挫折教育在小学体育课中的开展现状及调查研究——以九江市校园足球特色学校为例

摘 要

挫折教育是迎合青少年身心发展规律，基于教育领域人才培养要求进行针对性挫折情境的创设，使青少年儿童在经历挫折的过程中磨练意志品格、深化过程体验，增强对失败的耐受力与面对难题的应变力，养成积极乐观的人生态度与奋勇进取的拼搏精神，促进个体身心健康发展。鉴于当前教育领域改革倡导促进学生身心全面发展，将挫折教育作为学生心理健康教育与德育工作的重要实施载体，与体育教学共同作用于人才培养体系建设中，对于深化体育教学改革、提升教育水平与质量具有重要现实意义。

基于此，本文综合运用文献综述、问卷调查、访谈法和数理统计四种研究方法，以江西省九江市校园足球特色学校体育课程实施情况作为调查对象，针对不同学段小学生的抗挫折能力水平与挫折教育实施进展进行研究分析，从中挖掘制约体育课中挫折教育实效性的主要问题：1、理念认知存在偏差；2、实施过程形式化弊端；3、教育途径单一零散；4、实施过程存在阻力；5、教育实施收效甚微。根据调查和访谈发现的问题，本文提出了推动挫折教育在小学体育教学中有效融合的具体路径：1、加强理论教育与体育课的挫折教育融合；2、加强学科教育导入机制，建立跨学科渗透路径；3、设立专项教育实施机构，优化课程评价体系设计；4、加强师资队伍培训力度，健全配套学习培养机制；5、构建家校合作教育体系，落实多元化课外活动。

本文建立了使挫折教育与体育课程教学有效融合的具体路径，致力于为小学体育课程建设以及学生抗挫力的养成提供参考价值，促进学生身心健康发展。

关键词：小学体育课；挫折教育；校园足球；融合机制；家校合作

第1章 引言

1.1 研究背景

近年来从国家层面陆续出台一系列政策，对于体育课程的重要性地位给予强调与肯定，深化体育教学领域改革工作的实施。2006年，《学生体质健康标准》文件正式通过实施，秉持“健康提议”指导思想在全国范围内开展阳光体育运动，使体育课程地位首次被提升至国家战略层面[]。2010年5月，xx、xxx正式发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，其中明确提出要“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”，并指出培养德智体美全面发展的人才是教育改革发展与素质教育实施的核心母题[]。2016年5月，《xxx办公厅关于强化学校体育 促进学生身心健康全面发展的意见》正式发布，聚焦“天天锻炼、健康成长、终身受益”的核心目标推进体育教学改革，致力于发挥体育教学在培育与践行社会主义核心价值观中的重要作用，响应素质教育要求，为深化学校体育改革、增强学生体质健康水平提供指导性意见[]。2021年9月，以教育部为代表的五部门联合印发《关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》，以“坚持健康第一”、“提升学生健康素养”、“增加体育锻炼时间”，对于新时期体育教学在人才培养中的重要性给予肯定[]。同时，教育部日前公布的第八次全国学生体质与健康调研结果显示，我国6～22岁学生体质健康达标优良率为23.8%，各项身体素质指标呈逐渐上升趋势，说明中考体育的强化促使学生在体育锻炼中投入更多精力，其中离不开体育教师的有效引导[]。

