《史记》在高中历史审美教学中的应用

 

　　中国经过40多年的改革开放，经济、科技飞速进步，国家综合实力提高，伟大的中华民族正屹立于世界民族之林。但偏执的物质追求不断收窄人的精神空间，加上如今资讯的泛滥和网络的挤占，人们的精神空虚。从个人的日常生活、家庭的子女教育、国家的崛起强盛……处处都需要美，这是时代对美育的急切呼唤。一个强大的国家是由一个个人格独立、精神健全的公民支撑起来的，美育是培养精神富有、人格健全的人的重要手段。

　　中国基础教育走上正轨，教育水平显著提升。在夯实知识基础、培养学科能力方面成果卓著，为社会主义现代化建设培养了大批优秀人才。但有识之士也感到了教育的隐忧，虽说提倡素质教育，但衡量指标依然出现急功近利的倾向，带来的结果便是美育严重匮乏。其中突出表现有：过分重视知识传授，学生成了做题的机器；片面追求冷冰冰的分数和升学率等数据……忽视学生能力、情感的教育，学生的心灵变得苍白而贫乏。不仅学校教育如此，家庭教育亦是如此。家长们恐惧孩子输在人生的起跑线上，许多家庭为子女教育大量投入，而学生在学习校内正常课程外的许多课外辅导，学习负荷严重超载，致使孩子丧失学习兴趣，无法从学习中获得满足感。因此，提升学生的审美能力，使学生获得一种满足感，消除受挫感，养成一种对自己和生活、人生的积极心理态度很重要。

　　党和国家也高度重视美育工作的开展，制定了相关政策，要求中小学高度重视美育工作。1999年《xxxxxxx关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件发表，明确地把美育和德智体三育并提，同年9月，全国教育工作会议正式将美育列入国家教育方针。2016年9月中国学生发展核心素养研究成果发布会也公布了中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵，提到了审美情趣等基本要点。[陈春露.《让历史教学充盈美的力量——例谈历史课堂教学的美誉熏陶》[J].中学历史教学参考，2019(9):50-51.]2018年9月10日xxxxxxx在全国教育大会上的讲话提到“要全面加强和改进学校美学，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人为素养”。

　　历史是高中必学科目，历史课堂是进行审美教育的重要阵地。聂幼犁在他的《历史课程与教学论》中说到，“历史教育具有审美价值，历史的审美教育是一种以历史学为母体的美育，由于它吸收了美育的一些机制，因而它不仅强调历史教学的教育功能，还十分强调审美功能”，由此科技，肯定了历史审美存在的意义。

　　2019年《历史考试说明》强调“对新生思想道德素质和科学文化素质的要求”，增加了“考查考生的人文精神与素养，引导其实现“德智体美劳全面发展”的内容。如重庆所用的全国II卷历史高考也将审美活动融入试题的作答过程中，引导考生实现人文和审美素养的提升。通过2019年高考题的变化，可以发现高考新要求：贯彻五育并举，促进全面发展。这也体现高考选拔的“素质教育”要求。以上可见，历史学科教学中提升学生的审美情趣，是关系国家教育方针是否全面落实的关键之一，也是培养德智体美劳全面发展的学生不可或缺的重要内容之一，更是服务国家选拔人才的标准，助推“立德树人”教育目标的实现途径之一。

　　这种时代、社会、教育环境对历史审美教学提出了新的要求。历史教育者要勇敢地承担起传承优秀传统文化、提升学生历史审美、培养学生健全人格的人文教育重任，通过史学经典《史记》在历史审美教学中的运用来提升学生的历史审美素养，完成历史教学所肩负的历史使命，以此达到“文化育人”的目的，从而助推“文化自信、文化强国”目标的实现。

　　笔者于2011—2015年在大学本科学习时，有幸学习过马老师的《史记导读》课，从马老师的课上知道《史记》丰富的人文精神和美学价值对中学生价值观念、审美志趣和健全人格的养成具有很大的感召力。笔者自2015年参加工作从事中学历史教学尤其是2017年担任班主任工作后，深感高中生是容易出现审美心理偏差、审美倾向模糊与审美情感冷漠的群体，他们精神世界贫乏、内心空洞苍白、心理问题也愈发严重。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天与明天》一书中指出认为，人应该把自己视为完整的人。完整的人性需要良好的审美心理，由此，笔者认识到在历史学科中对学生进行审美教育的必要性及迫切性。

　　中国是一个深具历史传统的国家，中华民族是一个把历史根脉深植于心灵基因的民族。xxxxxxx反复强调传统文化的重要性，要重视优秀传统文化的学习。于是，《史记》再次进入我的视野，大学时期马老师的《史记导读》课给我研究生毕业论文选题很大的启发：回归到积淀人类思想精髓和民族文化的史学经典中汲取精神养料，充实精神生活，滋养心灵。

　　《史记》中浩大弘毅的圣贤君子人格、民间人物身上的圣贤精神、建功扬名的入世精神、人格自尊精神、言必行行必果的社会诚信精神、呼唤人间真情的人道主义精神，对当下学生审美倾向的偏差、审美情感的冷漠的改善作用重大，丰富学生的精神境界意义深远。《史记》中蕴含的政治智慧、人生智慧和经济智慧，对当前社会中存在的诚信缺失、国人精神的缺失的改善，也有着特殊的时代价值。

　　这一选题研究是在历史学科背景下，笔者通过查阅文献和学术论文发现，从历史学科教学的角度研究史学经典《史记》在高中历史教学中对学生进行历史审美教育少之又少。通过对本选题的研究，可以丰富历史审美教学研究的内容和领域，进而丰富学科美育教学体系。

　　这一选题通过史学经典之《史记》在高中历史审美教学中的应用研究，可以丰富历史学科教学的内容，完善学科美育教学体系，提升教师的自身积淀。

　　首先，深挖史学经典《史记》美学素材，可以丰富高中历史审美教学的素材，这是培养学生历史审美、健全人格的重要手段，更符合当下培养学生历史核心素养的时代要求，也是逐步实现教育目标“立德树人”的重要途径之一。

　　其次，对于提高历史教师专业的可持续发展有非常重要的现实意义。教师的教育生命中不可或缺书籍的滋养，读书是提高教师教育技能技巧的关键措施。而作为历史教师，更应该摆脱工作以后的功利性阅读，需要从《史记》等史学经典中分享前人思想学术成就，积淀底蕴，丰富学养，让自己的内心鲜活，文化气质油然而生，也才能把汲取的知识转化为教育永久的动力，从而保持教育的生气和精神生命，这一选题研究可以为一线历史教师教学打下基础，积累经验。

　　所谓“文献研究法”即收集辨别、分类整理文献，并对文献进行研究从而形成研究者对事实的科学认识的方法。本文在总结前人关于历史审美、《史记》美学、美育、历史审美教学等研究成果的基础上，结合美育理论，教育学原理与学科教学内容，对《史记》在高中历史审美教学中的运用进行实践，为高中历史审美教学提供了新的研究思路。

　　访谈法，是指通过以口头形式与受访人面对面交谈，搜集客观而无偏见的事实材料，以准确了解受访人的心理和行为的研究方法。笔者在写本研究前，与大量高中历史一线老师进行深入交流，了解高中历史审美教学的现状以及困境，了解他们的应对方法，并在此基础上结合自身教育、教学实践经验提出了《史记》在高中历史审美教学中的价值及运用建议。

　　本文研究运用了心理学、教育学、美学、学科教学等相关理论，结合自己5年的教育教学实践经验，对现行的新课程（实验）多种版本高中历史教材以及部编高中历史新教材中涉及的《史记》篇目运用情况进行了梳理和归纳，从而明确《史记》在高中历史审美教学中的运用方向。

　　在历史学领域进行美育方面研究的学术论文著作有，马强的《历史审美初论》（1996）、陈颖的《历史的美：一个被忽视了的对象世界》（1996年）、赵秀玲的《从历史美的特征谈历史学科的审美教育》（1999年）、吴春香的《拓展高校历史审美教育》（2003年）、吕效华《论历史审美对国民人文精神的培育》（2008年）、马强的《论题：历史审美及其价值》（2009年）、王学川的《历史审美论研究的意义和任务》（2009年）、张俊的《历史美学的两个层次—历史之美感与历史之审美》（2016年）等。历史审美论研究，国内至今尚未出现一本专门的著作，至今没有形成系统的研究思路和理论框架。但从这些学术论文的出现可见，历史审美论的研究已经引起了学者们的关注。

　　近年，美育与中学历史教学实践相结合的研究如雨后春笋般成长起来。一线优秀历史教师对高中历史教学中的审美教育问题作出了有益的探究，主要有肖文竹的硕士学位论文《高中历史教学审美素材挖掘的实践与反思》（2010年）、刘俊的《浅谈新课程标准下中学历史审美教育的意义》（2011年）、谭维平的《浅谈高中历史审美教学》（2012年）、杜永红的《在历史课中渗透审美教育的重要性》（2013年）、孙文胜的《高中历史审美教学思路构建》（2014年）、宋婧的硕士学位论文《高中历史学生审美教育问题研究》（2014年）、吴绍柱的《略论高中历史教学的审美情感培养》（2014年）、幸梅的《浅论历史教学中渗透美育教育与非智力因素的关系》（2015年）、国艳的《浅谈初中历史教学中的审美教育》（2015年）、鲁红的《在历史课教学中渗透美育教育的探索》（2015年）、钱锡华的《高中历史教学应重视审美素养》（2016年）、王进的《历史遗迹在历史审美中的媒介作用》（2016年）、刘国强的《浅论历史教学中的美育》（2016年）、沈宝松的《审美教育在中学历史教学中的实施》（2016年）、胡玉婷的《发现美—热爱美—享受美—挖掘高中历史教学中的审美因素》（2016年）、卜登全的《高中历史教学的美育渗透策略分析》（2017年）、邓方梅的《高中历史课中渗透审美意识教育的思考》（2017年）、马维林的《让历史教学从功利走向审美》（2017年）、刘小燕的《关于历史审美的思考与探索》（2017年）、张瑞瑞的《历史教学中审美素养培养研究》（2018年）等文章，这些文章从自己理解的角度对中学历史教学中对学生进行审美教育的历史美育的概念、历史教材中蕴含的美育素材以及挖掘美育素材的所应遵循的原则、方法以及对学生进行历史审美培养的意义和价值、策略等进行了很好的论述。上述这些研究成果从历史教学角度出发，培养学生的历史审美的角度为笔者的研究提供了一些理论思考和策略支持，丰富了学术界、历史教学的研究成果。

　　作为中国传统史学典范的《史记》，享有“史家之绝唱，无韵之离骚”的高度评价。近年来对《史记》中的人物形象、司马迁人格及《史记》中的人物人格分析、美学价值研究近越来越多，但是在高中历史教学中运用《史记》提升学生的历史审美能力的研究少之又少。

　　在中学阶段，学生多数是通过语文学科里的古代文化常识及《史记》名篇《报任安书》、选自《史记·项羽本纪》中的《鸿门宴》等内容的学习才有对《史记》有所了解，抑或是语文学科开展《<史记>选读》之类的选修课教学居多，但大都是从文学史的角度来学，注重的是它的文笔和才思等文学价值，可见语文学科中对《史记》的研究比较全面。

　　而历史学科对《史记》在高中历史课堂教学中的运用研究，由于史记本身所记载内容的时间限制，目前稍显逊色，现行人教版高中历史教材必修教材中对《史记》中与教学内容相契合的部分引用也较少，多数以生动的白话文材料形式出现。即使选用《史记》这本史书中的章节也是作为史料丰富历史教学，这是出于教师教学的思考。

　　截止到目前，全国使用高中统编教材《中外史纲要》的省份也不多，重庆将会于2020年秋使用部编高中历史教材。这本新教材打破专题史教学，回归通史，所以就统编高中历史教材中能用来培养学生的学科核心素养，最终达到历史审美、健全人格，落实“立德树人”的教学目标的教材资源利用与挖掘就显得尤为重要。而参照新课程标准要求，深入挖掘《史记》中的历史美学素材，结合高中历史统编新教材《中外史纲要（上）》的内容，在历史教学中培养学生历史审美能力，最终实现健全人格塑造的研究目前更是没有。所以加强《史记》在高中历史审美教学中的应用研究，可以丰富高中历史审美教学实践。

　　综上所述，笔者认为在当今传统文化热、提升文化自信的时代背景下，通过运用史学经典著作《史记》在高中历史审美教学中的运用，培养学生历史审美能力，最终塑造健全人格有一定的创新性和不可替代的作用。对学生历史审美能力的提升的途径也可以更加多元化，除了历史课堂教学实践中提升学生的历史审美能力外，还可以开展历史选修课，深入实地进行丰富多彩的社会实践活动也需要更加充分利用。

　　在当今信息技术飞速发展、学生素质不断提高的今天，我们应充分发挥“互联网+教育”的优势，可借助信息技术、电脑绘画、3D打印技术等将《史记》中的人物、场景进行合理想象，加以描绘，用学生易于接受的形式呈现，这也能更好地直观地将抽象的审美能力的素材开发展示出来。还可以通过丰富多彩的社团活动，比如角色扮演、历史剧表演、辩论等方式培养学生的历史审美能力。

