第二学段学生习作中常见的语言问题及教学策略探究——以利辛县王人学区初级中学小学部为例

摘要

本篇以利辛县王人学区初级中学小学部一百名第二学段学生的习作为例，研究第二学段学生习作中常出现的语言错误。

本篇主要分为三部分，第一部分将搜集到的学生习作进行数据统计，第二部分在第一部分的基础上对常见的语言问题进行分类，并且针对分类和学生的实际情况，运用归类描写法分析出现语言错误的原因；第三部分针对第二部分的原因给出相对应的教学策略。

第二学段学生习作中的语言问题可以分为两个大类，一类是词汇运用错误，另一类是语法运用错误。其中词汇运用错误侧重对同义词乱用进行阐述。语法运用错误主要集中于词类使用错误和句法使用错误。本人通过对上述的问题进行分析，可以得出这些语言问题是教师在习作教学上点评方式不当造成的。

针对以上的情况，本篇对于教师的点评提出以下建议：在习作课前教师要针对习作主题搜集适合学生的范文，并且能够针对学生的习作及时总结学生出现的个别问题和集体问题；对于个别学生的具体情况，教师要能够和学生及时的进行面对面交流；对于集体出现的问题，教师可以在课堂上进行集体交流，改正；在纠正学生习作中的语言错误之后，教师要能够在课上为学生提供恰当的范文，通过对范文的分析帮助学生积累正确的语言，从而引导学生改正自己习作中语句的错误，形成正确的习作语言。

关键词：第二学段；习作；语言问题；教学策略

引言

语言是人类最重要的交流和思维工具，学习语言文字是掌握科学技术，提高文化水平的基础。小学阶段是人学习语言基础的关键时期。对于我国的学生来说，小学六年既是他们真正意义上接触、了解母语的阶段，又是他们对于母语的规则进行系统的学习阶段。

“我国对于语文课程提出了明确的目标，语文要培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养为学好其他学科打下基础。其中最重要的就是要求学生必须掌握语言文字的运用规则，增加学生的语言积累，全方面提高学生的听说读写能力”[]。

新课程标准特别强调学生的习作能力，新课程标准提出只有写好习作才能够更好的运用书面语言。第二学段学生才开始接触习作，他们既是学习习作的关键期，又是对母语规则进行学习的关键期。

《义务教育语文课程标准》(2011)对第二学段学生的习作明确提出“学生要学习修改习作中有明显错误的词句”[]。

本人在研究学生习作的过程中发现这一学段的学生不太会习作，其主要原因是教师点评不当，从而导致学生习作中出现的语言错误问题得不到解决。

本篇以利辛县王人学区小学部第二学段的100名学生的习作为范本，分析该学段学生习作中常见的语言错误问题，探索出现这些问题的原因以及解决策略。为提升小学中年级学生习作质量提供理论上的引领和支持。帮助教师深入理解小学中年级习作语言问题的重要性，并在此基础上培养小学中年级学生的习作能力，从而培养学生的写作兴趣，提升学生的习作成就感，以期实现义务教育语文课程标准的目标。

目前，国内外对于小学生习作的研究，大多都集中于如何对小学生进行习作教学。许岩(2011)“X习作教学对学生在观察，思维以及训练写作的基本素养等方面极为重视”[]。孙玉清(2007)提出“在德国习作教学中，要明确写作对象，习作材料，要有多样化的习作训练”[]。

在国内，梁倩，朱瑛(2015)指出“习作教学中教师指导过于笼统，流于形式”[]。尹苗苗(2018)提出“小学生习作教学要提高学生的习作兴趣”[]。王成(2019)提出“小学习作教学要忠于书本，解剖书本的重难点，将习作置于整体的单元背景下”[]。

由此，我们能够看出对于小学生的习作研究大多集中在如何进行习作教学，缺乏在习作点评中对语言错误问题进行具体的研究引导，因此，研究第二学段学生习作中出现的具体的语言错误，并根据具体的问题提出相应的习作点评策略，引导学生正确使用词和句是非常有必要的。

