核心素养背景下小学《道德与法治》 教学现状调查

　　小学阶段是培养学生世界观和价值观的关键期，着重培养学生积累知识和健全人格意识。研究发展学生核心素养是国家立德树人根本任务一项重要措施，思想政治理论课是落实根本任务的关键课程[①林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(02):145-154.]。

　　核心素养作为一种国家发展的教育战略思维，与《道德与法治》新课程标准和《XXX爱国主义教育实施纲要》的内容具有相似性，都注重培养学生良好品德和高尚情怀，推动学生学力和人格发展。在中国学生发展核心素养和5C模型驱动下，小学在教学实践中也做了很多积极探索，但是在实际教学中教师往往把素养做为一个整体性教学目标，没有深入系统设计学科核心素养培育目标，教学效果并不显著。

　　伴随时代变迁和社会变革，许多国家和组织越来越关注人才培养问题，相继制定人才培养标准，致力于思考21世纪要培养什么样的人。从其发展趋势上看，主要有“人格构成及其发展”、“学历模型–寻找国民教育基因改造的关键DNA”、“学校愿望–勾勒未来学校的图景”三方面内容。为此，各国教育改革实践都在通过“核心素养”来界定和实践、体现时代要求，核心素养也逐渐作为热门研究议题。例如：联合国教科文组织提出终身学习的“五大支柱”、X的“21世纪型能力”、欧盟终身学习的“关键概念”、亚洲各国和地区的“通用能力”以及我国的“核心素养”等都从本质上认为学校教育发展要适应时代发展进行脱胎换骨的改造。

　　1.2.1国外研究现状

　　核心素养建设作为教育领域系统化变革的顶层规划设计，反映了当今全球范围内提升教育教学质量、教育目标不断更新的时代发展要求。世界主要国家和地区、国际组织先后多次开展关于培养学生核心素养的课题研究与实践探索，如21世纪技能联盟的21世纪学习框架（www.21st century slills.org）、欧盟的各国核心素养建议案《以核心素养促进终身学习》（Key Competencies for Lifelong Learning）确立学生发展核心素养版本、经合组织（OECD）启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）项目、5C模型核心素养研究等。

　　梳理相关文献发现；课程实施方面21世纪核心素养框架已经形成一套核心素养理念培育的课程教学实施体系，基于真实生活情境，完整地融入小学课程设计中，如：STEM课程；课堂教学方面倡导以学生为中心、满足不同学生发展的需求，逐步提高学生相关素养的培养；教学评价方面正在建立以核心素养为导向的评价与反馈系统。

　　因此，从总体上发展趋势上看,多数国家和地区、国际组织对于核心素养培育指标体系的选取，以学生终身有效学习和持续发展核心素养为研究主轴，呈现出国际化发展趋势。这些课题的研究和实践的探索推动核心素养逐步从模糊的教育基本概念逐渐发展为现实主义教育和有变革的模式教育，对培养什么样公民、怎样培养公民的教育指导思想有一体化“整体模型”后的共通之处。虽然多数国家和地区、国际组织在教育价值理念取向上存在较大差异，但是其核心素养指标在内容结构维度上却表现出一定的国际相似性。

　　1.2.2国内研究现状

　　伴随着我国基础教育课程改革不断发展，核心素养教育在我国逐渐落地扎根、发展。到目前为止，我国核心素养研究发展划分为四个阶段。第一阶段：2013年11月12日，第十八届三中全会提出将“立德树人”的要求落到实处，要求研究制定“学生发展核心素养”；第二阶段：2014年3月教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出核心素养内涵；第三阶段：2016年9月13日中国学生发展核心素养研究成果发布，标志着我国基础教育课程改革进入核心素养阶段；第四阶段：2015年，北京师范大学中国教育创新研究院对全球21世纪核心素养教育实施经验进行梳理和总结。我国核心素养研究经历上述四个阶段发展之后，不论是在国内外核心素养介绍和解读，还是我国学生核心素养教学发展现状来建立对核心素养认知方面，以及各门学科核心素养内涵界定等方面都为本篇论文写作提供了写作依据。