与此同时，当前青少年儿童的心理健康问题已成为社会关注的热点话题。《2021年世界儿童报告》显示，全球每年约有4.6万名青少年死于自杀，有超过13%的青少年儿童患有不同类型的精神疾病，涉及到家庭环境、学校教育以及人际关系等多重因素的影响，并且将形成终身效应。据《中国青年发展报告》统计，全国17岁以下儿童和青少年中约有3000万人受情绪障碍及行为问题困扰[]。近年来义务教育阶段小学生极端事件频发，2014年宿迁市男童家中自缢身亡，疑因学习机被老师没收；2016年杭州9岁男童上吊身亡，校方承认班主任有不当惩罚行为；2017年蜀山区五年级学生上吊身亡，遗书中透露出父母对其期望过高使他难以承受；2018年滁州市六年级学生从高空坠落，遗书中写着“我不喜欢上学”；2019年常州市一名9岁学生在小区坠亡，随身携带手写信中透露出疑因撞碎学校玻璃担心被惩罚等[]。究其原因主要在于学生缺乏挫折经验，在遇到困难、感到压力时暴露出意志力薄弱、抗挫力不足、心理承受力过低等问题，导致其产生消极情绪，甚至做出极端选择。小学时期作为儿童思维认知发展与良好个性养成的关键期，要求教师明确认识到挫折教育的重要性，将其融入义务教育课程体系中对于儿童全面发展具有现实意义[]。

体育事业发展对于学生身体素质提升与身心健康发展具有积极意义，以全国青少年校园足球为代表的体育运动开始逐渐融入校园体育课程中，2020年全国青少年校园足球特色学校数量共计3691所，其中江西省为146所，仅九江市便有13所中小学被命名为足球特色学校。在“双减”政策实施背景下，通过开展特色体育教学能够有效缓解学生的学业压力，使其以良好的精神面貌和心理状态面对学习与生活中的问题，然而部分学生在体育训练过程中暴露出心理素质水平薄弱、抗挫折能力低下的问题，不仅削弱学生在体育活动中的参与热情，也不利于体育教学质量与实效性的提升[]。基于此，如何在小学体育教学中融入挫折教育，促进学生身心健康成长与可持续发展，成为义务教育领域亟待解决的重要任务。

1.2研究意义

从理论意义层面入手，本文基于积极心理学、非连续性教育思想、多元智能理论等相关教育理论进行学生抗挫能力养成机制的研究，为学生客观看待日常学习与生活中遇到的挫折与问题，自觉调动自身积极情绪、调节心理状态，并运用多种方法帮助自身解决问题[]。以学术研究视角切入进行分析，既能够对前人研究结果进行传承与延伸，同时也可聚焦学校体育教学、学生体育核心素养以及儿童健康成长等维度增强挫折教育融入体育教学中的实际应用价值，并且进一步加深中小学及体育教师对于体育教学、挫折教育融合机制的理论认知[]。

从实践意义层面入手，本文结合实际教学经验针对小学体育教学中学生抗挫力培养存在的重难点问题进行分析，并以不同难点的形成原因及其制约性表现展开具体研究，致力于提示教师在日常开展体育教学的过程中规避上述误区，在此基础上提出具备科学性与可行性的具体应对策略，为体育教师在教学中培养学生抗挫能力提供有效参考[]。实际调研结果表明，虽然目前九江地区小学体育课程教学水平得到一定程度提升，但关于在体育教学中实施挫折教育、培养学生抗挫力的研究相对匮乏、缺少系统性，难以为教学研究工作及一线教学提供专业指导[]。基于此，本文以九江地区小学作为研究对象，通过对小学体育课中学生挫折教育的实施情况进行研究，分别提出因地、因师、因生的抗挫力培养策略，在此基础上围绕教学理念转变、教学模式优化、教学方法创新等多个视角构建出学生抗挫力培养的体育课教学体系及框架，致力于依托具体教学策略的编制与建设性意见的提出，为其他地区小学体育课中挫折教育的有效实施以及学生抗挫力的养成提供参考依据。本文中体育课包含了普通体育课及足球专项训练课两部分内容。

1.3研究思路

本文以如何解决小学体育教学中学生抗挫力培养的难题作为研究重点，预期研究思路如下：

首先，简要介绍本文的选题背景与研究意义，针对国内外相关领域的研究进展与成果进行系统梳理，列举本次研究选用的具体方法。

其次，针对挫折教育的概念进行阐释，利用积极心理学、非连续性教育以及多元智能理论进行学生抗挫力培养相关理论的解读，并根据小学体育课教学要求进行基本教育原则的分析。

再次，以九江市校园足球特色学校作为典型研究案例，结合小学体育教学中挫折教育的实施现状，掌握小学生对挫折教育的认知、小学生接受挫折教育的类型、小学生抗挫折能力基本评估结果以及体育教师对于挫折教育的态度等基本情况，在此基础上对于小学体育课中挫折教育在理念认知、实施过程、教育途径、主要障碍以及实施效果五个方面暴露出的基本问题进行具体分析。