本篇论文利用数据统计法对学生习作中出现的语言错误进行归类，从习作点评的角度结合学生的现状，运用归类描写的方法分析造成第二学段学生习作中出现语言错误问题的原因，最后提出合理的教学点评策略。

1 第二学段习作中的词汇运用错误

周芸，邓瑶(2011)提出“现代汉语词汇规范的主要工作就是根据词汇自身的发展规律和约定俗成的原则，把绝大部分人能够接受的原则固定化”[]。从中我们不难看出词汇的词义是大家约定俗成的，是不能够轻易改变的。

在对学生习作中常见的词汇运用问题进行统计的过程中，本人发现词义错误占据比例高达87%。其中词义的错误主要体现在同义词的使用错误，因此本篇主要从同义词误用的角度进行分析。

所谓同义词是指“两个词的意义相同或者相近，意义相同的是等义词，意义相近的词语是近义词”[]。我们这里主要侧重于对理性意义、色彩意义不同的近义词进行研究。

1.1同义词理性意义不同

理性意义不同在学生习作中主要表现为词义程度的轻重不同，范围大小，搭配对象不同。

例1：“我非常喜欢读书，因为每次当我能够把书上的故事用自己的话讲给妈妈听的时候，妈妈就会赞颂我。”

“赞颂”是指赞美和歌颂。我们可以用赞颂大好山河，可以赞颂有特殊贡献的人，这里的对象是一个学会讲故事的孩子，明显不符合语境。这里更适合用“表扬”或“称赞”。表扬是指对好人好事公开夸赞。“称赞”是指人们对某件事情的赞扬。赞颂比称赞的程度更深，这属于词语程度轻重不同导致的错误。

例2：学习《小英雄雨来》后，我被雨来身上勇敢，爱国，不向恶势力低头的性质深深感动了。

“性质”是指事物本身所具有的和其他事物有不同的特征。“品质”是指人的行为、风格所展示出来的思想品质等实质性的东西。性质的范围是远大于品质的。这句话中“雨来”是人，更适合用“品质”。这是属于没有恰当区分词义范围的大小所导致的错误。

例3：我们家的新房子终于建好了。在这个新房子里，我和爸爸妈妈，爷爷奶奶都有属于自己的房间，而且我的房间是最宽大的。

“宽大”有三重意思，第一重意思是指面积或容积大；第二重意思是指对人宽宏大量；第三重意思是指对待犯错的人，从轻处理。这句话主要想表达的是自己的房间面积大，应该用宽敞。宽敞指某地的空间大，而且常形容房子，院子等地方。这句话中“宽大”和“宽敞”是属于没有正确理解词语的搭配对象导致的错误。

1.2同义词色彩意义不同

词语的色彩意义不同主要侧重于对词语感情色彩不同的研究。

例4：运动会前，老师煽动大家要坚持跑到终点。

“煽动”指挑逗，怂恿别人去做一些事情，多为贬义。这里运动会之前的动员是正面的、积极的，不能用贬义词。和“煽动”比较相似的是“鼓动”，这两个词都是表示让别人去做某事，但是“鼓动”是中性或褒义的词语。这里更适合用“鼓动”而不是“煽动”

例5：在我们家，我最喜欢的是我的爸爸，因为他力气非常大，可以打倒一切东西，等我长大了我也要成为一个像爸爸一样的人，庇护他。

“庇护”是指护卫并加以包庇，它是一个含有贬义的词。在这里说“庇护父亲”不合适，由语句的整体意义不难看出，他更想表达的是保护父亲。“保护”和“庇护”这两个词都是属于动词，两个词都有要“维护某人”的意思，但是庇护在感情色彩上比起保护更具有贬义色彩。