　　2018年9月10日xxxxxxx在全国教育大会上的讲话提到“要全面加强和改进学校美学，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养”。2019年《历史考试说明》强调“对新生思想道德素质和科学文化素质的要求”，增加了“考查考生的人文精神与素养，引导其实现“德智体美劳全面发展”的内容。因此要结合学科教学内容渗透美育，提升中学生的审美情趣和能力是非常重要的。

　　目前学术界尚缺乏关于史学经典《史记》在高中历史审美教学中的运用比较系统的研究成果，而从高中生的年龄及心理发展规律出发，在高中阶段利用思想涵养丰富的美学素材对学生进行审美教育是必要且重要。

　　本研究结合课标和《史记》对应高中历史教学内容的时段“先秦—秦汉”，以现行的新课程（实验）多版本高中历史教科书、部编版高中历史教材《中外历史纲要（上）》为蓝本，以课为单位，比较系统地梳理了《史记》素材在高中历史教材中的运用，明确《史记》在高中历史审美教学中的研究方向、研究内容以及实施建议，希望能对其他研究者或实践者有所启发。

　　一.历史审美与高中历史审美教学关系辨析

　　“审美”作为人类一种基本的活动方式，存在于人类丰富的现实生活中。希腊文原意是通过感官的知觉，原则上包括了对一切具有审美价值的事情的经验，如对美、丑、崇高、滑稽等。《新华字典》中对审美的基本解释如下：“审美亦称审美活动，人们所进行的一切创造和欣赏美的活动。是构成人对现实的审美关系，满足人的精神需要的实践、心理活动，是理智与直觉、认识与创造、功利性与非功利性的统一”。可见，审美是人类理解世界的一种特殊形式，指人与世界（社会和自然）形成一种无功利、形象和情感的关系状态。[https://baike.baidu.com/item/审美/3063347?fr=aladdin]在这个词组中，“审”是一个动词，表示有“人”在审，也就是有主体介入，即审美主体；同时，也要有“美”供人审，即审美对象（审美客体）。

　　“历史审美”就是把史学范畴的“历史”作为客体审美对象予以美学审视和价值评判。它是除艺术审美、自然审美以外的第三种审美存在方式，属于人类的一种深层审美文化心理。[马强.历史审美初论[J].史学理论研究.1996(9):52.]前苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》中对“教学”下定义为“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”所以，我国教育学或教学论教科书以及教育方面的辞典大多也是这样解释。教学，是指教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

　　由上可知，在历史审美教学中，教师和学生是审美主体，要让学生拥有历史审美的能力，除了学生自身的内在知识储备，强烈的感知能力外，还需要教师通过教学帮助学生提升历史审美能力。历史审美教学是学校美育的重要组成部分，历史课堂也是帮助学生提高审美能力的重要阵地。

　　因此，本研究把“历史审美教学”的概念界定为：教师借助历史教材或资料中“美的元素”，通过历史课堂与课外活动等，有目的、有计划、有组织地对学生施加影响，旨在提高学生的历史审美能力的教育活动。“高中历史审美教学”就是高中学段的历史教师基于高中历史知识，以历史课本或资料为载体，联系日常生活实际，在教学的过程中启发高中生发现历史美的意识，促成教师自我美育和学生审美能力得到提升，最终拥有美好心灵和健全人格的教学活动。

　　在高中历史教学中历史审美教育的内容，笔者认为依照美学理论中审美领域的分类，把历史审美扩展开来，可分为自然美、社会美、艺术美、科学美。中学历史教材中就包含了这些审美领域的丰富素材，以全国统编高中历史教材《中外史纲要（上）》“第一单元从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”为例。如下：

　　自然美是指人类赖以生存的自然环境的美，它包含客观自然美和人造自然美两大类。[齐键、赵亚夫.历史教育价值论[M].北京:高等教育出版社,2003:121.]客观自然美就是自然界中的现象和事物之美，如宇宙星辰的浩瀚美、冬日雪花的晶莹美、山川溪流的壮丽美、历史遗址的沧桑美与悠远美等；人造自然美即在人类活动中由人类通过主观改造形成的奇美景色和现象，比如清澈透亮的西湖、气势恢弘的皇家园林……这些美都体现了中华民族的文化、精神，可以培养学生热爱祖国万里山河，尊重自然与自然和谐相处的情怀。如，《红山文化牛河梁遗址的祭坛、积石冢》、《良渚古城城墙分布范围示意图》、《山西襄汾陶寺遗址墓地部分及2001号大墓出土时全景》、《秦始皇帝陵》等。

　　社会美是指社会生活中客观存在的社会事务、社会现象的美，指的是那些包含社会发展本质规律，体现人们理想愿望，并能给人以精神愉悦的社会内容。[齐键、赵亚夫.历史教育价值论[M].北京:高等教育出版社,2003:121.]社会美是历史教学中历史审美活动的主要内容，历史离不开人类，这一切“美”也是由人类活动造成的。它包含的内容比较多，如，社会发展过程中历史事件所体现的喜剧美、悲剧美；历史人物的成败得失、主要思想；历史战争的破坏性与进步性；历史上日常生活中的衣食住行美；历史文献中的民俗风情美等。如，《元谋人门齿化石》、《殷墟出土刻有文字的龟甲》、《何尊及铭文中的“中国”》、《春秋时期青铜戈》、《春秋战国时期的系列钱币》、《<吕氏春秋>书影图》、《里耶秦简户籍薄》、《湖北云梦睡虎地秦墓出土有关秦律的竹简》、《西汉驷马安车》、《东汉画像砖中描绘的集市》、《史记》等，这些历史上的社会生活形态是社会美的重要领域，人们在自己创造的意向世界中回到人的本真的生活世界，获得了审美的愉悦。

　　艺术美是指各种艺术作品所显示的美，是艺术家根据美的法则，按照一定的审美理想创造的各种给人以审美愉悦的艺术形象，如绘画、书法、诗歌、小说、传统史学经典等等。

　　科学美所反映的主要表现在科学的公式、方程、试验以及理论体系中的自然界的内在规律的美。[齐键、赵亚夫.历史教育价值论[M].北京:高等教育出版社,2003:121.]这也是我们教学中不容忽视的重要部分。我们不难发现高中历史教材的每个章节都会对这一历史时期的科学成就做介绍，虽然比不上各类科学专业那样详细，但也要一一提及它的创作背景、过程、成就和影响。如，全国统编高中历史教材“第一单元第4课”的“两汉的文化”一目中，便有《黄帝内经》、《神农本草经》、《九章算术》等蕴含“科学美”的教学内容。教学有了“科学美”的融入，历史活动才完整，历史审美才全面。

　　当然，有时候同一个历史事件、历史遗迹或者历史人物，包含着以上各种类别的历史美，因此，在进行历史审美的时候，秉承“历史唯物论和辩证法”的审美标准，结合历史教学内容进行有针对性地选择与讲述，或者设计有思维层次的问题，提供材料和思维角度，给学生一定的思想留白，能够自主建构历史审美，同时也给学生留下历史审美的空间。

　　在高中历史审美教学中，教师更应该着重培养学生自由充实的心灵、充沛丰盈的感性、清澈明朗的理性、富有教养的意志力、奉献人类的情怀等要素。

　　优秀的史学经典集中体现着人类精华的集萃，以冷静的目光，用来分辨高尚与卑下、崇高与滑稽、善良与丑恶，使所读之人养成规范而优雅的情感，从而使灵魂超越平庸升华到纯净而美好的境界。

　　《史记》作为史学经典中的代表作品之一，是我国第一部纪传体通史，是中国文化史上的璀璨明珠。它记述了从黄帝轩辕氏到汉武帝太初元年长达3000年的历史，有着丰富的美育素材，具有非常卓越的史学价值、深刻的思想内涵和丰富的人文精神。参照课程标准，在教学过程中运用《史记》美学价值，来培养学生的历史学科核心素养、提升学生的审美能力、塑造学生的健全人格等有着非常重要的价值。

　　林崇德先生在《21世纪学生发展核心素养研究》一书中指出，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。[林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版，2016:29.]史学经典《史记》在高中历史审美教学中的运用，作为开拓学生视野、全方位提升学生历史学科核心素养的极佳途径，被摆到了重要位置。

　　表1 2009—2019年全国卷历史高考试题中《史记》的运用情况

　　从2009—2019年这10年的全国卷历史高考试题《史记》的运用情况来看，从2017年新课程标准要求提升学生的历史学科核心素养来，《史记》在高考历史试题中运用的频率有所提升，尤其是重庆高考所用的全国II卷，主要侧重考察学生“对史料解读与推论”的学科能力，这是对学生“史料实证”素养蕴含的关键能力的要求，也是学生进行历史审美的重要媒介。

　　史料是获得历史认识的基础。司马迁的《史记》名列“二十四史”之首，既然是史学经典著作，里面肯定有充分的史料。司马迁为编写成“一家之言”的《史记》进行了大规模的资料搜集和整理工作，主要来源于文献和实地调查两个方面。《史记》中史料来源的广泛，内容具有很高的价值，“就目前考证出的史料来看，司马迁在搜集史料和运用史料上有着一套严密的思想体系，基本囊括了古、今、官、似、雅、俗等各个方面的内容，具有代表性和典型性”[吕昕娱.试析司马迁<史记>与希罗多德<历史>史料来源及在<文献学>教学中的价值[J].赤峰学院学报，2008(29):126.]《史记》中的记述可以作为史料丰富历史教学内容，培养学生“史料实证”意识，丰厚学生的阅读积累，这是提升学生审美能力的知识基础。最终以此拓展历史教学的内涵与外延。

　　“借助史料推演证史”能力的养成离不开以下这几个步骤，“史料信息提取、基于史料进行逻辑推演、着眼再现的历史合理想象、结论到史料的逆向推理、史料的联系与比较、证据链条的建构”。其中，历史合理想象是一种重构历史的高级思维活动，是培养“史料实证”素养的重要方式，也是历史审美的重要方法。“《史记》中很多对话、独白以及场景、细节描写具有想象的特征，……它是司马迁基于史料及民间素材，据人物性格和生活逻辑，加上自己的经验，经合理遥体揣度而形成的。”[黄镇伟.历史的黄钟大吕——史记[M].昆明:云南人民出版社,1999:162.]如《史记·赵世家》中“赵氏孤儿”、《史记·项羽本纪》中“乌江亭赠爱马”、《史记·刺客列传》中荆轲“易水河畔诀别”、《史记·廉颇蔺相如列传》中蔺相如“力挫秦王完璧归赵”等很多场景描写、人物心理活动都是司马迁通过历史合理想象将历史人物有声有色、栩栩如生地勾勒出来，呈现出强烈的抒情色彩和巨大的艺术感染力，宣扬司马迁本人的人格理想和审美观。

　　胡适认为历史家需要有两种必不可少的能力，一种是精密的功力，用以“严格的评判史料”，近乎科学；一种是高远的想象，偏于艺术。[罗志田.道大无外:校园与社会[M].北京:社会科学文献出版社,2016:190.]尽管史料汗牛充栋，但进行历史研究事还是会遇到史料不齐全、零散的状况，那没有史料记载的那段空缺就需要用历史合理想象来弥补。历史合理想象是还原、重现，不是虚构、架空、天马行空。因此，学习主体展开历史合理想象应在“求真”的基础上，定位于特定的历史时空，依据事理、人情、生活逻辑加上自己的经验来做出猜测和判断，将“大胆假设”和“小心求证”结合起来进行合目的性和规律性的思考，在学习主体的历史思维中让历史记忆中隐去的“过去”重现，更积极明确地指引当下的生活。由此可见，历史真实的合理想象本身就是一个审美过程。通过历史合理想象，历史不仅得到真实再现，更有了审美意义。这样，学生通过解读史料，获取信息，进行逻辑推理与演绎，“史料实证”的历史学科核心素养和审美能力都得到提升，同时历史审美教育也为学生的想象力插上了一双翅膀，使他们能够遨游于学术、知识和思想的宇宙中，指导学生当前的生活和思想，这不失为一种必备的受益终身的能力。

　　历史学科核心素养虽然没有专门提出“历史审美能力”一项，但根据核心素养的概念界定来看，审美能力也是一项个人终身发展的关键能力，所以对高中生成长至关重要。运用史学经典《史记》在高中历史教学中渗透历史审美教育符合当下新课标新高考下培养学生历史学科核心素养的时代要求，加深学生历史学习的认识与感悟。

　　历史作为人类思想行为最大的背景参考系，给人的影响和启迪是难以比拟的。历史审美是复杂的深层审美心理机制，其给人的美学感受相当程度上不是外在感官而在内心体验方面。历史美学价值的特殊功能在于给审美主体以心理激励、抚慰、陶冶、愉悦。[马强.历史审美出论[J].史学理论研究,1996(9):57-58.]时下的历史教育是以人获得更好的身心发展为基点的，因此，历史教育不仅在于让学生了解历史知识，更在于在于帮助学生形成健康的审美志趣、情感与心理认知。