　　但是有关“道德与法治学科核心素养”研究，成果相对较少。根据其研究内容分为以下3个类别。第一类：课堂教学评价、构建、反思（刘汝敏，2018；戴愉愉，2019；刘丽琴，2018；柴晓芳，2018）方面主要强调小学生认知接受能力较低，教师在教学中要注重学生核心素养培育，创新课堂教学方式，多用激励性评语，构建高效课堂模式。第二类：教学策略、探究（陈同秀，2020；郭娟，2019；顾黄燕，2019；杨铭芳，2019；宋雪春，2018；陈晓莹，2019；梁露云，2019）方面主要以小学道德与法治课堂教学为研究对象，突出学生道德情感发展，倡导有效性的教学策略；第三类：学科核心素养培养（张长燕，2019；俞琳，2019）方面认为教学中应聚焦学科核心素养,深挖教材内容,让学生在学习中滋养心灵。

　　梳理相关文献发现：核心素养的概念以及所形成的主题内容都是在教育改革实践中逐渐孕育而成的，它是课程改革逐步深化的必然要求。上述研究中对课堂教学评价方式、教学策略和学生核心素养培育措施为本文写作提供了重要参考，但是在实际教学中核心素养没有起到核心和统领作用，与小学《道德与法治》课程关联度不高，小初高课程衔接不紧密；实际教学中学校课程管理机制不完善，课程任务定位、课程目标界定，课程内容更新和教学方法变革等方面联系不紧密；教师固守传统教学理念；学生立场作用发挥不明显；对教学现状的表述过于笼统，没有分角度阐述各方面具体教学现状。

　　大卫•罗斯（David Ross）说：“21世纪到来，教育工作者有机会对学习者获得成功所需素养进行描绘”。学校核心素养教育作为XXX学校教育课程发展DNA，旨在勾勒XXX人才形象，规约学校核心素养教育课程发展方向。[②钟启泉.《核心素养十讲》[J].人民教育,2018(23):80.]

　　对上述研究现状整理发现：1.目前国内外对核心素养发展已逐步趋于完善，如何培育学生在其接受基础教育的过程中，形成适应学生个人和终身发展关键的人格品质和人格能力，如何将核心素养教育赋予我国传统“基础教育”XXX内涵，如何加强各门学科核心素养的深入研究，逐渐成为社会共识。2.面对21世纪“教师中心论”向“学生中心论”课堂教学转型，培育每一个学生成为学习的主权者，核心素养的教育作用发挥显得至关重要。

　　但是目前对小学阶段的道德与法治学科核心素养相关研究相对缺乏，小学道德与法治课的教学现状如何？学校、教师和学生三方面的机制如何协调，《道德与法治》课程核心素养研究如何展开，这些都为本篇论文写作提供写作思路。

　　基础教育伴随而来的是我国现代化课程教学改革必然的诉求，其使命在于为每一个学生的关键人格和学历发展发展成长奠定坚实基础。本文基于在中国学生发展核心素养和5C模型背景下，以《道德与法制》新课程标准和《新时期爱国主义纲要》为纲，采用个案研究方法对小学道德与法治课程教学现状进行调查研究，从学校、教师和学生三个维度展开，深入分析小学道德与法治教学现状。在具体教学过程中从课程、教学、评价方面寻找导向价值，总结小学道德与法制教学现状，并尝试提出教学建议。

　　2.1.1核心素养

　　“核心素养”(Key Competencies)这个词最早源自西方。"Key"在英语中有“关键的”含义。"Competencies"可直接译为“能力”等。但是从它所需要涵盖的具体内容这个角度分析来看，译为汉语的“素养”更为恰当[③褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研

　　究,2016,37(11):8-18..]。即核心素养就是“21世纪关键素养”。

　　我国教育学术界将“核心素养”的内涵界定为“学生在接受相应学段过程中逐步形成适应个人终身发展与社会发展人格品质和关键能力”[④林崇德.中国高等院校学生对核心能力素养的研究[j].心理与社会行为研究,2017,15(02):145-154.]。主要表现在两个方面：其一，从内涵的角度来看，是对素质教育的具体内涵完善和能动性提升，高于我国传统学科教学的基础知识和学生的基本技能；其二，这种概念界定着重基础和能动性两个方面，分别表现为：基础教育是一种培养学生形成有社会责任感和有教养的社会公民主义教育，核心素养的能动性主要表现在基础教育在“低阶认知能力”的阶段逐渐发展到“高阶认知能力”的阶段。