例6：这次的运动会，我们班又得到了优秀班级的称号，这个后果是大家一起努力得到的，这就是团结的力量。

“后果”的意思是不好的，没有益处的结果。“成果”的意思是通过努力得到的，常用于工作、学习、事业、劳动方面取得的成就获结果。这两个词虽然都有结果，结局的意思，但是“后果”是贬义，“成果”是褒义词。结合语境“我们取得优秀班级的称号”是一件好事，应该用表示褒义的“成果”而不是带有贬义的“后果”。

学生之所以习作中会出现同义词的乱用，归根究底是学生对于词义了解不深，无法正确理解词汇的理性意义和色彩意义。这和老师的课堂习作教学是脱不开关系的。

好文章都是改出来的。学生进行一篇300字的习作，可能就是他一瞬间灵感迸发写出来的，对于他写作过程中的想法或者说对于这篇习作中语言的使用，在他的脑海里是不会停留太久的，这也就是说老师在进行习作批改时就要及时而且有针对性。

但是在实际研究的过程中，许多学生表示，老师对作文的点评一般是这一节课的习作留到下一节习作课进行，而两次习作课之间已经相隔一周甚至是半个月，这时候对于习作的点评已经是昨日黄花，对于学生来说除了习作本子上的分数或者老师的小花以外，其他的已经无法激起他们对于这个习作的任何兴趣，更不记得自己当时写这句话，这个词语到底是为了表达什么想法了。

另外，习作课堂教学模式死板，每一节课都是老师在讲授，课堂教学步骤一般是对上节课的习作进行点评，告诉学生这次写的好的是哪位同学，写的不好的又是谁，接着是朗读写的好的习作，然后讲授本节习作的写作步骤，以上内容进行完，这节课结束。至于同义词之间因为意义上的差别，所适用的语境不同，老师根本不会提到。学生只知道一个词是另一个词的近义词，却不能够理解不同词汇因为理性意义不同，色彩意义不同，在习作中所适用的语境也不同。这是学生习作中词汇运用出现错误的本质原因。

2 第二学段习作中的语法错误

“语法是语言的三要素之一专指组成词，短语，句子等有意义的语言单位的规则。语法单位主要有四个层次语素、词、短语和句子。语音是语言环境的物质外壳，词汇是语言的建筑材料，语法是语言的组合法则”[]。

在整理学生的习作中，本人发现学生习作中常见的语言错误在语法上主要集中在词类的错误和句法的错误。词类的错误主要集中于副词和助词的使用错误。句法的错误集中在动宾搭配不当，定语成分多余。

2.1词类使用错误

词类的错误主要体现在副词使用错误和助词使用错误。这两类分别占总体44%，42%。

2.1.1副词使用错误

“副词是用在动词，形容词前面，表示程度、范围、时间、情态等意义的词。它的主要作用是修饰动词、修饰名词充当状语”[]。学生在习作中对副词使用错误的情况主要体现在重复使用副词。

例7：这种随处扔垃圾的行为处处一再的出现。

这里“处处”“一再”都是表示频率的副词，处处并不能修饰一再，一再也不能修饰处处，这里是属于重复使用意义相近的副词。

除此之外，副词的重复使用错误还体现在重复使用否定副词。

例8：正如，谁也不会否认，月球不是围绕太阳在转。

双重否定等于肯定，而三重否定还是否定。这句话中“不会”、“否认”、“不是”都是否定，这句话中出现了三个否定。这是第二学段学生经常会出现的多用否定副词而造成的副词使用错误。

2.1.2助词使用错误

“助词一般是用在实词、短语或句子后面的，表示某些意义的虚词，它分为情助助词和结构助词”[]。

情态助词“着”主要跟在动词之后，表示动作或状态正在进行或持续；情态助词“了”主要是跟在动词后面表示某种行为或状态的完成；情态助词“过”曾经发生过的某个动作或曾经存在的某种状态。