　　2019年《历史考试说明》强调“对新生思想道德素质和科学文化素质的要求”，增加了“考查考生的人文精神与素养，引导其实现“德智体美劳全面发展”的内容。如重庆所用的全国II卷26题以宋代理学家程颢的诗歌为切入点，要求考生结合程朱理学的相关知识对传统诗歌进行鉴赏，将审美活动融入试题的作答过程中，引导考生实现人文和审美素养的提升。

　　马斯洛需求层次理论中将“实现自我价值”视为人的最高层次需求，审美心需求是实现自我价值的一个重要因素。积极有益的“三观”将对人的自我价值的实现将会产生正面影响。高中阶段是学生价值观、审美志趣形成的关键时期。高中生是身处人心、人性浮躁的现代社会中的特殊群体，他们心理发展尚未成熟，思维情感变化较大，也是价值观、审美志趣最易受影响的群体。他们热捧娱乐造势传递的病态审美，变得越来越“社会”，这是他们学习和模仿成人世界的过程，也是融入社会、实现社会化的过程。由于他们没有足够阅历与对事物的判断标准，思想不够成熟，缺少积淀，容易产生跟风随大流的倾向。各种短视频平台中充斥着“病态审美”现象，成为他们羡慕、竞相模仿的对象，各种“非主流”、“丧文化”充斥着他们那一味求怪、博人眼球想一炮而红的内心，过度发达的务实功利的价值取向挤压了他们的感官和情绪功利。过早地承担成人化的竞争压力，繁重的学业，对多数高中学生而言，想象力、闲情逸致对很多高中生而言是一种奢侈的追求。一些事实表明了他们与自然的隔膜及感性的缺失。因此，高中生需用经典提升审美，构筑精神大厦。《史记》是一部以人物为经，事件为纬来重现时代风云的百科全书式的史学经典。作者并没有将史学仅仅停留在记录层面，而是在求真基础上将史学上升到求美境界，其丰富的审美价值在高中历史教学中的运用与涵养学生健康的审美志趣不谋而合。

　　《史记》的历史美学价值最重要的在于真实揭示历史人物人性复杂而生动的原生状态，为人们展现一个对历史心灵世界的巡礼与思想的审美场[马强.历史审美与超越——司马迁历史美学观初探[J].人文杂志,1994(6):114.]。《史记》112篇人物传记偏重于历史人物的精神气质、人格价值、人性优劣、命运归宿、生命意义的评论，其中塑造的120多位有血有肉的悲剧历史人物，能够激发学生对社会、人性、人生的思考。特别是将个体生命的生成与归宿同宇宙的浩瀚与长远进行印照，在矛盾冲突中审美主体的心理产生崇高与悲剧意识，进而转化为一种复杂的对痛苦与恐惧消除后的敬佩感和力量感，上升为精神上得到满足与回味的审美快感。[张玉能.《美学教程》[M].湖北:华中师范大学出版社,2002(9):235-236.]历史中人性复杂构成的历史与道德冲突、性格与命运的冲突以及个体与社会的冲突，更能激发学生的情感宣泄，促使学生的自我反省与完善。

　　《伯夷叔齐列传》强调节操道义高于生命，为某种崇高而圣洁的理想献身殉道，但涉及到社会“公平正义”的问题时，太史公又发出“天道无亲，常与善人”这一振聋发聩的诘问。“正直者失败、卑劣者胜利”等根本上违背人性的事迹更具深刻的启发和感悟。司马迁对项羽的刻画便体现人性复杂，面对兄弟部下生病，英雄会流泪同情，但也会坑杀无辜秦降卒二十万人。卧薪尝胆的越王勾践因心胸狭隘不听劝阻贸然伐吴却以亡国收场，复国后又对功臣赶尽杀绝，淋漓尽致地展现“共患难不可共乐”的心态。善用兵法的将军吴起杀妻求将,母丧不奔,刻薄寡恩，终死于非命。一代辩士苏秦善于权变，凭一张嘴搅动天下风云，然诡诈多变反自受其累，终遭车裂担恶名死不瞑目。少有鸿鹄之志的陈涉，不甘命运的操控揭竿而起，自立为王后因思维狭隘和谋略不足等性格局限和矛盾，导致其对出生入死的兄弟滥杀无辜，终至身毁事败。伍子胥自楚国南逃渡江遇到的名不见经传的小人物渔父也具有义重如山的情怀，令人肃然起敬。对君子人格的弘扬使《史记》具有强烈的徳义审美倾向，是对人性中最高尚品质的升华。

　　无论是帝王将相，还是平民百姓，都有让人肯定的优点，也有致命的缺陷，往往正是这些缺陷才使其不同于他人，也使其命运跌宕起伏。《史记》通过历史中个体命运的揭示，引发个体对社会的反思，对人类命运及自我价值的根本性思考。而司马迁身处儒家中庸的主流文化意识的社会中，能够对个体生命力量的关注，展现审美的个性趣味往往被认为“离经叛道”。当历史的烟云散去，《史记》留给世人的是不朽的精神丰碑。

　　人性复杂，面相丰富。人既有“善”因，也会滋生“恶”念。司马迁在《史记》中通过描写历史人物复杂的心理活动及合理的历史想象等方式让曾存在过的有血有肉的历史人物“复活”，让后人感慨：啊，这就是人！然后指导学生在现实生活中懂人知人、看待人世，更好地指引后人克服人性中的“恶”，保持人性中的“善”，向着更美、更善的方向走去，这样才有希望生活在一个有温度、有人性的世界。

　　历史审美以审美体验和想象的特殊形式，产生一种推己及人的作用，不知不觉地改变了学习者与历史之间原本彼此分离的关系，它以一种强劲的力量把人拖曳进去，与历史事件、历史人物一起经受时代中和平与战乱、生活中的美好与痛苦、人生中的欢乐与忧伤，人性中的美善与丑恶，从而设身处地地体验历史人物的生存状况。在这个反复多次的感受和体验中，可以使学生的心灵变得细腻敏感。这种力量可以使学生能通过想象体察遥远而陌生的世界，感受他人精神上的痛苦，将心比心，沟通自己与历史人物情感上的共鸣，产生“同理心”。这种精神品质运用到何时何地，对学生成长而言都是很好的一种心理。

　　中华文明通古今之变的智慧启迪，不迷茫于一直变化的世界。运用史学经典《史记》在高中历史教学中渗透历史审美教育，学生浸润在历史特定的审美氛围并寻找到一个新的世界，在渴慕与成长中告别旧我，形成新我，进而丰盈精神世界。因此，运用史学经典《史记》进行审美教学丰富学生的情感、陶冶学生的心灵，让学生体验历史美，涵养学生的审美志趣有着特殊的时代价值。

　　历史学科以人为中心的人文学科，是“人学”。它通过人类历史上的智慧、心性、阅历、经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心理、净化灵魂，找到正确的生活方式。所以，人格教育的良好进行离不开历史教育。

　　教育部在《普通高中历史课程标准（2017年版）》“前言”中明确提出“培养良好政治素质、道德品质和健全人格，……引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。”同时，在“课程目标”第5点也明确指出“能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。”[教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社,2018:2-7.]由此可见，其内核精神硬是注重对学生健全人格的塑造，这也是实现“立德树人”根本任务中的一项重要内容。

　　随着网络快餐文化的影响，再加上家庭环境及社会不良因素的影响，当下高中生的价值观念、生活方式、行为模式都已发生改变。他们过早地面对社会竞争压力，在人格逐渐行成中往往会出现一些不良倾向。如缺乏国家认同感、社会责任感缺失、团结协作观念较差、遇事消极、自卑，不能正确认识自己，心理承受能力太差，不能正确对待挫折，轻言放弃，缺少正确的价值观和道德观，奉行“丧”文化等。这些都严重影响着高中生的心理健康和学习效率，更妨碍高中生的幸福生活。

　　高中阶段是学生正处于青春期和人格形成的关键时期，也是一个人身心发展最为迅速的时期。在这一时期进行人格教育，可以有力地促进青少年良好心理素质的形成与发展，并且为科学文化素质等方面打下坚实的基础。学校教育最重要的是培养学生受益终生的必备能力和品格，才能在如此激烈的社会竞争中处于不败之地。未来是属于年轻人的，高中生的健康发展关系到国家民族的前途和社会文明的进步，因此，培养学生的健全人格理应引起足够重视。

　　赵亚夫先生曾经说过的“历史教育首先是人格教育，我把人格教育作为中学历史教育的首先任务。”俗话说“读史使人明智”也突出强调了历史学习的人格教育意义：培养正确的人生信念。历史教育是培养人心智完善成熟的重要领域,教育不是僵硬“填鸭”式说教,而是榜样感召和心灵濡染。经典的史学著作给人以信心、思想及精神营养，戳到人心和人性。其潜移默化的影响不容小觑。

　　《史记》作为我国第一部以描写人物为中心的纪传体通史，其中刻画的历史人物及作者本人所蕴含的高贵品质、高尚情操、坚强意志、良好性格等素材，都是学生获得健康、高尚、美好情感体验的绝佳来源，更是对高中生进行健全人格教育非常好的素材。《史记》中有廉颇、蔺相如这种以国家利益为先的忠臣；也有程婴、有侯嬴这样义薄云天的侠士；还有甘罗、淳于髡那样智慧非凡的智者；更有项羽、荆轲这种豪迈悲凉的末路英雄等，他们不仅在中国历史上发挥过重要作用，他们通过史家的撰述穿越时空，对现代人也产生深远影响，对于中学生健全人格的塑造有着特殊的时代价值。《史记》除了本身记述的历史事件、历史人物外，著作所流露出来的生命意识、对个体生命力量的尊重与肯定，悲剧人物的殉道、抗争等精神都有利于推动高中生发展和完善自己的精神动力，引导并激励高中生去思考自己的生活，度过有意义的人生。这对高中生的理想前途、健全人格的塑造有着不可估量的价值。

　　当学生学到孔子历经万千困难依旧坚守初心，屈原选择赴死都不改其志向时，他们的内心也会体验到同坎坷命运斗争的荣耀，坚持追求理想的自豪与坚守心灵的充实。当学生了解司马迁最终选择隐忍苟活修撰《史记》，他们内心也会受到激励：面对苦难乃至生死抉择拥有坚韧的耐力是难能可贵的品质。当学生读到性格刚烈豪放又功绩卓著的英雄人物项羽最终只能乌江自刎别虞姬、精通刑名之学变法强秦的商鞅最终车裂身死、雄才大略又精于辅政的李斯最终被腰斩于咸阳、一代名将李广屡不受封最终悲愤自刎、旷世功臣韩信功成名就后依旧被陷害谋杀时，学生内心深受震撼甚至潸然落泪，激发出对英雄忠臣的扼腕惋惜，对反动暴力的不满与抗争的爱国情怀，更能体会到性格秉性的缺陷所带来的人生遗憾……在这里，历史美的感召力成为了一种文化力量和精神寄托，给予学生巨大的精神力量，支撑着他们战胜苦难，超越苦难，汲取智慧，慰藉心灵。心灵获得自由，重获审美创造。这是历史教学进行审美教育的好素材，也是进行健全人格教育的好契机。

　　《史记》中所具有的能净化心灵的审美效应，能与学生心灵深处对话，促进学生自我意识的完善，学会肯定个体价值和自由精神，让学生欣赏到历史美，帮助学生辨别社会中的善恶美丑，增强抵御不良倾向的能力，进而养成奋发向上的人生态度，从而形成正确的人生观和价值观，塑造不计得失、不畏困难、坚忍顽强的健全人格。

　　18世纪，德国诗人席勒在《审美教育书简》中，将人的发展分为三个阶段：（1）物质（身体）状态；（2）审美（情绪）状态；（3）道德（理性）状态。席勒指出审美状态是个中间环节，“为把感性的人变成理性的人，唯一的方法就是使他变成审美的人。”[宋坚.艺术审美教育与健全人格的培养[J].郧阳师范高等专科学校学报,2003(10),23(5):129.]由此可见，审美教育为健全人格的塑造开辟了通途。历史审美成为联结人与历史、现实与过去、未来之间的情感纽带，对学生的言行举止产生影响，从而改造个性心灵，影响个体的感觉、情感、理智和想象，拓展人的思维视野，补偿与满足人的虚拟性体验，进而认识当下的社会，最终达到认识自我，达到人与自我、他人、社会的和谐相处，共同发展，最终实现健全人格的塑造。所谓“以古鉴今、学史明智”便是此意。

　　高中历史审美教学的研究离不开理论支撑，通过相关理论的指导，有助于深入研究高中历史审美教学问题，从而提高高中历史审美教学的实效性。笔者的研究是建立在“人的全面发展理论”、“建构主义学习理论”、“人本主义学习理论”、“自我发展理论”等理论的基础上。