　　2.1.2中国学生发展核心素养

　　中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点[⑤中国学生发展核心素养[J].核心素养研究课题组.中国教育学刊.2016(10)]。核心素养是XXX教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节，其承上启下的桥梁和纽带作用。

　　因此，中国学生发展核心素养指导学校教学的主要任务在于：以核心素养为纲结合课程标准设计课程，实现核心素养与具体学科的融合；依据核心素养改革考试评价，将学习内容和质量要求结合在一起，反映人才培养要求；加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

　　2.1.3 5C模型研究

　　核心素养是一个人在面对和解决复杂问题时的综合性表现，是学习关键能力、必备思想品格和价值观取向的整合。21世纪核心素养5C模型，包括5个一级维度、16个二级维度（详见表2.1）。5C模型重视“表达输出”，强调教师关注学生“能够干什么”和“具有怎样的行为表现”方面，在课程、教学、评价等方面寻找关键点，提出具体的实践路径和建议，对改善教学现状和提高课堂教学效果具有重要指导作用。

　　

　　2.1.4《道德与法治》课核心素养

　　“学科核心素养”是在“中国学生发展核心素养”背景下建立起来的，是学生发展素养特定表现，是实现学生全面发展基础。伴随我国小学《道德与法治》课程改革不断发展,《道德与法治》课程作为一门注重促进学生思想品德形成、社会性道德素质发展的综合教育课程，对培养学生正确道德观念的形成具有重要作用。因此，在课堂教学环节中，任课教师要结合学生年龄和自主发展特点,从学生现实生活特点入手，将“文化基础”、“自主发展”、“社会参与”三方面知识作为核心素养的重要催化剂,为培养和提高学生全面发展注入力量的活水源泉。主要表现在从关注“怎么教”走向“如何学”方面凸显学生的“自主发展”、“学习过程”和“生活提升”价值；从“强调结论”走向“能力提升与方法习得”方面帮助学生核心素养得到提升[⑥文翔.小学道德与法治:一场未来公民核心素养培养的教学变革[J].中国校外教育,2018(27):18+24.]。

　　由此表明，小学《道德与法治》学科核心素养有两个切入点：一是本学科学习意义和价值；二是对学生个人发展意义和价值。所以，帮助学生提高《道德与法治》意识、做到知行合一和言行一致，做好XXX接班人，是我国小学《道德与法治》教学的重要目标和导向。

　　2.2.1道德发展阶段理论

　　X心理学家科尔伯格依据学生道德和认知能力发展的阶段性特征及其表现，运用“道德两难”故事法的概念来推断学生道德发展水平，提出道德发展“三水平六阶段”理论。他以阶段性故事形式描述两难情境，在两难故事主题讨论中要求个体有逻辑性思考道德的对错，启发学生从道德冲突中重新寻找问题最佳答案，并通过做出困难决策，来培养发展和健全学生的道德能力。

　　根据科尔伯格理论，道德发展的过程是由他律到自律循序渐进，学校道德教育最终目的是推动学生道德创造性和判断能力发展，道德教育必须符合学生发展。因此，小学教师在《道德与法治》教学中应该深入了解适龄学生道德培养和发展发展水平，寻找道德判断能力培养的有效路径，有针对性制定各适龄年级相应的道德教育知识，切合学生发展核心素养基本内涵。

　　2.2.2人本主义理论

　　X心理学家马斯洛和罗杰斯认为人是自然的实体，强调以人为本的教学理念，充分肯定人的内在价值和尊严，提倡不仅是发生在颈部以上的学习，要重视发挥每个学习者的价值观和主观能动性。因此，人本主义强调教学目标和教学过程的关键在于如何促进学生学习，倡导要重视教学过程和教学方法。所以，教师应该变成一个学习群体的组织者，让学生在好奇心和知识驱使者的引导下去学习知识，将单纯的“记忆者”转化为“思考者”和“探究者”。

