满足，主观能动性逐渐降低，对习作的兴趣也会慢慢降低，这相当于慢性扼杀了学生的个性发展。
3第三学段习作书面评价语中存在的问题的解决策略
笔者对江阴市花园实验小学第三学段习作书面评价语中存在的问题提出五个方面的解决策略。
3.1评价主体多元化
习作书面评价语要尽量做到一文多人评论，就评语主体而言，一定要注意多元化。但在评价主体多元化的同时，也得注意应该以教师为主导地位进行习作书面评价。
3.1.1学生自我评价
学生是学习的主体，对自己的习作拥有发言权。学生自我评价，就是学生根据习作的要求，对自己所写的习作进行评价。教师应该提前告知学生本次习作的评判标准，可以制作一张简单易懂的习作评价的打分表下发给每一位学生。然后挑选十到十五位习作能力较强的学生，让他们对自己的习作进行打分，并且在习作课上对自己的习作进行公开评价，说一说自己习作的优缺点。教师也可以让学生自荐，举办“习作自荐”活动，鼓励学生主动地评价自己的习作。与此同时，教师要及时地引导和帮助学生，并且提供轻松的评价氛围。让学生拥有习作评价的主动权，既有利于其个性发展，又有利于其习作能力的培养。
3.1.2学生互相评价
学生互相评价的过程也是互相学习的过程。互相评价，可以是同桌互评，也可以是习作能力较强的同学帮助习作能力较差的同学修改，还可以是小组批改。小组批改的形式更为灵动，也更受学生欢迎。教师将好中差学生进行搭配，组成一组，指定一位责任心强的学生担任小组组长。每组需批改三本习作，每一位同学都得针对这三本习作给出相应的修改意见，三人讨论后，由组长书写习作书面评价语。通过修改其他同学的习作，取长补短，有利于学生习作能力的提高。由于同学间年龄相仿，思维方式也大致相同，所以同学提出的建议，学生更能明白。当然，学生互相评价也需要教师进行引导、帮助。
3.1.3师生共同评价
师生共同评价就是教师和学生一起合作完成同一本习作的书面评价语的写作。教师可以挑选几篇具有代表性的习作，在习作课上通过新媒体技术将习作展示出来，组织全班共同评价。在评价前，教师要对学生进行指导，让他们知道评语的书写规范以及评价的标准。师生共同评价，可以拉近师生之间的距离。习作批改的最高境界，就是每批改一次习作，师生便进行了一次思想情感上的交流。共同评价可以让学生知道评价的角度和习作书面评价语的评分标准，有利于学生今后的习作。
3.1.4家长协同评价
邀请家长协同评价，有利于家校沟通，也有利于提高学生习作成绩。教师可以每期邀请三到五位积极参加学校活动的并且有习作评价能力的家长参与到习作评价中。家长更了解学生身心的变化，家长的言行举止会潜移默化地影响学生的“三观”以及思想情感的发展。邀请家长协同评价，能够促进家长和孩子的交流。家长永远是孩子最好的老师，他们的关注和重视更能提高学生的学习兴趣，增加学生对习作的兴趣。
3.2评价内容针对化
评价内容需要针对化。针对化则要求评价习作内容时言之有据，是基于对学生习作和学生身心发展之上的。教师注重评语的人文关怀，提高自身习作评价能力，学校可以举办教师其写作的培训。
3.2.1教师注重评语的人文关怀
习作书面评价语对学生的习作影响是非常大的，情感缺失是制约评语发挥有效性功能的一个主要问题。2001年颁布的“老课标”提倡学生习作要表达自己内心真实的感受，要写自己所看所想所思。因此，习作书面评价语的人文关怀也就显得十分重要了。在习作评价中，教师的评语不要过于公式化。第三学段的学生心理发展差异较大，教师应该因材施教，针对学生心理发展特点及学习态度等一系列因素进行习作评价。具有积极意义的习作书面评价语可以帮助学生懂得写作是为了表达真实的自我，抒发自己的真情实感，表达自己的所见所闻所感所想以及与人交流。
在书写习作书面评价语时，教师可以根据学生习作中的景物描写、故事情节和人物描写进行点评。以一种平等对话的姿态与学生交流，真诚地表达自己的感受，关注学生习作中的小事，这些小细节会让习作书面评价语充满人文关怀。
3.2.2教师提高自身习作评价能力
教师应主动学习有关于习作书面评价语的指导书籍，努力汲取理论知识。以理论为依托，才能写出有针对化的习作书面评价语。教师还可以参加习作书面评价语专家的讲座，丰富评价的理论知识，反思自己的习作书面评价语。教师还可以向优秀的一线教师请教，与这些优秀的一线教师交流习作书面评价语的写作技巧。教师一定要多练习习作书面评价语的写作，自觉进行习作书面评价语的写作训练。
3.2.3学校举办教师其写作的培训
学校可以开办“习作书面评价语的书写技巧”微课堂，并开展习作书面评价语的写作训练，帮助教师学会写有针对化的习作书面评价语。学校还可以聘请专家学者来校开办讲座活动，专门指导语文教师针对习作书面评价语的写作。学校还可以聘请优秀的一线教师定期邀请他们来校进行交流活动，分享他们多年的习作书面评价语的写作经验，与学校教师一起交流写作技巧，取长补短。
3.3评价标准全面化
习作书面评价语的评价标准应该全面化，全面考察学生语文素养。想要评价标准全面化必须做到以下三点。
3.3.1突出评价的整体与综合性