　　德国美学家席勒是最早明确提出审美教育的人，他希望通过审美教育使人从自然状态进入到自由状态。马克思、恩格斯批判继承他的思想，并对其进行改造，使美育成为马克思主义理论的重要组成部分。马克思、恩格斯认为审美教育是培养自由全面发展的人的重要途径。因此，对于本研究最有指导价值的理论之一无疑是关于“人的全面发展”理论。

　　人的全面发展理论是马克思最经典的理论研究成果之一。它主要包含着个人的全面发展和全社会人的全面发展。个人的全面发展指的是个体的人获得整体性的发展，不仅包括人的认知、经验、能力、技能、需求、素质等身心方面，更包括品德、审美等精神层次各个方面获得充分自由的全面发展。它是全社会人的全面发展的重要前提。

　　教育学范畴的马克思主义“人的全面发展”，除了马克思主义经典作家关于个人全面发展学说中特定的内容外，还包括了道德、审美等方面的发展。生产劳动创造了人类和人类文明发展的历史，历史也烙上了人类的生产生活印迹，承载了人类文明的精华。人类通过生产劳动创造日益丰富的物质财富的同时，也创造了“真善美”、“假恶丑”的思想品德和精神文化。是以，在高中历史教学中，秉持着“人的全面发展”理念，响应德智体美劳“五育并举”的教育方针，把学生培养成一个全面发展的人，这对全社会人的全面发展有着非常重要的促进作用。

　　建构主义学习理论认为，个体的知识是由人建构起来的。教学是引导学生综合、重组、转换、改造已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，解决新问题，最终生成个人意义。[莫雷.教育心理学[M].北京:教育科学出版社,2007:63-65.]可见，学习是学生主动建构自己知识的过程。学生是审美教育的主体，教师对学生进行历史审美教学应该让学生主动建构个人对于历史美的认识与理解，并最终升华个人的审美感受，提升审美能力。因此，教师要针对高中生的年龄阶段特征和心理认知水平，为学生提供蕴含丰富美育内涵的素材，激发学生主动参与到历史审美教学的学习中来，从而提高自己审美。

　　建构主义者还提出情境性认知观点，认为“知识是不可能脱离活动情景而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践结合起来”。历史的过去性和距离感，决定了历史本身所具有的美感。教师在历史课堂中对学生进行审美教育时，应该创设合理的历史情境，组织适合学生审美发展的教学活动，启发学生如临其境地感受历史美，避免空洞说教。另外，还要与社会实践活动结合起来，让学生在与历史审美教学的相关视角活动中主动建构起自己对历史美的认知和理解。

　　这是著名的心理社会发展论创始人埃里克森的主要贡献，他强调自我对健康成长和适应的影响，同时自我也是自我察觉和同一性的根源。埃里克森著名的“人生八个阶段”，其实阐述的就是自我如何获得或丧失力量的发展变化过程。埃里克森认为人格的发展包括有机体成熟、自我成长和社会关系三个不可分割的过程，经受着内外部的一切冲突，其发展按渐成的固定顺序分为八个阶段。[黄庭希.人格心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:138-143.]每个发展阶段都存在着一种发展危机。

　　而高中生处于“人生八个阶段”的第五阶段（12～18岁左右），青春期身体的急剧变化导致了青少年急切地想要认识自己，也急切地想要了解自己在他人心目中的印象是否符合他人心意等，这一时期也容易出现心理问题。正因为如此，埃里克森认为此阶段的发展危机是同一性对角色混淆。据此，他强调青春期的主要任务是建立一种新的自我同一性。

　　何谓自我同一性？埃里克森有不同的说法，宗旨词义广泛，包括社会与个人的统合、个人的主体方面与客体方面的统合、自己的历史任务的认识与个人愿望的统合等等。审美教育能够帮助学生熟悉自身的感觉，逐渐改变“角色混淆”，渡过发展危机，建立起自我同一性，进而知道自己将会怎样生活的感觉，建立起个人的内在自信。

　　该论文中“现行高中历史老教材”指的是2003年（实验稿）课程改革下的高中历史教材，奉行“一标一纲多本”的原则，全国范围内使用最多的版本分别有人教版、岳麓版、人民版。下面，笔者以这三个版本高中历史教材中为例，分析《史记》在高中历史教材中的使用情况。

　　表2《史记》篇目内容入选2003年新课程（实验）改革下的高中历史教材情况

　　

　　人教版三本必修教材和《选修4中外历史人物评说》中，可以发现《史记》的引用少之又少，仅仅必修一政治史板块有2处明确引用，主要集中在《史记·殷本纪》和《史记·秦始皇本纪》这两篇中，都是以白话文形式呈现在教材的学思之窗板块，以故事性极强的方式表述出来，便于学生阅读和理解。

　　表3人教版教材中引用《史记》内容的具体情况

　　教材必修一

	必修一
板块	学思之窗
课文	教材	第2课《秦朝专制主义中央集权的形成》
具体内容	商朝的相，权力很大。伊尹是开国功臣。在汤灭夏桀和奠定政制中，他起了很大作用。汤死后，伊尹继续为相，先后辅佐了汤的三个儿子和一个孙子太甲。其中的太甲暴虐舞蹈，不理政务，伊尹将他放逐，令他闭门思过。三年后，太甲悔改，伊尹又迎他回来执政。	有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：“你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。”
出处	《史记·殷本纪》	《史记·秦始皇本纪》

而在岳麓版教材中，我们通过统计可以发现，对于《史记》的引用不仅在必

　　板块学思之窗

　　课文第1课《夏商西周的政治制度》第2课《秦朝专制主义中央集权的形成》

　　具体内容商朝的相，权力很大。伊尹是开国功臣。在汤灭夏桀和奠定政制中，他起了很大作用。汤死后，伊尹继续为相，先后辅佐了汤的三个儿子和一个孙子太甲。其中的太甲暴虐舞蹈，不理政务，伊尹将他放逐，令他闭门思过。三年后，太甲悔改，伊尹又迎他回来执政。有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：“你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。”

　　出处《史记·殷本纪》《史记·秦始皇本纪》

　　而在岳麓版教材中，我们通过统计可以发现，对于《史记》的引用不仅在必修一政治史，也在必修二经济史、必修三思想文化史都有所运用，集中在《史记·秦始皇本纪》、《史记·货殖列传》这两篇，出现教材的正文、“解析与探究”、“阅读与思考”等位置。其中，有以原文的方式呈现给学生，通过设问的方式引发学生思考，在学生自行阅读原文的过程中，建构起对历史事件的认识与理解。也有以教材编写者的理解对原文改编的方式，呈现出主干知识信息，帮助学生减轻阅读负担，使得主要问题和材料的呈现更加具有针对性。

　　表4岳麓版教材中引用《史记》内容的具体情况

　　教材必修一必修二必修三

　　课文

　　名称第2课《大一统与秦朝中央集权制度的确立》第3课《区域经济和重心的南移》

　　第5课《农耕时代的商业与城市》第2课《战国时期的百家争鸣》

　　第3课汉代的大一统思想

　　板块解析与探究正文／阅读与思考解析与探究

　　具体内容(始皇二十六年)秦初并天下……丞相(王)绾等言:“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填(音镇)之。请立诸子，唯上幸许。”始皇下其议于群臣，群臣皆以为便。廷尉李斯议曰:“周文、武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。”始皇曰:“天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉!……”司马迁根据汉代经济分布的特点，将全国划分为四大经济区:山东、山西、江南和龙门碣石以北。

　　楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。据《史记》记载，陆贾常常在刘邦面前引述《诗经》《尚书》等古代典籍。刘邦呵斥他说:“乃公居马上得之，安事《诗》《书》?”陆贾反唇相讥道:“居马上得之，宁可以马上治之乎?”于是，刘邦让他总结秦亡汉兴的经验和历史上治乱的缘故。他便写下了《新语》12篇，讨论“行仁义，法先圣”的道理，使得刘邦不得不“称善”。

　　司马迁说:“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”这反映了当时的什么现象？为什么会出现这种现象？

　　司马迁在《史记·货殖列传》中为30多位春秋以来的著名大商人立传。他肯定追求富裕是人的本性，“富者，人之情性，所不学而俱欲者也”;赞扬商人的智慧和经营艺术，总结了经商的经验和原则，如“人弃我取，人取我与”等。他提出“善者因之，其次利道之，其次教诲之，其次整齐之，最下者与之争”，强烈反对XX与民争利，要将主张盐铁官营、剥夺商人利益的桑弘羊(西汉武帝时搜粟都尉、大司农)油烹以谢天下。臣(李斯)请史官非秦记皆烧之。非博士官所职，天下敢有藏《诗》《书》、百家语者，悉诣守、尉杂烧之。有敢偶语《诗》《书》者，弃市。以古非今者，族。……所不去者，医药、卜筮、种树之书。

　　出处《史记·秦始皇本纪》《史记·货殖列传》参见《史记》卷九十七

　　《史记·秦始皇本纪》

　　在人民版教材中，可以发现《史记》的引用更加多样化，不仅限于本纪，还有列传、书，比如《史记·五帝本纪》、《史记·秦始皇本纪》、《史记·蒙恬列传》、《史记·河渠书》这些篇目，有的以白话文形式呈现在教材的正文部分，以便学生获取主要信息，理解教材内容。有的在“知识链接”板块以简明扼要的方式表述出来，便于学生阅读和理解关键的历史概念。

　　表5人民版教材中引用《史记》内容的具体情况

　　教材课文板块具体内容出处

　　必修一《中国早期政治制度的特点》正文司马迁《史记》的第一篇是《五帝本纪》，其中记录了有关黄帝、尧、舜等最早的帝王们的事迹。传说中的黄帝以战争手段平定四方，安抚万民，又分置官员，确定了初步的政治管理秩序。《史记·五帝本纪》

　　《走向大一统的秦汉政治》知识链接直道——记载：“始皇……乃使蒙恬通道，自九原抵甘泉，堑山堙谷，千八百里”。有学者对秦直道遗址做了实地考察，使直道的位置和走向得到确认。经实测，直道全长700余公里，许多路段残存路面的宽度在30米至50米之间。《史记·蒙恬列传》

　　君主专制政体的演进与强化学习思考司马迁在《史记•秦始皇本纪》中曾经用这样的话形容秦代的皇帝制度：“法令出一”、“别黑白而定一尊”、“天下之事无小大皆决于上”。后来的历朝皇帝制度是不是也具有这一特点？为什么？《史记•秦始皇本纪》

　　必修二古代中国的农业经济正文司马迁说，江淮以南的地方，少有冻饿之人，也没有千金之家。说明当时中国南方虽然自然条件良好，居民少有饥馑的危害，但是也没有多少剩余粮食，无法摆脱贫穷。

　　资料卡片蜀守冰凿离碓，辟沫水之害，穿二江成都之中。此渠皆可行舟，有余则用溉浸，百姓飨其利。《史记•河渠书》

　　必修三中国的古代艺术知识链接鼓舞—《史记》称民间祠祀形式中有“鼓舞之乐”。

　　（二）《史记》在部编高中历史新教材中的运用情况

　　笔者根据《史记》在高中历史教学中运用的原则之“时段性”和“关联性”出发，以教育部组织编写的人民教育出版社于2019年8月第1版出版的《中外历史纲要》（上）中的“第一单元从中华文明起源到秦汉大一统封建国家的建立与巩固”和试行的《社会与经济生活》为例，分析《史记》在新教材中的运用情况。

　　通过对该单元内容的简要分析，笔者对《史记》在新教材中运用情况做了统计，主要集中在学思之窗和史料阅读两个板块。而且都是以原文呈现给学生。

　　表6《史记》入选2017年统编高中历史教材的情况

　　教材课文板块具体内容出处

　　中外历史纲要（上）第1课《中华文明的起源与早期国家》学思

　　之窗“益（禹晚年培养德接班人）让帝禹之子启。《史记·夏本纪》

　　第2课《诸侯纷争与变法运动》学思

　　之窗治世不一道，便国不法古。故汤武不循古而王，夏殷不易礼而亡。反古者不可非，而循礼者不足多。《史记·商君列传》

　　史料

　　阅读临菑甚富而实，其民不吹竽鼓瑟，弹琴击筑，斗鸡走狗，六博蹋鞠者。临菑之途，车毂击，人肩摩，连衽成帷，举袂成幕，挥汗成雨，家殷人足，志高气扬。《史记·苏秦列传》

　　第3课《统一多民族封建国家的初步建立》学思

　　之窗臣闻地广者粟多，国大者人众，兵强则士勇。是以泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深；王者不却众庶，故能明其德。……夫物不产于秦，可宝者多；士不产于秦，而愿忠者众。今逐客以资敌国，损民以益仇，内自虚而外树怨于诸侯，求国无危，不可得也。《史记·李斯列传》

　　数日，号令召三老、豪杰与皆来会记事。三老豪杰皆曰‘将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦，复立楚国之社稷，功宜为王。’陈涉乃立为王，号为张楚。《史记·陈涉世家》