“的”作为结构助词，是定语的标志，在前面的是句子中的定语；“地”作为状语的标志，表示它前边词是状语；“得”作为补语的标志，表示它后面的词是补语。

这一阶段的学生助词使用错误，大多都是因为不了解助词的用法。

例9：今天，我被小李害的摔断了腿。

“摔断了腿”在这里是对于“害”字的补充，说明害的程度，应该用“得”而不是“的”

例10：这个周末，老师布置的作业非常的多，我用三个小时，终于把作业做完过了。

“过”表示曾经发生的动作或曾经存在存在的状态。“了”表示某种行为或状态的完成。结合这句话的语境“过”应该删去。

学生习作会出现副词和助词的使用错误，从本质上看是由于教师在进行习作批改时太过宽泛，没有针对性。

教师在学生进行习作时，不仅是教授者的角色，更是批改者的角色。利辛县王人学区这所学校是一所乡镇级学校，老师的平均年龄为35岁，他们一方面有养家糊口的重任，另一方面由于老师数量不多，一个老师往往是兼顾多个年级，多个班的教学。老师没有时间更没有金钱去提升自己的教学质量。大多数老师都是按照自己上学时候老师的教法，继续教授他们的学生，无论考纲怎么变，教学步骤数年如一日。教师对学生习作笼统的批改，不能够让学生注意到习作中细枝末节的错误，在习作课堂上，老师往往是选择学生习作中写的最好的一篇朗读，同时讲解这篇习作哪个词，哪句话写得好。对于不优秀的习作往往是选择忽视，只是简单的把学生习作中出现的词类错误标注出来，告诉学生这个“的”要改成这个“地”学生不理解为什么要这样改，也不知道常用的副词，助词的用法，由此也就造成了学生副词和助词的使用频繁出错。

2.2句法错误

在李明洁《语病百讲》一书中，她将句子问题分为了三类，“一是不符合语法规范，二是不符合语义搭配，三是不符合语用表达效果”[]。本篇主要从不符合语法规范进行分析。

本人在对学生的习作进行分析的过程中，发现在第二学段学生习作中常出现的句子问题，主要集中在动宾搭配不当和成分多余，其中成分多余主要表现在定语上。这两类分别占总体的42%，40%。

2.2.1动宾搭配不当

动宾搭配不当体现在学生的习作中往往是动词和后面充当宾语的词搭配出现错误。

例11：快过年了，我和妈妈去买东西，妈妈一会说这不用买，一会说那不用买，不停的唠叨我，我们要节省不必要的开支和浪费，很烦人。

这句话中“节省”后面跟两个宾语“浪费”和“开支”我们可以说“节省开支”或者是“减少浪费”这里属于一个动词搭配两个宾语，其中一个不能搭配的情况。

例12：我主动挑起了我们班的劳动委员的任务。

“挑起”和“任务”之间是不能够搭配的。“挑起”搭配的是名词，类似于“货担”“水桶”等。然而“任务”的意思是指必须要做的一些事情。它可以搭配“承担”而不是“挑起”

例13：《西游记》一书塑造了孙悟空很多的事迹。

“塑造”的意思是用语言文字或其他手段表现人物的形象。它的常用搭配是“塑造……形象”而不是“事迹”。这句话可以改为“讲述了……事迹”或“塑造……形象。”这是这个阶段的学生经常会出现的语病问题，也是这一阶段学生经常会出现的搭配错误的句子。

2.2.2句子中定语的多余

成分多余是指多了某个成分而造成表达意思不清楚。在这里包括定语的多余。

例14：我今天吃到了这个世界闻名的著名的食物。

“世界闻名”表示它的名声世界任何一个地方的人都知道。“著名”是指某一事物非常的出众。这两个词在这里意义相同，用两个是多余，这是典型的定语使用多余。

例15：这场战争让很多人民都丧失了家园，你去劝劝妈妈，让她别伤心了，过去的往事就别想了。

这句话中提到“过去的往事”“往事”已经说明是过去的了，在加上过去一次就是重复表达。

由上文的分析，我们不难看出第二学段学生习作中常见的句子错误主要集中在动宾搭配不当和句子中主语、谓语和定语成分多余。学生的习作在这一块经常出现问题，主要原因是学生学习语言的环境差。