最后，根据挫折教育实施过程中面临的难点因素，围绕树立正确挫折教育理念、完善学科教育导入机制、设立专项教育实施机构、加强师资队伍培训建设以及深化家校合作共育机制五个层面，探讨关于推动挫折教育有效融入小学体育课教学中的具体路径，并联系校园足球运动的开展实现对学生抗挫力的长效培养，致力于系统解决挫折教育实施难题，提高学生抗挫折能力。

1.4研究方法

（1）文献综述法

通过在中国知网、维普等学术网站上检索关于“小学体育挫折教育”、“学生抗挫力培养”等相关词条，将搜集到的文献资料与国内外学者研究成果进行比较分析，从中可以发现国内外学者关于挫折教育的研究观点带有显著前瞻性，并且对于小学生抗挫力培养策略的研究具备较强的科学性与实际操作价值。通过对相关研究成果、文献资料进行收集整理，为本文研究侧重点的提炼提供有效借鉴思路，避免出现大量重复性研究问题。

（2）问卷调查法

根据文章研究需要，选取九江地区几所小学进行调查问卷的发放，以学生抗挫力发展现状作为调查侧重点，并结合体育教师访谈结果判断教师群体对于挫折教育重要性的具体认知情况。通过收集调查问卷结果进行系统梳理与分析，致力于保障本文研究结果最大限度贴合实际教学情况，实现对一定区域范围内体育课教学情况与挫折教育实施进展、发展规律的总结。

访谈法考虑到小学生在识字和理解能力方面的局限性，以及他们对于体育课挫折教育理解的偏差，本文还采用了访谈法作为对问卷调查的补充。访谈法相比问卷法而言，可以更加深入地了解问题背后的原因，以便提出更加科学合理的对策。因此，本次调查对150名教师做访谈，希望了解他们在体育课的挫折教育方面的问题，以提出针对性的建议。

（4）数理统计法

针对采用问卷调查法收集的数据信息，运用数理统计方法建立数据分析模型，生成关于九江地区小学生抗挫力发展水平的具体数据指标，并将其与问卷调查内容进行整合，对小学体育课中学生抗挫力的培养情况建立更加直观的感知与理解，并为本文研究结果实际效用的发挥提供数据支持。

第2章 挫折教育的理论基础

2.1核心概念

2.1.1挫折

《现代汉语词典》中关于挫折概念存在以下两种解读：（1）压制、妨碍，使削弱或停止；（2）失败、失利。从广义视角进行分析，挫折是指使个体陷入精神萎靡不振、心理高度紧张、情绪态度消极陈沉郁的刺激性外部影响因素；从狭义角度进行分析，主要指个体在持有一定目标、有意识地开展某种活动时面临的阻碍，导致其产生消极的活动体验，进而生成抵触、挫败等情绪体验。结合心理学研究视角进行挫折概念的解读，是指个体基于某种动机驱使其开展一系列活动，在活动过程中面对自身难以克服的困难、遇到未曾设想过的阻碍因素，导致个体目标无法实现、个体需求未能得到满足，由此陷入的一种消极、低迷的情感状态。对于挫折的形成机制进行分析，主要构成要素为挫折情境、认知与反应三个方面，其中情境是挫折生成的前提条件，认知是挫折形成的核心因素及重要基础，反应则是挫折发生的外在行为表现，三者共同作用于个体从事目的性活动的过程中，成为遇到障碍、需求未得到满足、动机未实现时产生的负面情绪体验[]。