　　楚虽三户，亡秦必楚《史记·项羽本纪》

　　史料

　　阅读明法度，定律令，皆以始皇起。《史记·李斯列传》

　　《社会与经济生活》第1课食物生产与生活学习

　　拓展据《史记·货殖列传》记载，汉朝时大都市近郊多有大面积菜圃，经营菜圃者的经济收益也较高：“名国万家之城，带郭……千畦姜韭，此其人与千户侯等”。《史记·货殖列传》

　　第4课古代的生产工具与劳作史料

　　阅读民有二男以上不分异者，倍其赋。《史记·商君列传》

　　而在《中外历史纲要（上）》第一单元的第4课《西汉与东汉——大一统国家的巩固》一课的“两汉的文化”一目着重编写了两汉史学的代表性成就《史记》。表述为以下：

　　两汉史学的代表性成就是《史记》与《汉书》。西汉中期司马迁撰写的《史记》，以本纪、表、书、世家、列传的形式，叙述了上起皇帝、下自汉武帝年间约3000年的历史，首创了纪传体通史体裁。《史记》文字精炼，人物刻画与叙事生动，不虚美、不隐恶，是一部兼具史学和文学特色的不朽名著，具有重要的思想价值。

　　这是首次在高中历史教材中专门一目中设置了一个自然段着重介绍历史巨著《史记》。

　　通过以统计与分析，可以发现，在如今新课程改革着力培养学生学科核心素养的时代背景、新高考改革形势下，高中历史统编教材对史学经典《史记》的引用次数增加，不再是以白话文的故事形式出现，更多的是以原文再现，遇有晦涩难懂的字词时，往往通过注释或者是括号进行解释，让学生自主加强对文本内容的理解和感悟，更加贴近高中生的学习难度和要求。学生通过已有知识及文本阅读自主建构起对历史的认识，体现出教育改革中核心素养下“史料实证”、“历史解释”的重要性，也体现了回归经典，重视传统文化的大背景。

　　不仅如此，在历史新教材中还专门在“两汉史学”中着重简介《史记》，这是之前高中历史教材所忽略的。由此可见，在新高考培养学生历史学科核心素养和时代重视传统经典的背景下，《史记》在高中历史教材中的地位有明显地提高。《史记》在高中历史教学中的运用也仅仅限于引用史料进行教学。《史记》中的美学价值并没有得到开发，用来提升学生的历史审美能力。因此，运用《史记》美学素材在高中历史审美教学中，培养学科核心素养，提升审美能力和塑造学生健全人格就显得尤为重要。

　　四．《史记》美学素材及其在高中历史审美教学中的运用原则

　　《史记》作为传统文化中的史学经典，本身包含着丰富的美学价值和人文精神内涵，将之融入历史教学中，提升学生审美能力，充分发挥史学经典的育人因素，完善学生的精神世界的前提是需要结合高中历史教学内容，深入挖掘《史记》中的美学素材。

　　人物美是历史美中最富有情感魅力的美。《史记》中12本纪、30世家、70列传，可以说90%以上的篇幅都写人，不仅所写人物数量多，而且涉及面广，帝王将相、皇亲国戚、学者百姓、游侠刺客、文武大臣等4000多个人物，他们中大多是独具人格魅力的人物。如，刚愎自用而又英雄盖世的项羽、求贤若渴的刘邦、忠贞爱国又不同流合污的屈原、出生卑微却有鸿鹄之志的陈涉、有胆有识先公后私的蔺相如、“匈奴未灭，无以为家”的霍去病等，他们的人生灿烂多姿，在他们的身上体现着真善美与假恶丑的斗争，体现着正义与邪恶的斗争，体现着百折不饶的奋斗精神。

　　司马迁在描写历史人物时，虽然在人物外貌上着墨不多，但他秉承着实录精神，以精炼的语句将一个个历史人物的形象勾勒出来，使人物形象栩栩如生。人物的外貌特征常常给人以最直接的感官印象，因此，司马迁在塑造历史人物形象时，极为重视对人物的外形特点的勾勒。如《高祖本纪》中司马迁对汉朝第一帝王外形的描写中特别突出他与常人异样的面貌。也正是通过这些与常人异样的描写彰显出刘邦的独特气质。《孔子世家》中同样通过人物面貌的一人之初，映衬出孔子的才华横溢、风雅潇洒，一个至圣的形象犹如画卷般清晰地展现在世界面前。

　　在《史记》中，司马迁用“美须髯”、“美色”、“美士”来展现历史人物的形象美，用历史人物美好的外在来体现历史人物才貌兼备的品质和超凡脱俗的气质，表现出外在美与人格美的内在统一。这些历史人物的形象描绘可以用来进行高中历史教学，让这些距离学生生活遥远的历史人物形象立刻鲜活地跃然纸上，一目了然。司马迁在《史记》中为我们塑造了一个个不巧的榜样，虽然岁月远去，但依然熠熠生辉。这些著名历史人物的高贵品质、高尚情操、坚强意志、良好性格等素材，都是学生获得健康、高尚、强烈美感体验的绝佳来源。

　　因此，追求和仰慕《史记》中“人物美”中的“人格美”也是高中历史审美教学中的主要素材来源。“人格美”在司马迁这里是一个很广泛的概念，既有先秦儒家倡导的砥砺名节、慎于生死，杀身成仁、舍生取义和不怕困难、勇于奋斗等积极进取精神，又有来自道家追求自由、任性适情和敢于愤世嫉俗、大胆揭露社会黑暗，不为流俗所囿的精神品质。正是在这种儒道互补思想基础上产生出来的美学追求，使司马迁能够冲破历史的偏见、世俗的诽议、圣人的规范，把历史中德行高远才华出众的英雄贤才，善良仁爱体恤疾苦的仁人志士、身处逆境敢于抗争的有为之人，出身低贱品行高洁的侠义之士、勇猛起事反抗暴虐却遭受挫折失败的英雄，作为他赞美讴歌的对象。[何世华.《史记》美学论[M].西安:陕西师范大学出版社,1989:194-197.]

　　《史记》中记载的不同社会地位、阶层、身份的人在社会巨大变革中不同的价值观和人生选择，细腻地刻画了历史人物的迷惘、痛苦、焦虑、矛盾和挣扎的复杂心理，经过历史的大浪淘沙后把正确答案告诉人们。它以神奇的力量使人在体验历史的博大精深、浩瀚飘渺之时，同时诗化和强健人类自身。当然，美与丑总是相对存在的，在历史教学中，美丑、善恶的鲜明对比使人更能坚定对美、善的追求，形成正确的是非观。

　　历史文化之所以深沉丰富，乃是因为数千年积淀下来的思想内涵有着巨大的力量。《史记》除了本身记述的历史事件、历史人物可以培养学生的历史审美外，它所包含的历史意识、历史思维，它有利于推动学生发展和完善自己的精神世界，丰富自己的审美体验。《史记》给人提供了得以突破广袤时空的局限性，以它整体的、感性的、可体验的形式，将一切都尽可能地进行了合理想象，使人仿佛置身其中，从而在这个过程中认识历史事件、历史人物。

　　在历史知识的朝代更替、时间演变、历史人物言行的学习中，学生能更直观感性地了解人类社会发展的轨迹，汲取智慧，慰藉心灵，逐步养成辩证思维和唯物史观，进行指导自己用科学的眼光看到问题、分析问题、解决问题，促进自我意识的完善，通过其中的经典历史事件、人物的塑造，使学生在历史学习中不知不觉地认同了作者的情感、价值评价，从而达到认识自我的可能。这对于培养学生的历史审美能力，达到学生自身的理解和自我提高，最终实现健全人格的塑造具有重要的价值。可见，充分挖掘《史记》中的思想美是十分必要的。主要体现在以下三个方面：

　　（1）歌颂大一统主张。这是司马迁进步历史观的体现。在《史记》中，夏、商、周三代之君，春秋战国诸侯，秦朝汉代的帝王，四面八方的民族，都是黄帝子孙。匈奴是夏桀之后，勾吴与中国之虞为兄弟，越王勾践乃禹之后，楚是颛顼之后，其苗裔为滇王。在这历史的长河中，尽管有各种各样的流血战争，尽管有纷繁复杂的政治上的勾心斗角，但所反映的都是在斗争中发展，不断前进走向大一统的历史，反映从黄帝统一时，由少数部落组成的古国到秦皇、汉武大一统时各民族的互相融合。正象张大可所说的：“中华民族皆黄帝子孙，这一民族一统观念就奠基于《史记》。司马迁的这一伟大思想成为历代以来进行爱国主义传统教育的宝贵历史资料，数千年来激励了无数的志士仁人为中华民族的生存，繁荣和进步而斗争”。因此，激励了数代人保卫国土的社会责任感和高度的爱国主义情怀。

　　（2）赞扬豪迈进取精神。这明显表现在司马迁以敬佩、推崇的态度对一系列历史人物的人生观的描写上，我们从中可以领略到积极进取、建功立业，不甘平庸不懈追求的思想精神。如大家所熟知的，刘邦和项羽在见到秦始皇车驾是的感慨，“大丈夫当如是也”、“彼可取而代之”；陈涉“燕雀安知鸿鹄之志哉”、“苟富贵勿相忘”，韩信忍受胯下之辱于垓下一举灭项羽，亦比比皆然。总之，锐意进取，建功立业，扬名后世的崇高的社会责任感是司马迁独立超绝的思想品质。同时，这种精神也表现在司马迁评价历史人物、总结历史经验，探究人生奥秘的言论中。

　　司马迁“不以成败定是非，唯以功过论英雄”的评价历史人物原则，独步当时，超越时代，体现出锐意进取的时代精神，至今具有重要意义。

　　（3）流露出反传统思想。两千多年前的司马迁，已有了那种在继承传统中的批判精神，在评价历史人物中的贬恶扬善精神以及面对现实的直言精神！他继承了春秋战国以来诸子百家的闪光思想，尤其深受儒家、道家和屈原思想的影响，但他并不囿于已成历史的学说和思想，而是取各家所长为我用，在吸收的时候又突破了他们的局限性，形成了他自己的思想特色。他歌颂“货值”、“游侠”，提出有悖于传统的思想主张和道德标准问题。他深切同情自古以来的仁人志士所受的痛苦遭遇和无辜打击，痛斥统治者的残忍和腐败；他面对着汉帝国的皇帝汉武帝，直言无讳，讥讽开国皇帝刘邦的流氓无赖，挖苦汉武帝的迷信鬼神，还歌颂了被汉武帝诬害的悲剧人物李广，表现了愤世嫉俗的在无畏气魄。所以，教材中用了“不虚美，不隐恶”来评价这部著作所体现的思想价值。

　　依据有关史料从不同角度来对已经过去的人类历史活动进行考察，目的以便认识人类社会发展的现象及本质。显然，历史思维就是一种通过历史的学习而形成的认识社会的一种素养。这种素养对于任何一个人来说都是至关重要的，因为认识现实的社会与认识历史的社会的方法在本质上相同。因此，历史学科所特有的历史思维活动有利于学生认识现实社会。[姚淑慧.中学历史教学与健全人格培养[D].东师范大学,2003:22-23.]高中学生正是在这种历史思维活动引导下，在社会实践中反复磨练、修正自己的心灵、健全自己的人格。

　　感人心者，莫先乎情，情感最能打动人心，历史教育过程中也有情感教育。《史记》不仅以事理服人，而且以情动人。司马迁冲破“史”的规范，跨越史与诗的界限，感情充沛地撰写《史记》，蕴含浓烈的情感美。《史记》中的“情感美”，包括沉郁、忠愤。这是高中历史审美教学中丰富审美情感的重要素材，敏锐的审美感受离不开浓烈的情感。

　　“沉郁”的内涵是人类的同情心，人间的关爱之情。司马迁《史记》的“沉郁”的情感体验，深受儒家道德理想“仁义”和道家思想的影响，也与自身经历有很大的相关性，使得这种沉郁的情感既炽热又博大。《史记》沉郁的情感流露表现出司马迁人生和情感的真性情，不虚伪矫作。如，作为汉朝开国皇帝的刘邦被统治舆论塑造成白蛇转世的真龙天子，为他的权力来源披上神圣的外衣。但司马迁却在《史记》中抹去神秘色彩，对刘邦紧要关头弃子下车，不顾老父亲生死而苟全自己性命等自私行为进行嘲讽；对于武帝，司马迁也不因系其身家性命而隐晦表达，他在肯定武帝文治武功的同时，也毫不留情地抨击他好大喜功，轻视民力的行为，对他追求长生的愚昧行为更是大力鞭笞。不管这些人的身份如何，只要暴虐无道，背离人心都逃不过司马迁的声讨与谴责。而对于那些正直善良的人，则给予热情的讴歌与赞美。如游侠地位低微，为世人不齿，但他们品行高洁，打抱不平，对人们充满同情心和关爱之情，受到了司马迁的赞扬。《史记》中沉郁的情感中充满了爱憎分明，也是作者善心的反应，反映出源远流长的朴素人诉人道主义精神。这是作者受到社会、生活经验的触动而迸发出来的真情实感，有着超越时代的感人力量。