　　这一点和当下核心素养关键定义“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展所需必备品格和关键能力”具有很大的实际相似性，其倡导以人为本的素养教育教学理念，在学生核心素养在《道德与法治》学科培养中至关重要。

　　研究方法的选择取决于研究问题。就本文研究所要回答的研究问题而言，本文侧重于回答“是什么（what）”的问题。相较于定量研究方法，质性研究取向的个案/案例研究方法（case study）更能深入描摹《道德与法治》的教学现状调查。

　　在观察和研究对象的选取上，本文研究主要采取方便抽样的方式在实习学校挑选可供观察和进行访谈的对象进行个案研究。一般而言，小学义务教育阶段《道德与法治》课程教学存在一定的共性：第一，受小学阶段应试教育思维的影响，多数学校在课程方面将本阶段课程列为“副课”，重要性程度相对较低，常出现被其他课程占用的现象；第二，专任教师和教学资源缺乏、教材内容陈旧，小初高课程内容衔接不统一；第三，学校教学投入力度不够，无法真正起到提高和培养学生《道德与法治》意识的作用。基于以上分析和判断，本文以甘肃省庆阳市西峰区S学校为案例，从学校、教师和学生三个维度深入分析和考察《道德与法治》的课程教学现状。

　　个案研究资料主要有六种证据来源，分别为文件证据资料（documentation）、档案调查记录、访谈、直接课堂观察、参与式观察和其他实物产品[⑦YIN R K.Case study research:design and methods(5th edition)[M].Thousand Oaks:SAGE Publications,2014:9,106.]。本研究主要通过文件资料、访谈和课堂参与式观察等来源收集资料并形成论据。首先，本文根据访谈提纲将非结构性访谈内容（详见附录A）转化为书面文字，再结合课堂学校课堂记录观察表，把所有资料汇总；其次，从整体上把握主要内容，提炼出小学道德与法治课程教学现状的关键词；最后，对访谈资料重新筛选和归纳，完善资料。

　　文本资料主要包括实习学校《道德与法治》课程的课程表。访谈方面，主要采用非结构化的方式对3位教师（详见表3.1）进行访谈。课堂观察教学方面，选取听课年级是一年级，三年级和五年级，随班听课5节（一年级1节，三年级2节和五年级2节），主要是随堂记录教师教学环节、提问次数、评价用语，学生参与课堂表现等（详见附录B）；课后与教师、学生交流对教学的感悟。

　　

　　从“双基”培养到“核心素养”，核心素养的界定标志学校课程从“知识本位”转向“素养本位”，在课堂教学过程中如何培养学生学科素养已逐渐成为当下学校教育热点问题。教育部对此高度重视，对小学《道德与法治》课程提出新教学要求，即要求学生达到学生知识、技能、情感价值观方面的全面发展和提升。《国家中长期发展规划纲要（2010-2020）》中也指出，把树立育人为本的理念作为教育工作的根本理念和要求[⑧《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[J].实验室研究与探索,2018,37(06):273.]。在课程教学过程中，根本保障是制度建设、学校首要目标是制度是引领、关键要素是教师[⑨邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径［J］.思想理论教育,2017（7）:10-14.]、学生是主体。根据搜集到的相关资料资料主要对学校、教师和学生三方面进行现状分析：

　　学校作为学习共同体的存在,学校学习环境的好坏可能对《道德与法治》课教学产生不同程度影响。通过与学校教师访谈交流得知：

　　首先，课程开设方面：学校在教材选择上使用国家规定部编版《道德与法治》教材；学校在课程开设上规定课时数和实际开课数为每周两节，每三周有一次占课或者挪课，主要是主课（语文、数学和英语）占用，用于补习拉下课程或者习题讲解，多发生在考试前后和单元学习前后。主要原因是受应试教育影响较大，认为《道德与法治》课作为一门副课，不参与考试评价机制，对学生学业成绩方面影响效果不显著；学校自主完整实施线上教学的能力不足，加之近期受疫情影响，甘肃省教育厅发布《意见》[⑩《关于做好疫情防控延期开学期间网络教育有关工作的指导意见》]中明确指出我省网络教育对小学一、二年级不作任何统一硬性要求，小学生每次网络教学活动持续时间一般原则上15-20分钟，对《道德与法治》课程教学有一定影响。