利辛县王人学区是一所乡镇级的学校，这里课外读物少，学生能够拿到的适合本年龄阶段的读物十分有限。又因为他们大多是留守儿童，即使他们有一定的书籍，但是在阅读书籍过程中，缺乏读书指导，多是囫囵吞枣，对于习作也没有太多帮助。

对于王人学区这一学段的学生来说，一方面他们缺少课外阅读的材料，获取信息的方式主要是课堂上老师的讲解。但是由于老师对于习作的点评方式有问题。导致许多学生在习作中经常出现的句子搭配的细节性错误得不到关注。学生在拿到被点评过的习作，只知道老师把他习作中的某句话标红了，但却不知道为什么会被标红。另一方面，在这一学段的学生，他们自主能力不好，对于习作的修改只限于改正自己习作中出现的错别字。对于句子搭配这样的错误，需要老师在课堂上进行举例，详细讲解的，但老师往往是一句话代过。

除此之外，教师在日常生活中与学生的交谈也需要注意，语言的表达。小学阶段是学习语言最重要的时期，这一学段的学生模仿能力十分强，但是分辨能力不强。他们每天接触最多的就是老师，每个学生都会在自觉或不自觉中模仿老师的语言，所以作为教师在校园内要规范自己的语言，每一句话都应该做到发音标准，语句恰当。

3 第二学段习作点评原则

通过对上面第二学段学生出现的语言问题的分析，我们会发现第二学段学生出现语言问题主要集中在词汇运用错误和语法运用错误两个方面，而这两个方面恰恰是语文学习的基础。

想要解决第二学段学生出现的语言问题必须要做好习作的点评修改工作。点评是师生沟通的桥梁，是教师对于学生作业的反馈。做好点评工作能够有效的节省师生的时间，提高习作课堂的效率。

如此就要求教师就要能够改正自己的习作教学点评方式。在课前，教师要能够针对习作主题，为学生搜集恰当的习作范文。针对学生的习作，及时总结学生习作中出现的个别性的问题和大多数学生习作中都会出现的问题。对于个别问题教师要及时和学生进行面对面交流，针对学生的具体情况进行具体分析指导；对于集体性错误教师可以在课堂上进行集体交流，改正；在课堂上指出学生习作中的问题后，教师要为学生进行详细的范文分析，通过对范文的分析引导学生体悟范文的精妙之处，为学生提供正确的习作语言范例，从而帮助学生形成正确的习作语言。

3.1个别性问题一对一面批

一直以来，习作的教学就是老师教，学生写，在一节习作课中，教师对学生的习作进行点评往往采用的方式就是告诉学生这次习作哪几位同学写的好，哪几位同学写的不好，谁有进步，总结结束，这次的习作评讲就结束了。

接着老师再抽出写的比较好的同学进行朗读，这种习作课除了能够让写的好的同学开心、受到鼓励以外，其他同学在这场点评中几乎就没有收获。

作为教师要知道，即使是同一主题的习作，但是由于每个学生的经历不同，对于题目的理解不同，他们在习作中的表达都是不相同。因此，虽然是同一个主题，但每个学生都会有属于他们自己的语言错误。

真正有效的点评应该是，教师在对学生的习作进行点评前应该明确这次习作的主题是什么？有多少人是因为不明确主题导致习作写不好，有多少人是因为词语使用错误导致习作写不好，又有多少人是因为句法错误导致的习作不佳。

对以上问题进行分类后，统计出个别学生在习作中出现的问题和普遍出现的问题，对于个别性的问题教师必须要因材施教，应及时利用休息或者自习课时间对个别学生出现的语言错误问题进行单独的辅导。