　　“忠愤”即忠义愤激。司马迁“忠愤”情感的寄托在《史记》中那些悲剧历史人物身上。历史的悲剧性也是历史审美的重要范畴，主要指的是一种悲剧性的矛盾冲突，属于一种崇高的美。《史记》全书共有人物传记112篇，涉及到120个悲剧人物的命运和结局。它常表现为：在一定历史时期，具有旧势力对新生力量暂时的压倒，如商鞅、晁错、吴起、屈原灯；带有一定社会根源的失败或挫折，如李广；表现为自身性格缺陷导致英雄牺牲的悲剧，如赵武灵王、夫差、项羽、李斯等；在残酷政治斗争下的牺牲品无力驾驭自己命运，揭露社会的黑暗面，流露出作者崇敬、赞美、同情甚至是惋惜，显示出先进人物的巨大精神力量和伟大人格。这些悲剧人物的结局不是天意所为，大多是社会、历史、人意所为。《史记》中的壮烈悲剧，使得学习者受到鼓舞教育，唤起他们求善爱美的勇气和热情，使得人的情感圣洁化，由此彰显悲剧类历史人物的深层文化价值。

　　2017年部编高中历史新教材《中外历史纲要》总体容量大，涵盖面广。《史记》所记内容时间跨度长，内容丰富，思想深刻。所以，不论是《史记》，还是高中历史教材，教师面对庞杂的历史知识，需要改变教学理念：教材和资料是知识的载体，是进行能力培养的重要媒介。为了课堂历史审美教学的有效性，在运用《史记》进行高中历史审美教学时，要遵循以下原则：

　　1.量力性原则

　　“量力性原则”，又被称为“可接受性原则”，它要求教学要适合学生知识和能力的水平，防止教学低于或超过学生力所能及的限度的矛盾。[王策一.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,2005:157.]因此，它具体要求教学时要深入了解学生，正确评估学生水平，不导致学生负担过重，而又能积极促进学生知识的增长和智力的发展。如果《史记》美学素材大量引用，加剧学生学习负担，那就无从谈起提升学生的审美能力。

　　首先，基于教材。即对应高中历史教学中的“先秦时期、秦汉时期”的部分教学内容，具体到2017年全国统编高中历史新教材中，便是《中外史纲要（上）》“第一单元从中华文明起源到秦汉大一统封建国家的建立与巩固”。本单元包含“旧石器时代、新石器时代、夏、商、西周、春秋、战国、秦、西汉和东汉”这几个时期历史，教材本身内容跨度大、涵盖面广，专业历史概念多。新教材中与《史记》关联度高的内容主要通过教材的正文、历史图画和引文资料、注释体现。教师要充分利用高中历史课本中的图文素材提示，用《史记》中对历史事件、历史人物的记载资料作为补充材料，帮助学生理解教材中涉及到的历史。文言文阅读对高一学生而言是一大障碍，应对《史记》所记材料的生僻字或者是晦涩难懂的字词进行注音、注解，便于学生阅读理解。选择《史记》中利于高中生历史学习理解和阅读思考的材料，帮助学生学习教材基本知识、理解历史事件和历史人物，培养学生对历史文化的热爱。

　　其次，紧扣课标。《史记》篇目众多，并不是所有篇目内容不经选择久随意选用，要基于高中历史课程标准要求，选择《史记》中与高中历史学习有关的内容。比如，《秦本纪》、《秦始皇本纪》、《孔子世家》、《陈涉世家》等经典篇目来进行审美教学便能体现依托教材和历史学科的特色。同时，材料的引用不宜过多，否则不仅增加学生学习负担，更容易干扰学生提取关键信息，转移学生的注意力，导致出现喧宾夺主，没有重难点，影响学生的思想能力。

　　总之，运用《史记》进行高中历史审美教学时，要紧扣课程标准要求，基于教材，遵循“量力性原则”，适度引用《史记》辅助教学，拓展学生的视野、延伸学生的思维，增强学生对传统文化、祖国历史的深情，进而使学生拥有受益终身的精神品质。

　　学生的起始状态是教学策略制定和选择的基础。[[刘军:历史教学的新视野[M].北京:高等教育出版社,2003:42-43.]]每个学生都是独一无二的个体。由于每个学生自身内在的认知发展水平、情意发展水平、心理发展水平和年龄特征、性格、性别、历史知识储备等都存在差异，再加上学生所处的家庭环境、学校环境等外在环境也并非相同，所以学生的审美水平也会存在很大的差异。因此，教师在运用《史记》进行历史审美教学前，应该对学生审美水平的起始状态有所了解，才能有针对性地制定好适应学生审美发展的个性化教学策略，使审美教学在学生的“最近发展区”进行，从而更好地发挥教学策略的效用。

　　正视学生的审美差异，也就是要尊重学生已有的审美基础。面对审美差异大的学生，教师应该有耐心和包容心，给予每个学生一定的自由去发展自己的审美。自由是通向审美的途径。当学生外在不受他者的限制，而全身心地投入到审美客体里，沉浸于天地万物一体的境界，审美情境就应运而生。因此，教师不应对学生的审美倾向进行直接的肯定或者否定，也不应以自己的审美倾向为权威强迫学生接受。教师应该引导学生的审美，客观分析，理性对待，指出其优点与不足，鼓励学生通过自己的思考自由表达自己的心理感受，自发察觉，自主选择。

　　正视学生的审美差异，在审美教学实践中贯彻并不容易。教师在教学设计阶段，教学过程中，学生评价等方方面面，都要秉持这一观点。有些学生可能历史知识储备丰富，又提前阅读过大量的历史著作，对《史记》内容很熟悉，获取历史信息，感知历史美感也就比较灵敏；相反，有些学生历史知识空白，对历史著作阅读不感兴趣，又没读过《史记》，可当用《史记》进行审美教学时，学生又表现出强烈的求知欲和兴趣，难免反应会迟钝些。可正是这些不同的个体审美差异，教师才可以开展多样化的审美教学。

　　针对审美差异大的学生，要因材施教，在教学各个环节中把“原则性和灵活性”结合起来，用灵活多样的方式解决学生审美个性化发展的需要。对于历史知识储备丰厚、审美感受浓烈又具有深刻洞察力的学生，要满足学生更多的审美要求，延展学生的审美，不仅停留在感受历史美，更应该能进行审美移情，上升到创造历史美的高度。教师应该帮助这类学生寻找适合学生审美个性发展的审美对象，包括《史记》读书沙龙、《史记》最新史学研究成果、考古实践、绘画陶塑等，满足学生审美能力提升的要求。对于历史知识储备不足、审美感受和洞察力相对薄弱的学生而言，首要任务是丰富学生的阅读积累和感性情感，比如推荐阅读易懂的《史记》普及书籍、图片、影像资料、纪录片等比较直观的资源去调动学生的感性情绪，丰富自身的知识储备，关照自己的情感和内心，提升自己的审美能力。

　　《史记》美学素材丰富，运用《史记》在高中历史教学中提升学生的历史审美能力，最终使学生能拥有美好的心灵和健全人格有着至关重要的作用。由于审美主体的知识储备、生活经历、眼光见识等方面存在差异，所以，在教学中对学生进行美育熏陶，提升学生历史审美能力并非一蹴而就。笔者在具体的教学实践中也进行了些许思考，在此就《史记》在高中历史审美教学中的运用提出建议，以期能够为中学历史审美教学工作的开展贡献绵薄之力。

　　高中历史教材中具有丰富的审美素材，俯拾即是。运用《史记》美学素材提升学生的审美能力，丰盈学生的精神世界，历史课堂无疑是主要渠道。

　　1.借助教师的形式美，引发学生感知历史美

　　教师本身是可感的富于感染力的形象。教学活动是具体可感的，教学过程不仅仅是知识传授的过程，更是审美的过程。学生必然对教师从外在形象到教学艺术进行审美判断。教师不仅借助于教具、板书等塑造着可观的视觉形象，而且需要用语言塑造可感知的听觉形象。教师形式美包括以下内容：

　　（1）教师仪表美。教师的仪表应该端庄、大方；教态应该是自然、庄重、恬静，举手投足间都应该是优雅得体的。教师的仪表美，一般认为是指教师的外貌着装以及教学活动中的各种行为举止的修饰和美化。教师的一言一行都可以传递丰富的信息和情感，优美手势、和蔼的表情等都会具有很强的感染力，会使课堂气氛轻松，学生学得愉快，师生关系融洽，给人以美的感受。

　　（2）板书美。成功的板书设计，是对文本和重点内容的提要，也是历史课堂教学中重要的一环。好的板书不仅需要醒目鲜明、提纲挈领，而且需要布局合理，字数适中。独具匠心的板书，不仅利于知识的传播，而且可以点燃学生智慧的火花，更是课堂一道靓丽的风景线，给人以美的视觉感受，有着独特的审美价值。

　　（3）语言美。教师进行历史学科内容教学的时候，多数要用到讲述法，所以，语言是教师对学生发生影响最大的工具之一。教师的语言美是学生最直接感知美的媒介。而教学效果如何，很大程度上取决于教师的语言表达能力，并且语言艺术能激发学生的丰富的美感。想要让学生在历史课堂上达到理解历史，进入历史审美的境界，最基本的方法就是“对话”，因此，教师在运用《史记》在高中历史教学中培养学生审美能力时，要积蓄好自己饱满的教学情绪，设计自己的教学语言。在教学过程中必须准确、生动、形象，富有节奏感和情感，适时适度地加以发挥运用，这是获得良好的历史审美教学效果的必备条件之一。教师的语言美可以激发学生的美感，使学生流连诗境，浮想联翩，在美的氛围中，不仅给学生以强烈的熏陶，而且知识也渗进学生的心田。否则，教师的语言单调枯燥，呆板无聊，不管美感蕴含多丰富的教学素材和教学内容也会让学生睡意顿生，无法集中注意力，更别提学生感受历史美。如，在进行“秦的暴政”一目教学时，将《史记·秦始皇本纪》中的典型事迹制作成“始皇统治年表”（图1）整体感知秦始皇统治的宏大设计，在统一历史大势面前的卓越功绩，可见盛观衰：频繁巡游，大兴土木，耗费财力，滥用民力。教师从中挑选“历史细节”精心设计语言进行教学，让学生感知秦始皇的“暴虐”性格，进而认识其统治背后潜藏的败象和危机，也更容易理解“秦二世而亡”的原因。如，BC219年，始皇东巡封禅，返还途中渡江遇风阻这一细节。“乘船渡江遇风难靠岸，本系常事。但有一个人对此却非常不服气，他就是秦始皇。当君临天下的始皇帝在东巡泰山封禅返还途中遇大风难以靠岸时，他认为自己贵为天子，岂可受阻于小小的山神，于是大发淫威，召集3000人伐尽湘山树木。”BC212年，秦始皇不惜民力发70万人修建阿房宫、骊山陵，沉迷长生之术，相信方士鬼话，最终又坑杀“儒生”。封建社会中不乏与秦始皇这种瞎折腾、骄奢之态如出一辙的帝王，长此下去，终而亡国。

　　在历史教学过程中，教师通过仪表、板书、语言等教师形式美来帮助学生汲取知识、提高能力，以唤起学生的审美意识。这些形式美都是为更深层次的历史审美教学内容服务的。在教与学的对话环节中，教师通过自己的仪表美，用生动有趣的“历史细节”精心设计教学语言，营造出可感知历史美的氛围，消除学生的心理疲劳，进而认真品味历史的美感，以实现历史教学的育人目的。

　　2.创设历史情境，引领学生体验历史美

　　情境是建构主义学习理论的一个核心概念。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息，通过意义的建构而获得的。[何成刚等:历史教学设计[M].上海:华东师范大学出版社,2010:201.]可见，情境是学生主动建构历史认识的起点。而在2017年版新课标中，又强调“以新情境下的问题解决为重心”，学生能否应对河解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。

　　可历史是已经发生过的事情，教师和学生不可能回到过去。笔者认为，在运用《史记》进行高中历史审美教学时，要根据2017年版普通高中历史课程标准要求，结合高中历史教材素材，通过引用《史记》的材料做逻辑处理，从学生原有的审美心理和历史意识出发，创设有利于学生建构意义的历史情境，带学生深入“历史现场”，唤起学生的深度情感，形成共情，从而获得审美体验。

　　何谓体验？根据我国的《辞海》和《词源》对“体”和“体验”的解释，概括起来有两层意思：一是领悟、体察、设身处地；二是实行、实践、以身体之。[王苏君:审美体验研究[M].北京:中国社会科学出版社,2013:127.]由此笔者概括为：通过实践来认识事物，亲身经历。让学生在历史氛围中探究历史，从而建构出属于自己的历史认识，获得审美愉悦。

　　著名心理学家赤瑞特啦（Treicher）他通过大量实验证实人类获取信息的来源，83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就是94%。他还通过实验证明人们一般通过阅读所得内容可记住10%，而通过交流所得内容可记住70%。同时，根据“学习金字塔”原理（图2），强调学生的学习参与性和主体性地位，提高学习有效性。