　　其次，教学资源方面：学校没有专门的《道德与法治》课教师，均为兼职教师且教师教龄偏老龄化；教材所举案列典型性不足；教研活动相比其他学科较少。主要原因是学校教师资源相对缺乏，大多为教龄较长教师兼任；学校不重视《道德与法治》课建设，学校课标研读工作不到位，教师专业素养能力不高，对教材定位把握不到位。

　　最后，教学投入方面：学校《道德与法治》课程投入占比小，课堂教学和日常德育活动缺乏联系，日常教学活动《道德与法治》课参与度不高。主要原因在于学校认为课堂教学效度大于活动教学，学校隐性课程发挥作用不明显，所以对思想政治理论课与其他课程协同效应工作不太重视。

　　教师作为学生成长的引路人，对学生人格发展和知识建构方面都会产生不同程度影响。通过和实习学校道德与法治课教师交谈时发现：

　　首先，知识教学没有体现通达价值，教学目标设计出现偏差。在教学目标设定中教师依旧按照三维目标设定，课堂建模核心素养文化基础建设方面不明显。例如A教师在进行三年级上册第2课“我学习，我快乐”中“学习的快乐”教学目标设定时，A教师说：“本课的教学目标按照新课程标准和三维目标可以设定为‘阅读’，帮助学生养成良好的学习习惯，树立正确的三观”，对比实际教学过程发现：班级大部分孩子有较为丰富的阅读经历，阅读可以成为本课的教学目标，但是小D同学说：“我比较期待老师以游戏导入”，班上还有十分之三的学生，也不太认可这一教学目标，不是太切合生活实际。

　　其次，教学导入过程中导入环节直接导入占听课数五分之三，对话导入占听课数五分之一，视频导入占听课数五分之一，交谈时B教师说：“课堂导入环节还是需要改进，直接导入的话学生的上课积极性不是很高。但是鉴于教学对小学生的影响效果不是很显著，而且直接导入的话教学时间占用少。所以综合来看，还是采取直接导入”；教学展开环节，教师课堂建模方面难度设定宏观性太强，脱离学生生活实际，课堂教学没有让让知识变得鲜活，教学实操性相对不足，抑制小学《道德与法治》课教学有效性。例如B教师在进行“三年级上册第10课‘父母对爱我’《妈妈喜欢吃鱼头》的课堂教学设计意图是通过妈妈把好的鱼肉全部留给我吃，而自己吃肉很少的鱼头，目的在于让学生体会妈妈的爱，但是在实际教学过程中，小E同学提出鱼头比鱼身贵的看法和质疑；教学终结阶段，C教师说：“这门课一般没有书面作业，考核评价学生标准还是参照综合成绩为主，课堂表现为辅。学生平时作业比较多，剩余时间可以让学生去做其他科目作业或看书。”

　　最后，课堂效果方面师生双边性互动不太明显，五分之三的班级以课堂提问进行，课堂教学效果不佳；教学过程中情感态度与价值观隐性作用没有显现，与实际生活联系不紧密，深化学习活动动机不强烈。如C教师在讲授一年级上册第4课“上学路上”时，C教师遵循教材内容，比较注重知识的讲授，只是对安全教育、礼仪教育和道德教育等方面的内容进行整合，但是并没有提醒学生在日常生活中注意这些规范要求。

　　主要原因是我国小学教师在道德与法治教学方面相对缺乏实际教学经验，对道德与法治核心素养了解程度不足，对适用于教育领域的素养内涵的理解不够清晰和具体化；相关的教学活动发展中没有完善教学理论支撑，与学生认知理解水平有出入，导致教学有一定难度；教学中学生立场不鲜明，课堂缺乏生命活力，学生参与度不够；教学评价单一，遵循以往以成绩为准则的测量评价。

　　怀海特说：“教育目的只有一个主题，就是五彩缤纷的生活。”小学是学习生涯的起点，小学生处于前习俗水平的“相对功利价值取向阶段”和习俗水平的寻求认可“好孩子阶段”，其好奇心和可塑性较强，是养成关键能力和形成人格品质的重要阶段。在同实习学校的学生课后交流中发现：小学生对小学《道德与法治》教学期待度不高，对教师提问的问题有时不能引起共鸣，普遍担忧的问题是“成绩考核”，比较期待教师评价。