比如说，某个学生在描写自己的房间时用了“宽大”一词，这个时候集体点评说句子结构，说写作步骤对他改正错误没有任何作用，这时候就需要老师进行一对一交流，教师在单独辅导的过程中可以为学生解释这些同义词之间的差别，也可以设计不同的情境，让学生进行选择填空，根据学生的具体情况，进行引导，从而让学生体会词语的理性意义、色彩意义不同所适合的语境也不同。

3.2普遍性问题课堂集中点评

教师面对面的和学生进行交流，只能解决个别学生的语言问题，对于普遍出现的问题，教师应对其进行分类，那些属于句子搭配错误，那些事属于词类错误，那些属于词汇运用错误。分类后，在学生普遍性出现的问题中找出三到五个最典型的例子，以课件或者是板书的形式呈现出来，发动学生们一起来纠错，在和学生互动的过程中，告诉学生这个例子错在哪里。

这种点评方式便于对学生普遍出现的问题进行集中解决，而且有效节省了老师和学生的时间，提高课堂效率，还能够活跃课堂气氛，提高学生对于习作课的兴趣。

3.3提供范文点评精妙之处

教师在对学生的习作进行个别性问题面对面点评和集体点评指出学生错误的同时还要为学生提供正确的习作范例。

这就要求在进行习作教学课的过程中，教师应该发挥自己的主导作用，在习作课前尽可能的寻找符合这节习作课主题的优秀范文可以是以书本上学生们熟悉的课文为例，也可以是以课外读物上优美的习作为例。

接着，在点评完学生的习作后，在课堂上教师应该为学生提供正确的范文，逐字逐句的为学生分析例文，既要告诉学生这个词、这句话是好词好句，又要告诉学生为什么他们是好词好句。从这篇范文中能够总结出哪些搭配，每句话中的“的、地、得”，“了、着、过”使用有什么特点？

不仅如此，教师可以引导学生对范文中的好词好句进行替换，在替换的过程中既可以帮助学生记住范文中优美的语言，又能够引导学生体会同义词意义不同适用的语境不同，避免同义词的乱用。

通过引导学生自己总结副词和助词的使用规律，可以让学生在实际运用中加深对副词和助词作用的理解，从而减少在习作中因为不理解助词、副词的作用而产生语言上的错误。另外，对于句子的分析可以帮助学生进一步认识句子的构成，有效避免句法错误的出现。

结论

本篇论文以100名学生习作为范本，从词汇运用错误和语法运用错误两个方面对学生习作中常见的语言错误问题进行研究。首先是对本篇论文研究的语言问题进行界定，其次对第二学段学生的习作中常见的语言问题进行分类，并根据学生习作中常见的语言错误问题分析原因，最后提出相对应的教学策略。

根据以上的分析可以看出，第二学段学生习作中的语言问题可以分为两个大类，一类是词汇运用错误；另一类是语法运用错误。词汇运用错误主要探讨学生习作中同义词的乱用。语法运用错误主要集中于词类问题和句法问题。结合学校的具体情况可以得出，这些语言问题的产生的原因是教师习作教学的点评方式不当，从而影响学生的习作语言。

针对以上的情况，本篇对于教师的点评提供了以下建议：在习作课前教师要针对习作主题搜集适合学生的范文；之后教师要能够及时总结大多数学生习作中都会出现的问题和学生出现的个别问题，对于个别学生的具体情况教师要能够和学生及时的进行面对面交流；对于集体出现的问题，教师可以在课堂上进行集体交流，改正；在纠正学生习作中的语言错误之后，教师要能够为学生提供恰当的范文。通过对范文的分析帮助学生积累正确的语言，从而引导改正自己习作中语句的错误，形成正确的习作语言。

综上所述，第二学段学生习作中出现的语言错误问题比较多，但是在国内对于这一块的研究比较少，因此对这一块的研究是有必要的。研究第二学段学生习作中常见的语言问题，并给出相对应的点评教学策略，以期能够帮助学生改正习作中的常见的语言问题，对教师进行习作点评提供一定的参考。

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