　　因此，在课堂教学中教师利用多种途径充分创设情境，将有利于吸引学生的注意力，并使他们眼、耳、口、手、脑并用，最大程度地调动学生的各种感官与学生互动，提高他们的感知力，强化他们的学习效果，学生能更直观地感受历史，最终在生动的历史场景中体验历史美感。另外，情境又是高考评价体系中的考查载体。[教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M],北京:人民教育出版社,2019:37.]能力在日常教学中落实，素养在课堂中养成。不过创设情境时，要遵循以下原则：

　　（1）真实性。真实性是历史学科的特点和底线。历史的发生、发展都离不开特定的时空背景，离不开重要历史人物的活动。即使是创设情境进行教学，也要符合历史背景，不能违背史实。

　　（2）适度性。创设情境要从学生的认知水平出发，贴近学生生活经验，不滥用历史情境，要适量和精选，否则让学生目不暇接，浮于表面，不利于学生深层次的思考和思维能力的提升。

　　那么，在历史课堂中如何创设情境教学提升学生的审美情趣呢？笔者认为，实施方法多样，如：

　　（1）运用直观材料，多种呈现方式和手段

　　历史学习和历史认识的发展，都要建立在掌握历史信息的基础上。现代信息技术在历史教学中的运用，能够拓宽有关历史的信息源，开阔历史视野。

　　《史记》在高中历史审美教学中的运用主要涉及到“先秦—秦汉时期”的教学，学生必学的重要历史人物有老子、孔子、孟子、荀子、韩非子、商鞅、秦始皇、项羽、刘邦、吕后、汉文帝、汉景帝、汉武帝等，高中历史教材中也有对这些关键人物的简介与画像和关键历史事件的记述。而《史记》中也有专门的篇章对这些重要的历史人物和历史事件有记载。不过文言文文字记载，难免会影响学生的思维速度和审美效率，所以在运用《史记》进行高中历史教学时，呈现方式就显得尤为重要。教师可在学校条件允许的范围内，以现代教学技术和手段、教具辅助历史教学，充分利用《史记》历史文献资料、与《史记》相关的历史人物图片、甚至纪录片影像资料等多种资源，这些都是学生感知美和领略美的最具体媒介。

　　除此之外，还可以利用挂图、实际物体、模型等多种方式“图文并茂”地立体化展示，加强教学内容呈现的直观性、形象性和具体性，用可观的外在美来表现历史本身蕴含的内在美，让学生有身临其境之感，从而引起学生的共鸣，学生在接受知识的过程中也体验到了历史所拥有的独特的美，继而传导出正确的审美价值取向。如，利用小小的一个秦始皇兵马俑的士兵模型，让学生直接感知兵马俑的形象和力量，再通过纪录片加深学生的整体感知印象，在一近一远的场景中，主动进行思维联想和审美感悟。

　　通过历史课堂教学，利用多样化的教学手段和工具，尽可能地带领学生回到历史场景中，缩短了学生与历史之间的距离，近距离地感悟感受历史事件的发生、历史人物的人格魅力。这不仅为学生树立起人生榜样，引导学生通过心理活动让历史事件、历史人物在头脑中形成自己的印象和认识，引发内心的触动，更就为接下来教学重难点的解决奠定了坚实的审美基础。学生通过典型历史人物或者历史事件，反观自己，发现自己，进而规范自己言行，并通过扬弃达到“超越”的高层次的心理体验，为塑造学生的健全人格奠定基础。

　　学生的审美情感是主动发生的行为，强调学生的自身体验。因此，只有通过以学生为主体的活动，让学生亲自参与实践，亲身体悟，才能作出审美判断。无疑，创设问题情境，是为学生铺就求真求是的学习道路，激发学生理解历史“真之美”的重要途径。教材受篇幅限制，有时候对历史史实描述过于简略。因此，教师选择适当的历史事件及人物，设计以史料研习为基础的学生探究活动，引导学生对材料质疑问难，带领学生寻求历史真相，提出有价值的问题，这不仅帮助学生形成强烈的问题意识，而且转变学生的学习方式，在做中学，这利于学生的审美情趣的养成和历史学科核心素养的提升。

　　教师和学生要有“质疑”精神，敢于质疑教材，多角度看待教材历史史实，多角度思考历史，不畏惧历史的复杂性。如必修课程“从部落到国家”之“中华文明起源”的教学时，教材提到的“古史相传，中国历史从三皇五帝开始。三皇时代较早，名称众说不已，神话色彩浓重。五帝的事迹较为具体。”[教育部组织编写.普通高中历史<中外历史纲要>(上)[M].北京:人民教育出版社,2019:4.],教师从这里需要给学生指出教材采用的汉代史学家司马迁《史记·五帝本纪》中的本土起源说中的“一元论”。这种观点影响很深，直到近现代还有学者相信中华民族与中华文明仅仅起源于黄河中下游地区[[赵剑锋、何成刚等.历史课标解析与史料研习·中国古代史[M].上海:复旦大学出版社,2018:4.]]。

　　教师从学生初中所学知识“中华民族的人文始祖”讲起，再结合《史记·五帝本纪》中的原文让学生对应初中所学的两次重要的部落战争思考：“为什么会有这种说法？”。学生讨论思考后，教师阐述这两次重要的部落战争打破了氏族之间狭隘的界限，黄帝成为部落联盟首领。后来这一部落联盟逐渐发展为华夏族，因此后人尊崇炎帝和黄帝为中华民族的人文始祖，海内外华人也以“炎黄子孙”自称。长期以来，人们拘于《史记》将黄帝尊为人文始祖，作为中国古代史的开端，结果造成中华文明和中国历史的一元论。但随着历史研究的深入，尤其是大量考古资料的出土，学术界开始认识到，中华文明的起源和发展并不是单一的、直线的，而是多元的。

　　接下来呈现人类文化遗址地图（见图3），请学生观察有哪些重要的历史文化遗址，并进行区域分类。

　　学生从空间上直观地感受到：中华文明的起源不仅局限于黄河流域的中原地区。中华文明的起源是多元的，呈现出“多元一体，中原核心”的分布特点，这是中华文明起源的一个核心特点。

　　《史记·五帝本纪》作为开篇之作，距离年代久远，富有明显神话色彩，从形式上便充满瑰丽奇特的想象。可生僻字词较多，需注音或注释，便于学生在自主阅读的过程中，通过发挥自己的想象能力，在自己心中复原出历史古战场的硝烟与气势，进而领悟到泱泱大国的天下情怀，有利于华夏多民族文化的传承与发展。自助构建历史认识，加强审美体验。这可以提升学生对中华文明作为人类最古老文明之一的自豪感，增强学生对中华文明的认同感。

　　想象作为人类基本的思维方式，是审美的重要手段。想象力是人类最重要的心理能力之一，是大脑对记忆中的表象进行加工、创造形象的能力。在史料的引导下，教师应该鼓励学生大胆、合理的想象，教给他们掌握想象的方法，在想象中不断体味历史美的意境。只有充分发挥历史的想象力，才能把历史人物和事件的丰富内涵揭示出来，培养学生的审美意识与审美能力。

　　科林伍德指出，历史学的想象与文学艺术的想象不一样。历史学的想象必须符合历史时空定位，不能天马行空。比如，在进行“秦的暴政”一目的教学时，教师可以利用好教材中的插图《秦始皇陵》，补充不同角度的相关图片（图4）。

　　如果学生没有丰富的历史知识、敏锐的情感体验和活跃的思维，单看这一幅图，没有多大感触，仅仅停留在秦始皇陵外观等自然美的审美阶段。

　　因此，通过补充图片和具体的语言描述，为学生的合理想象和更深层次的审美情感体验奠定基础。通过“秦始皇陵”的主体建筑的雄伟庄重，做一个美丽的铺垫。而后笔锋一转，教师引用《史记·秦始皇本纪》中描写皇陵地宫情况的简短篇幅，对这幅图片进行文字补充。“穿地下水，以铜铸成棺椁，埋藏无数奇珍异宝。地宫内暗藏机关弩箭，防盗墓者潜入。地宫以水银饰百川江河大海，宫顶装饰天文星宿之像，用鱼油为长明灯，照明经久不息。”描写皇陵地宫的材料叙述秦始皇陵修筑的过程中给老百姓带来的深重灾难。

　　教师给足学生历史想象的时间和空间，学生质疑《史记·秦始皇本纪》中的记载，便会激发想象，点燃思想的火花。适时教师再讲述2002年一项专门针对秦始皇陵考古项目的国家863计划展开。考古小组利用土壤汞量测量和土壤中气汞量测量两种方法再次探测帝陵地宫情况，根据探测结果绘制一张水银强弱分布图。

　　根据图示水银在地宫的分布是东北强度最高，西南部水银强度较弱于东北，西北部几乎没有水银的分布。初步证实《史记》“以水银为百川、江河大海”的真实性。

　　教师从历史文献资料和考古资料相互印证的“二重证据法”出发进行教学，不仅教会学生历史学习的基本素养，也能让学生感慨如此浩大的工程需要耗费多大的人力、物力、财力，又牺牲了多少无辜的百姓。

　　学生在体会到古代建筑的自然美和人文美的同时，也体会到专制统治的黑暗与丑陋。历史审美教育不仅仅是借助美的事物进行教育，自然也包含了通过审“丑”来达到审美，这是典型的反面教育形式。

　　另外，始皇本纪的时间记载，貌似简单的时间记录，背后深刻的旨意未必都能显而易见地理解。据学者研究，这是司马迁在反讽汉武帝好大喜功和大兴土木。[张志胜.深度理解合理解释——以《秦始皇陵与兵马俑》教学片段为例[J].历史教学问题,2018(4):120-121.]这种敢于大胆揭露封建帝王的精神也非常具有审美价值。

　　在这个过程中，通过图片和具有场景化的语言描述，让学生从历史知识层面上了解秦朝灭亡的原因，也使得学生产生“审美移情”，不自觉地根据自己喜好有所选择地摹仿自然，在潜移默化中移入个体生命中以滋养精神提升气质。也在于自然万物的濡染中得到种种恩惠：抚慰、美感、愉悦或者启示等。

　　总之，郁郁葱葱的秦始皇陵外观诱发出对万象之源——生命的神秘感谢，再通过技师匠人的悲惨命运，这种由“美”到“丑”的反差性审美体验感受生命之美与生命陨落之脆弱，唤起了学生对生命的同情，完全投入到审美客体中去，进入忘我境界。也就更能理解司马迁“不虚美、不隐恶”实录精神，更尊重和敬畏生命，这有助于养成学生对世间一切事物博大的仁爱同情之心。在学生的学习生活中，也有了“由此及彼，由己度人”的心理，把这种“同理心”广施于整个社会和人类，学生本身也拥有了包容、理解别人的可贵品质，最终实现人与人、人与自然的和谐相处，从而达到健全人格塑造的目的。

　　历史审美的培养除了需要知识的积累外，还需要经验的积累，负担过于沉重的学业，不利于发展高中生的审美。学校要构建一个学科学习和审美素养互相作用的环境。人的素养更多的是“育”出来的，而不是“教”出来的。因此，把审美渗透到历史学科教育中，更重要的是提供相应的设施和指导，给学生搭建更多的自我学习平台，培养独立学习的兴趣，才能育出学生内在的能力和品格。

　　1.学科融合开展《史记》探究选修课

　　法国年鉴学派创始人马克·布洛克说：“历史是关于人的知识”。史学家李剑鸣说，历史学“首先是人文学，它关心的是人，探讨的是过去的时空中人的思想、观念、行为及其意义”。历史学科是一门对学生进行公民教育的综合文科课程，这是其育人价值的归宿，历史人物教学理应承载这一使命。

　　高中历史教材篇幅有限，重要历史人物的叙述往往随着重大历史事件一闪而过，缺乏具体细节描述，缺乏对其生平事迹整体性认识，使历史人物失去生动性、画面感。这就导致学生对历史人物的认识停留在碎片化、浅显化层面，不利于学生完整地认识历史人物，尤其是对“反派”角色不利，违背了历史求真的宗旨，容易造成学生对历史人物的误读、误解，也容易导致学生很难深入历史人物的内心世界感受历史人物命运在时势下的跌宕起伏。有人物，但少人性。不能洞察人性的学习，不利于帮助学生树立正确人生观。

　　但能选进教材的人物却又是历史上的重要人物，而培养学生的历史审美仅仅依靠40分钟的历史课堂学习远远不够，鉴于此，笔者认为可以针对学生的身心特点，结合高中学段开展选修课的课程设置，实现跨学科合作进行选修课教学。

　　如，与语文学科合作开展“《史记》中历史人物学习探究活动”选修课。语文学科中会涉及到很多文言文学习，其中就有《史记》中的名篇《鸿门宴》、《报任安书》等，其中会涉及到很多历史人物，比如项羽、刘邦等。这在一定程度上可以增加学生对材料的熟悉度，减少紧张感和阅读吃力感，更容易将历史信息进行加工和理解，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生的视野，补充历史课堂教学的不足。而对语文学科来说，运用历史学科知识也可以加强学对语文知识的理解与记忆，一举两得。

　　不过在选择《史记》中的人物材料辅助历史人物教学时，多选择易引发学生心理共鸣的历史人物进行教学。这样可缩短学生与历史的距离，学生也容易走近历史事件和历史人物的当时生活中去，近距离地感受历史事件的缘由和历史人物的心理活动、深邃思想，养成《史记》中“不以成败定是非，唯以功过论英雄”的特色人物评价方式，更加客观评价生活中的事物。

　　教学过程中应该找些描述历史人物细节的史料，使历史人物具体鲜活起来，填补学生知识的盲区。另外，通过完整的史料全面展现历史人物的生平，善待历史人物，是引导学生客观评判的前提；通过这些史料和史实让学生与历史人物产生共情，了解历史人物的心理历程，聚焦人性，使学生能够洞察人性。把历史人物当作有生命力的人，对其抱有深切的同情，看得见今人身上有前任的经历，这样学生就更能对人性有足够的理解，在生活中对人对事的眼光也会变得包容而深刻，这便是将别人的经历转化成了自己心灵的财富。审美教育处处要为塑造美的灵魂而奋斗，使人有崇高的审美理想，也就是拥有一颗充实而自由的心灵，并渗透到整个内心世界与实际生活中去，形成一种自觉的理性力量。[[蒋海冰.美育学导论[M].上海:上海人民出版社,1999:44.]]