2.1.2挫折教育

由Paul Edwards（X）主编的《哲学百科全书》中对于挫折教育展开具体论述，其中明确指出挫折教育的实施对象应为正常人，侧重于关注个体的价值与力量，基于个体对挫折的认知与理性选择发挥决定性作用。1984年国际心理科学联合会编辑出版的《心理学百科全书》中打破以往对于挫折教育对象、临床医疗形式的局限，致力于为现实社会生活中的普通人提供释放压力、缓解情绪的必要帮助。路易·迪蒙（法国）在《论个体主义》中对挫折教育的概念作出明确解读，指教育者依托一定教学方法与手段，使被教育对象能够在面对挫折时树立正确的认知、调节自身保持健康心理状态，自觉抵御挫折可能引发的一系列负面影响，并寻求有效方法与措施攻克难关，最终实现个体目标。由此可知，西方国家对于挫折教育的研究范围较广，关注普通人、正常人在适应社会发展过程中能力的养成[]。

我国关于挫折教育概念的研究可追溯至古代，孟子在《孟子·告子下》中提出“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，……，增益其所不能”的观点，强调挫折教育对于磨炼人的意志品格的重要性。张泽玲在《当代大学心理素质教育与训练》中对于挫折教育的目标进行分析，主要指教育者运用一系列恰当的教育手段与方法锻炼、培养学生形成客观看待挫折的意识与承受挫折的能力，能够引导学生未来面对其他挫折时保持稳定情绪态度，从而支配、解决挫折问题。李海州、边和平在《挫折教育论》中基于马克思主义、教育学、心理学、人生学以及现代教育思想等多种理论基础，针对挫折形成的原因、挫折反应机制、承受能力评估结果等进行分析，梳理出挫折教育的实施规律。总体来看，回归小学教育领域进行挫折教育概念的认知，主要指运用科学教学手段与方法对被教育对象施加一定引导，帮助其重新建立对于挫折的正确认知、形成处理和解决挫折问题的具体方法，在此过程中激活受教育者的内在潜能、增强其挫折耐受能力，为其未来社会适应力的提升及终身发展打下良好基础。

2.1.3体育运动和抗挫折能力的关系

体育运动利于健康身心已经成为一种共识，在体育运动中，人们可以缓解工作和学习带来的压力，可以释放紧张情绪，可以在运动中意识到团队的重要性，提高应对能力，增强人际交往能力，提高抗挫折能力。关于体育运动中抗挫折能力的概念:抗挫折能力是心理学研究中指个体心理功能并没有受到逆境或严重压力的损伤性影响的心理现象﹐更关注不同青少年在成长中面对逆境时的心理变异。抗挫折能力是在运动情境中，运动员建立抵制应激的一簇心理结构。虽然抗挫折能力和抗挫折能力研究内容在应对策略和心理缓冲作用方面有交集，但是研究目的和研究对象是不同的。郑萌提出足球运动作为一项融勇敢、智慧、身体素质于一体的项目，对小学生健身和健心有显著教育价值，有独特的魅力广受小学生青睐，已经成为小学体育课程重要内容，也是小学生锻炼重要方式，是实施素质教育重要举措，是小学生身心健康发展重要途径。

2.2基本理论

2.2.1积极心理学

Csikzentmihaly与Martin E.P.Seligman（X）于2000年在《X心理学家》杂志上联合发表《积极心理学导论》一文，标志着积极心理学理论的诞生。该理论侧重于关注事件发展的积极方面，考察积极情绪体验与思维模式对人体产生的影响，主张以积极向上的心态看待挫折情境，并寻求有效措施攻克难题，在此过程中充分激发人的个体潜能，培养其形成顽强乐观的意志品质，从而达成目标，帮助个体实现对美好生活的愿景。同时，Seligman对于积极心理学的功能与用途作出进一步阐释，他指出该理论的目的并非帮助人解决实际问题或掌握解决问题的技巧，而侧重于关注人的内心，引导其通过自我调节提升内心的积极情绪力量，保证当其再次遭遇挫折、面对困难时选择迎难而上，借此从根源上解决人的心理问题。在积极心理学理论指导下，可围绕以下三个方面探索积极力量的形成路径：其一是从主观层面入手，是指基于主体视角以积极态度看待过去、现在与未来，感受愉悦、幸福、满足等情绪体验；其二是从个体层面入手，指个体形成一种积极的行为品质，包含活泼开朗、乐观勇敢、进取向上等；其三是从集体层面入手，指在人成长与发展过程中形成的一种积极组织系统，泛指良好的外部环境氛围[]。