“新课标”指出：“语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。”[1]教师在书写习作书面评价语时应该全方面地综合考察学生的语文能力以及素养，不可片面地评价，还应该注意将“三维目标”整合在一起，关注学生方方面面。
3.3.2完善评价标准的理论体系
完善评价标准的理论体系，应以素质教育为原则。素质教育即培养学生文字表达能力，培养学生爱阅读、爱习作的好习惯。习作评价标准中应要求学生以表达真实的自我为习作创作目的。对学生创意性的想法、思路，给予激励，促进学生思维发展。完善评价标准的理论体系有利于学生个性化的发展。
3.3.3制定差异化的评价标准
书写习作书面评价语时，需要制定差异化的评价标准。习作能力较强的学生，在习作书面评价语中要帮助他们看到别人的优点，认识到自己的不足；对习作能力较弱的学生，习作书面评价语应着重让学生看到自己每次习作的进步，增加信心，提高兴趣。教师在书写习作书面评价语时要根据学生的发展差异，制定差异化的评价标准，保护学生的习作积极性，激发学生的习作兴趣。
3.4评价形式规范化
教师评语的评价形式直接影响到评语的反馈功能。因此，教师需养成评价形式规范化的习惯。
3.4.1教师的语言形式必须规范
教师的习作书面评价语要晓之以理，动之以情。语言形式必须规范，正确、恰当地使用标点；行文款式必须规范；语言合理得体。教师要注意习作书面评价语的语言形式规范化，发挥习作书面评价语对学生潜移默化的示范功能。教师的语言形式规范化，对学生的写作态度产生积极影响并且提高其习作质量，对学生的规范书写的良好习惯的培养也有一定的帮助。
3.4.2教师养成规范书写的习惯
教师必须树立规范书写的意识。只有树立了规范书写的意识，才会激发其规范书写的决心，逐渐养成规范书写的习惯。第三学段的学生对书写潦草的连笔字辨识度低，如果教师书写的习作书面评价语字迹清晰、美观，可以使师生交流更加有意义。规范书写还会发挥习作书面评价语的示范功能。如果教师书写规范，学生把教师作为学习榜样，随之也养成书写规范的良好习惯，学生也会更加尊敬教师。
3.4.3学校加强习作书面评价语管理
学校加强习作书面评价语管理，定期检查习作书面评价语，及时了解习作书面评价语的情况。学校可以成立习作书面评价语督查组，不定期对习作书面评价语进行监督检查，检查书写是否规范，字迹是否工整，标点符号是否使用准确，语言形式是否正确。并且及时反馈教师的习作书面评价语的书写情况。
3.5评价功能多元化
叶圣陶老先生认为习作教育不应该以“应试”为目标，而应该以“应需”为首务。教师应该摒弃重结果轻过程的评价观，要突出习作书面评价语的激励功能，弱化评语的甄别、选拔功能，注重评文与评人相结合。
3.5.1摒弃重结果轻过程的评价观
教师应摒弃“重视甄别和选拔”的观念，转变为“重发展，重过程”的观念。教师应该从应试教育“只重成绩”的观念，转变为素质教育“重视全面发展”的观念。教师只有带着发展的眼光看学生习作时，才能做到以发展为重。教师要做学生习作的读者，带着欣赏的态度去批改学生的习作，平等的师生关系会引起师生间的情感共鸣。
3.5.2发挥以激励为主的评价作用
教师要发挥以激励为主的评价作用，激发学生的习作兴趣。习作书面评价语的目的在于激发学生对习作的兴趣。教师可以用激励性的语言对学生习作中的好词好句圈画出来。教师在书写习作书面评价语时，应该要针对学生习作的细节进行激励、赞扬。
教师要善于发现学生习作中的闪光点，对其创新性的表达方式给予激励。教师在书写评语时可以多一些激励性的语言，尊重学生发展的个性化。
3.5.3注重评文与评人相结合
教师在书写习作书面评价语时，不仅要关注学生习作的语言形式、书写等，也要关注学生习作中所表达出来的思想感情以及“三观”等。学生的习作是他们的思想感情、审美、个性以及“三观”的直接表达。教师从学生的习作中，可以看到学生生活的态度，可以看出学生对“真善美”的追求等等。因此，教师要注重评文与评人相结合，在评文的同时注重与学生心灵上的交流，引导学生树立正确的“三观”，帮助学生追求真正的“真善美”。
结论
本文从实际出发，以现有的研究成果为理论基础，以真实的江阴市花园实验小学第三学段的习作本作为实证资料，从评价主体、评价内容、评价标准、评价形式以及评价功能五方面揭示第三学段习作书面评价语所存在的问题。针对以上所存在问题，提出了相关的第三学段习作书面评价语的解决策略，以期望改善习作书面评价语的现状。第一，评价主体多元化；第二，评价内容针对化；第三，评价标准全面化；第四，评价形式规范化；第五，评价功能多元化。
由于笔者本人能力不足，才疏学浅，在本文表述上肯定还有许多欠缺之处。要解决第三学段习作书面评价语中存在的问题，并不是一蹴而就的事情。这需要多方面共同努力，才能构建并完善习作书面评价语的写作机制。希望一线教师、学校与社会多方面都能提出优化或解决第三学段习作书面评价语的建议。
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