　　《史记》中有对历史发展起着重要促进作用的历史事件、优秀人物，也有对历史发展起阻碍作用的反面事件和反面人物，还有既有在历史发展上有促进的重大作为，也有阻碍历史发展的历史事件和人物。

　　虽然优秀的历史事件、历史人物对培养学生的历史审美、塑造学生的健全人格有着突出作用，但反面历史事件、人物身上也有着比优秀历史事件、人物更加鲜明的批判与借鉴作用。因此，在选择《史记》中的历史事件和历史人物进行历史审美教学时，笔者认为，开展反面历史事件、人物进行历史教学，更有利于学生在进行历史事件和历史人物学习时提出质疑，从而更有效地提高学生的分析评判与审辨性思维能力，同时对反面人物的批判与思考也是对学生实施历史审美教育的有效途径。

　　这样一来，学生可以置身于世界大格局中，审视和思考一系列问题：我们自己得以生存其中的民族、国家所处的地位；作为其中一份子，我们如何把个人发展和民族、国家甚至人类的同步发展结合得更好。这样便更能加深学生对世界各国、各民族文化的尊重与理解。

　　除了语文学科外，还可与地理学科相结合。司马迁曾走遍很多民间地方，察访、搜集资料，终著称巨著《史记》。与地理学科合作，可以增加学生的时空观念，不至于显得空洞。地理环境时人类永恒的载体，是人类历史发展的长期背景，地理学科与历史学科联系本来就十分紧密，大学专业中就有专门设立历史地理学专业。学生感受自然环境等自然美的时候，也引发对这片土地的关心，感悟其中深厚的地理文化和历史文化。

　　当然，除此之外，在进行艺术美教学时，还可以与美术、音乐等其他学科进行整合，在此不一一例举。

　　开展选修课“《史记》学习探究活动”选修课，需要一定的计划性和系统性，学生不仅仅是美的欣赏者，更应该是美的创造者。因此，教学活动的设计、课后作业布置应以学生的心理特征及本课的教学内容为参照依据，不要一味地把历史知识的学习作为学生完成学习任务的唯一目标，应抛弃功利的唯知识论，更多地把侧重点放在引导学生在注重知识、能力、思维和情感等领域的协调发展，构建起有层次地历史人物学习探究活动，倡导学生善于思考、积极行动、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

　　如，教师可以选择典型的历史人物，让学生为这些历史人物编写传记、设计名片及包含学生评价的历史人物的动漫形象，举办历史人物图片展，召开历史人物学习主题活动等，这种一反应试教育常态的个性化的课堂及作业形式，一方面可以培养学生的表达能力、动手写作历史小论文和创造能力，另一方面可以使学生在自主、合作、探究性学习中不断地走进历史人物，接受历史人物人格魅力的熏陶，达到“润物无声”的效果。

　　在这个学习过程，学生的主体性地位得到彰显，主动性得到调动，不再是教师的一言堂，学生不仅学到了历史知识，还有学习方法，也更能深切地体会人性善恶，便于积聚家国情怀。积累了这样的人文素养，成长中的高中生在面对纷繁复杂的世事时，可以增添些许从容与定力，看人的眼光也会变得深刻包容，一切经历都可以转化成心灵的财富，这样才能充分发挥历史审美教育的功能。

　　学生王薇娟：读《史记·项羽本纪》有感——项羽人物简评

　　电影《西楚霸王》使我对西楚霸王很是崇拜。我记得他破釜沉舟，百二秦关终属楚，进经咸阳，火烧阿房。天下之兵莫不屈膝仰视，天下之士尽揽于怀。乱世的英雄总渴望建立霸业，可以一朝兵败垓下，自谢于江东父老，英雄毕竟蒙灰。

　　可当我再读《史记·项羽本纪》时，我得以了解到带着浑身贵族气息的傲娇西楚霸王，一边不屑于小人小智，坦荡胸怀，一边却是草民生命为草芥，动辄满城屠杀，难为他英雄气盖世，奈何民心已向背。

　　而刘邦一边则是阴谋阳谋具上阵，草根出身的他的确更多显露出爱民之心。所以，楚霸王的乌江自刎不完全是懦弱的表现，更是无力扭转乾坤的无奈。

　　项羽垓下大败，这是历史使然。而他乌江自刎，却是性格使然！较之刘邦，他缺的是识人用人的能力。他性格暴躁，夺城屠城，早已失去民心。天不时，地不利，人不和，失败是注定的。

　　这位二十四岁领兵打仗，身经几十起大小战争，声名远播的西楚霸王，怎会接受败寇的命运！于是乎，乌江边上，霸王别姬，终成绝唱。

　　互联网推动世界产生巨大变革，给美育也带来了新变化。历史教学中的历史审美也可以引进互联网技术进行重构，在保证历史审美的真实性的基础上，能够运用互联网技术的优势缩短历史审美的时距性。一旦历史审美教育消除了时距差，一幅幅连续的充满立体感和动感的历史画卷就会呈现在学生的脑海中。

　　在这种时代背景下，《史记》这本具有丰富美育素材的史学经典，便可以新的方式呈现在世人面前，给人以最直观的美的体验和享受。用动漫、网游等作为一种新兴的网络文艺形态呈现《史记》中有利于高中历史教学的美学素材，给人以美的熏陶，并激发人对自然、历史、文化和生活的思考，无不具有美育意义。

　　在借助互联网展现《史记》美学素材，进行再创造的时候，我们也应该注意尊重历史和顺应时代潮流。比如，在设计《史记》人物动漫形象时，要研究《史记》等相关的历史学术研究成果，不可脱离历史随意发挥，更要顺应时代的潮流，用学术能够理解的视觉效果来展出传统。

　　比如，学生在设计“秦始皇”卡通人物形象时，关于胡须、服饰颜色等都进行非常细致的考究。如考虑是否要有胡子。后来在经过查阅资料后发现，秦汉时期美男子的标志之一就是“多须髯”。所以他最终还是设计成了有胡子的卡通形象，这也体现了尊重历史的态度。但在现代审美中，蓄胡须并不能给大多数人以美的感受，除非是颜值实力派。为了让传统与现代审美相结合，又不能违背历史，所以把卡通人物形象的面貌设计得可爱一些，这也就可以达到整体的和谐统一，拉近了学生与历史人物之间的心理距离，愿意走进历史人物。

　　关于服饰的颜色，很多高一学生最初认为皇帝的服饰应该都是黄色的龙袍。但学生学了《史记·秦始皇本纪》后，了解到黑色更准确，这不仅印证历史上的“五德始终说”，更是从《史记·秦始皇本纪》“衣服旄旌节旗皆上黑”获到启发，更加具有历史依据。学生舒笙设计的秦始皇Q版形象（图5）

　　在这个过程中，我们可以发现历史审美教学不能脱离历史事实，随意凭空乱造，也不能单纯地依靠文献资料记述。而应该在继承历史的基础上进行适当的创新，要体现出《史记》人物背后极为重要的意蕴和人物性格、精神的展现。在用互联网技术开发《史记》中的美学素材的过程中，学生和老师都在受到传统的美育资源的熏陶，最终使拥有自己独特的审美体验。

　　在历史课程中渗透审美教学，让学生的认识发生转变，达到对主体人的思维在生产方式和思想活动上产生影响，使其发生改变，从而更好地促进自身素质的全面发展。

　　在我们身边有很多遗物、遗址或是博物馆。学生可以通过浏览名胜古迹、凭吊历史人物，拓宽视野，开阔胸襟，在大自然的怀抱中由衷地享受审美愉悦。

　　笔者所在的重庆市两江育才中学，开展了多种形式的课外活动，尝试培养有利于学生终身受益的能力和品质。历史组开设了一门已持续5年的校本课程——“考古与文化遗产保护”，成立了“古韵求源”考古社，这是两江新区首个中学携手高校创办的中学生考古社团。高中生以重庆著名考古遗址为例，采用项目式、探究式、小组合作等综合形式加深体验强度，让学生在教师和专业研究人员的指导下，以文理并蓄学科融合的方式综合应用所学知识进行一定程度研究。正是因为有了近五年的实践和探索，这些课程为我提供了很好的思路和研究途径，充分体现了依据“学生最近发展区”自主建构课程教学的强大力量。对此，笔者想到可以利用《史记》中记载的历史人物或者是涉及到的地点为线索，依据博物馆、历史遗迹等开展研学活动。活动过程中的所得相比于纯书本来所学的知识而言，必定印象深刻，感触良多。最终这些也会体现在学生的性格和情趣上，只有具有审美的眼睛，才能发现美。因此，教师要引导学生不断欣赏美，创造美，也需要自身进行不断积累、探索和实践。

　　还可以开设与《史记》有关的角色扮演社团活动。史记专家韩兆琦说过，“《史记》中有些作品的艺术性极高，对后代小说、戏剧的发展影响很大，对这些作品的文学成就就应该深刻体会”。角色扮演，可用历史话剧的形式重现历史情境，例如讲到《史记》中重大历史人物、历史事件的时候，组织学生自编自导自演经典片段，进行角色扮演，对一些情节进行加工，丰富学生的历史想象思维能力。这种方式更贴近学生的思想、学习、生活实际，促使每个学生更加主动地、生动活泼地发展自己。对于培养高中生历史写作能力和健康的审美情趣是有帮助的。而在角色扮演的过程中，实际上学生也站到了历史人物的立场上以历史人物的思维方式、语言习惯表达着所思所想，整个参与过程中，加深学生对历史的理解。

　　综上所述，历史学科中运用《史记》对学生进行美育，在“立德树人”总目标下有着非常重要的作用，可以促进学生的全面发展，这也是时代所赋予的使命。

　　学校、家庭、社会利用审美活动本身所具有的感染人、影响人、陶冶人的特点对学生进行心灵塑造的教育活动，其目的是塑造学生美好的心灵，培养良好的审美情趣，让学生拥有健全人格，进而成为一个全面发展的人。

　　作为一名高中历史教师，同时又是一位《史记》阅读爱好者，我深感《史记》在高中历史审美教学中的运用具有必要性。

　　《史记》作为史学经典巨著，包含着大量真实的历史信息，类型多样的美学素材，能够补充历史审美教学中的不足，促进历史审美教学的发展，拓展历史教学方向，丰富学科审美教学的实践。

　　研究《史记》在高中历史审美教学中的运用，让学生在优秀传统文化之史学经典《史记》浸润的历史课堂的海洋中徜徉，同时符合学科核心素养下，培养“全面发展的人”的时代要求。

　　中学阶段奠定的审美基础对学生今后的成长和发展具有十分重要的意义，在历史学科教学中提升审美能力，引导学生完善自身的人格修养，努力提升自己的人生境界。这是一项有益于学生心智健康成长的事业。

　　在对重庆市两江育才中学高中历史教师和部分学生进行深入访谈后，我发现，高中历史审美教学现状令人担忧，大部分老师和学生在应试压力巨大的现状下，唯知识论、唯技巧论，唯分数论，课堂枯燥无味，学生漫不经心，老师费心伤神，教学效果令人堪忧，加上如今重庆实行“3+1+2”选课组合，因为历史所选专业、学校受限、就业前景等因素，选择历史科目参加高考的学生越来越少，其中艺体生居多，历史教学陷入了更加尴尬的境地，老师们也深感无奈。对此，我通过研究文献，请教教学经验丰富的历史教师，提出了《史记》在高中历史审美教学中的运用的建议。

　　我在实际教学中已将《史记》运用于高中历史审美教学，本文的案例为真实案例，大大增加了学生的兴趣，解决了高中历史学科枯燥无味的问题，产生了良好的教学效果。

　　希望本文的研究能够给广大一线教师在运用《史记》进行高中历史审美教学，提升学生审美能力给以参考。当然，本文的研究只是很粗浅的一方面，有许多问题亟待进一步深入探讨，见识浅薄，敬请批评指正。

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