　　主要原因在于一方面学生在早期决定意识不强烈，接受认知能力普遍较低。而教学用“告诉”的传统表达方式，学生自主学习需要堵塞，话题和领域没有引起学生共鸣，学科的意义和价值没有凸显；另一方面学生在人生价值观念和德育理念的基本形成上，处于空白认知状态[⑪马辉.小学《道德与法治》课与核心素养的关系[J].华夏教师,2018(19):21-22]，学生幸福感获得不强烈，学生个人的意义和价值没有凸显，促使知识传授与社会主义价值观教育同频共振发挥效度不明显。

　　本文将核心素养教育观念引入小学《道德与法治》课程，通过与学校教师、学生的交谈和文献资料分析，对小学《道德与法治》课教学现状进行调查研究从中发现:近年来随着我国基础教育课程改革和核心素养教育的不断深入，我国小学《道德与法治》教学水平有显著变化，国家高度重视小学道德与法制课建设，一系列特色思政课程出品，教学理和实践探索不断深入，充分发挥了思政课统领育人功能核心。但是小学《道德与法治》教学的实际教学效果不佳，存在一系列教学问题，如：教学中学校发挥教学机制不显著、教师分辨筛选素养的内容与载体的能力不高、对学生素养发展的水平的评价机制不健全等。加之最近受疫情影响，学校教学难度进一步加大，学生《道德与法治》核心素养培育还仍然有待进一步提高。

　　小学《道德与法治》教学是一门引导和促进学生道德和和法治情感健康发展的综合性教育课程。本节就了解到目前小学对学生《道德与法治》核心素养的教育和培养存在问题，下面从学校、教师和教学三方面提出建议。

　　5.2.1学校方面建议

　　学校教学的目的在于保障学校教学活动的有序开展，教师获得职业归属感，每一个学生都能达到自身高度。为此，学校要加强对教师教学方面的培训，促进教师进行交流和学习。所以学校要在教学课程规划、师资培养和教学资源投入三方面工作：

　　首先，重视《道德与法治》课程开设，严格学校查课制度，确保《道德与法治》课的正常教学有序进行；其次，增强师资队伍培训力度，鼓励教师积极自主参与学习，做好课标研读，构建起“教师同僚”，创建教师群聊及时沟通，发挥教学资源共享机制；最后，扩大教学资源投入，强化线上课堂教学管理机制，整合学校日常德育活动和学校德育课程，实现课堂教学与日常德育活动良性互动，协同主导构建有效教学环境。

　　5.2.2教师方面建议

　　教师作为学生学习的引领者，教师的工作决定学生的未来和社会的未来。所以，教师要做好技能提升和专业素养培育两方面。

　　其一技能提升方面：教师要进一步提高自身专业知识和专业技能，从“生存关注阶段”向“自我更新阶段”转化，以一桶活水满足学生一杯之需，发挥源泉活水作用。如：课后自主学习优质课堂，与同事合作学习，找出自身困惑和问题所在，回顾课堂观摩教学，多角度捕捉视点，在教学内容设定中选择贴近小学生真实生活，激发小学生的自主学习兴趣。

　　其二专业素养培养方面：教师在教学中要了解学生身心发展特点，遵循小学生的认知规律和个性发展特点；更新教学方法和理念，尽可能调动学生活跃的思维；全面认识核心素养在小学《道德与法治》教学中的重要组织与培养，厘清小学《道德与法治》课的重要性和优势所在，积极投入教学的研究与实践。

　　5.2.3教学方面建议

　　核心素养探索XXX小学《道德与法治》教学在于以教材为媒介，做好“学”的设计，设定有效的教学环境。主要表现在课堂教学目标的设定、教学流程的规划和设计、课堂教学目标策略的实施和及教学评价的设定四个方面：