根据积极心理学理论进行挫折教育研究思路的分析，主要可从以下三个维度切入：首先，积极心理学强调在日常生活中不可避免会遇到挫折，以生活实际意义作为理论建构基础，因此个体对于美好生活的愿景并非指代在生活中不存在挫折，而是倡导个体以积极乐观心态看待、面对生活中的困难，调动自身相关挫折经验寻求问题的解决策略。相关研究成果表明，当个体经历重大挫折体验后，将以更加积极、稳定的心态融入未来社会生活中，将挫折视为考验自身心态与能力的重要方式，形成积极的挫折观。其次，积极心理学的研究内容涉及到乐观进取、顽强拼搏、自适应能力等因素，上述积极因素与挫折教育中的抗挫折能力在研究内容上存在重合关系。最后，当前挫折教育作为一种新兴教育理念，在理论基础上相对薄弱，而积极心理学作为一门挖掘人性特征、渗透人文关怀的科学，其相关理论能够为挫折教育研究提供科学指导。

2.2.2非连续性教育思想

德国教育学家、哲学家Otto Friedrich Bollnow在《教育人类学》中提出非连续性教育思想，其主要观点在于对教育过程中可能出现的挫折、困难与阻碍因素，可运用非连续性教育观点进行解释说明，保证教育可收获理想成效。他针对非连续性教育事件给出明确定义，即一种存在偶然性特征的危机事件发生，使个体告别一无所知的情绪体验与状态，唤醒内在更高级别的情感与生命认知，建立起新的生活态度与精神面貌，并且上述过程也是挫折教育实施的基本路线，遵循非连续性与连续性相结合的形式特点。

基于挫折教育视角审视非连续教育思想中对于危机、遭遇的定义，其中个体在成长和发育过程中遇到的危机具有必然性、毁灭性的、不确定性特征，要求教育工作者引导学生主动认识到危机的本质，培养、鼓励其在面对挫折时形成坚毅勇敢的品质和意志力，在此过程中师生需建立平等和谐的沟通对话关系，更好地增强沟通对话的实效性，帮助学生顺利调动内心积极因素克服困难、解决问题；而遭遇指代个体经历的重大事件，存在非计划性、突发性特征，可能扰乱个体的正常生活节奏，要求教育工作者对其施加正确的引导，使学生建立对挫折的良好心态、做出正确选择，借此在克服困难、解决问题的过程中实现个体发展目标。

2.2.3多元智能理论

该理论诞生于1980年代，最初由“New Horizons of Mind”在X组织召开教育会议，会上9名来自公立学校的教师联合提交一封倡议书，主张面向具有天赋的学生专门设立一门课程，并且后续成立“Key School”，其中“The Key Learning Community”社团倡导学生积极参与人文、艺术、科学等多种学科交融的社团活动，推动学生在不同智能领域实现进步与发展。1988年，由Tom Hall成立的“The New City School”正式提出多元智能理论，以幼儿、小学阶段的儿童作为教育主体，倡导遵循个体智力发展规律进行课程材料的开发，使其上升为一种教育哲学观点[]。