　　首先，教学目标设定方面，教师要设定切合核心素养的教学目标，将教学目标转化为学生的内在需要，处理好长期形成目标和短期教学目标之间的关系。

　　其次，教学流程设计方面导入阶段教师要将“想要教的东西”转化为学生“想要学的东西”，要求提高学生对学习活动的关注，激发学生学习兴趣；展开阶段教师要设定与学生认知冲突的问题开展教学，引起学生聚焦，将外在干扰降到最低；终结阶段教师要帮助学生获得成就感，唤起学生下节教学期待，做好反思总结工作。

　　再次，课堂教学策略方面，教师要根据学生的实际特点，切实发挥学生主体作用；着重学生情感、技能等方面培养；融合其他学科，实现交互渗透，达到育人目的。

　　最后，教学评价设定方面：教师打破单一以成绩为主要教学考核标准，师生共同参与评价，深度尊重教学差异，考虑学生个别差异，着眼于学生的综合整体能力发展。

　　由于水平有限，此研究分析来源本文仅选取了实习学校和相关文献资料，该研究结果和建议并不一定带有广泛代表性，对小学《道德与法治》课教学现状分析问题存在不足。

　　在核心素养驱动下，小学《道德与法治》课程要以正确的育人价值和道德引领学科教学发展。面对国家对德育学科所赋予新的时代意义和历史使命，育人为本是教育工作的根本理念和要求。对教学中学校发挥学校教学机制、教师协同主导学习构建有效的课堂教学活动、学生主体作用成为“学习的主权者”、制定科学的教育评价和审核标准这些问题的具体措施如何展开都有待进一步的探讨和研究。

　　[1]林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(02):145-154.

　　[2]刘汝敏.小学道德与法治课堂教学中提升学生核心素养策略[J].现代中小学教育,2018,34(07):25-27.

　　[3]戴愉愉.唤醒自我意识,促进核心素养——《道德与法治》学科课堂评价的探讨[J].课程教育

　　研究,2019(11):90.

　　[4]刘丽琴.核心素养视域下的道德与法治课堂构建[J].当代教研论丛,2018(10):33+36.

　　[5]柴晓芳.德润心灵法护成长——基于核心素养的小学《道德与法治》课堂教学思考与实践[J].

　　名师在线,2018(25):65-66.

　　[6]陈同秀.新时期提升小学道德与法治课堂教学有效性的策略探索[J].学周刊,2020(02):29

　　[7]郭娟.基于核心素养的小学道德与法治课堂教学策略分析[J].才智,2019(27):107.

　　[8]卢冬香.基于核心素养的道德与法治教学策略研究[J].成才之路,2019(22):13-14.

　　[9]顾黄燕.核心素养视野下观照道德与法治课堂教学[J].教书育人,2019(19):12.

　　[10]杨铭芳.基于核心素养培养的道德与法治教学策略[J].小学教学研究,2019(09):44-46.

　　[11]宋雪春.基于道德与法治核心素养的课堂教学策略研究[J].甘肃教育,2018(16):124.

　　[12]陈晓莹.基于绘本的小学道德与法治教学探究[J].亚太教育,2019(09):87.

　　[13]梁露云.核心素养理念下道德与法治有效教学探究[J].教书育人,2019(25):12.

　　[14]张长燕.弘扬中华传统文化提升学科核心素养——浅谈传统文化在道德与法治课堂上的渗透[J].名师在线,2019(28):55-56.

　　[15]俞琳.提升小学道德与法治课堂教学有效性的策略[J].中国教师,2019(03):100-101.

　　[15]钟启泉.《核心素养十讲》[J].人民教育,2018(23):80.

　　[16]褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究,2016,37(11):8-18..

　　[17]林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(02):145-154.

　　[18]中国学生发展核心素养[J].核心素养研究课题组.中国教育学刊.2016(10)

　　[19]文翔.小学道德与法治:一场未来公民核心素养培养的教学变革[J].中国校外教育,2018(27):18+24.

　　[20]YIN R K.Case study research:design and methods(5th edition)[M].Thousand Oaks:SAGE

　　Publications,2014:9,106.

　　[21]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[J].实验室研究与探索,2018,37(06):273.

　　[22]邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径［J］.思想理论教育,2017（7）:10-14.

　　[23]《关于做好疫情防控延期开学期间网络教育有关工作的指导意见》

　　[24]马辉.小学《道德与法治》课与核心素养的关系[J].华夏教师,2018(19):21-22.