Howard Gardner（X）提出多元智能理论，认为个体多元智能主要包含言语、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交往以及自然观察八个方面。将该理论与体育教学实际相联系，首先应明确每一名学生均具有多项智能，不同学生的智能发展方面有所侧重，可能存在某一方面发展水平薄弱、表现较差的问题，但其同样具备智能发展的潜力，因此要求教师树立有教无类理念，增强对于不同个体的教学信心；其次从教学观念入手，多元智能理论主张不同个体身上具备的各项智能彼此保持独立关系，其优势特征具有个性化差异、难以相互迁移，由此启示学校教育应最大限度开发个体多元智能，使不同学生寻找到与之智能相匹配的爱好与能力，从而依托教育教学向社会输送多种人才；再次从教育观入手，要求体育教师遵循以生为本的教育理念，创设平等和谐、民主开放的体育教学环境，使学生通过参与体育运动、锻炼体能素质的过程中形成良好的情感态度与积极正面的价值观，促进学生自主探究、思考与创造能力的动态发展，提高综合素质；接下来从教学评价入手，要求体育教师变革以往定性评价、二元评价思路与方法，尊重不同学生的个体差异，运用多种方法、手段实施个性化教学评价策略，保证在充分了解学生优势与不足的基础上实施针对性引导与评价策略，鼓励学生增强体育学习信心、主动克服困难；最后从教学方法入手，要求体育教师牢固树立“人人都能成才”的教育理念，根据不同学生的智力特征寻求在面对挫折与困难时的最佳适应路线，在此过程中挖掘学生的内在潜力，在试错与反思中查找到解决问题的方法，最终帮助学生提升体育运动实效性。

2.3基本原则

2.3.1客观性

该原则主要指遵循客观现实反映事物的本质规律，践行马克思、恩格斯提出的唯物主义自然观理念。从挫折教育视角进行分析，一方面要求在开展挫折教育时对挫折心理进行客观分析，保证紧密结合客观实际进行影响个体心理因素的分析与评判；另一方面要求关注个体在遭遇挫折时的内心感受，联系对应情绪状态的客观反馈进行挫折心理形成规律的探寻，保证挫折教育路径的科学性与正确性。

2.3.2动态性

基于辩证唯物主义观点，世间万物均处于动态发展与变化状态，且这种运动永不停止。伴随知识经济时代的到来，人们在社会竞争环境中面对的来源于学习、家庭及社会生活中的各种因素均有可能诱发挫折心理，并且随个体知识经验、社会阅历的不断积累，其面对挫折的情绪反馈与体验均会产生一系列变化。因此，应坚持以动态发展的视角看待生命中的挫折，遵循内心感受寻找到解决问题的本质规律，最终实现抗挫力的动态养成。

2.3.3联系性

辩证唯物主义揭示出事物发展的内在原因取决于矛盾双方相互联系与斗争，利用联系性原则指导挫折教育的实施，主要基于教育主体视角进行分析。学生在学习与成长过程中离不开群体交际，群体往往具有联系性、复杂性特征，是挫折心理形成的重要客观因素，倘若脱离上述客观因素进行挫折教育的研究，则必然无法正确掌握个体挫折心理的形成过程及一般规律，因此务必遵循联系性原则审视挫折教育，保证挫折教育真正发挥对人心理与行为的引导作用。

2.3.4疏导性

通常人在遭遇挫折和困难时，将产生烦闷、焦躁、压抑等消极情绪，往往采用自我调节或寻求帮助的方式解决问题、摆脱困境，在此情境下外部反馈因素将直接影响到事件结果，当个体接收到鼓励、支持等积极情绪反馈时，通常能够有效生成克服挫折与难题的信心，主动调节自身情绪、寻找解决问题的方法，成功恢复稳定秦旭；而当个体接收到嘲讽、拒绝、冷淡等负面影响因素时，将加深个体消极情绪体验，不利于产生面对挫折的勇气和信心，甚至最终做出极端选择。基于此，遵循疏导性原则开展挫折教育时，应掌握正确的心理疏导方法与策略，通过专业引导使学生以积极乐观的心态看待挫折，消除内心顾虑、激活内在潜能，在寻求克服挫折的方法与策略的过程中调节心态、规范行为，最终成功解决问题。

2.4国内外研究现状

2.4.1国内研究现状

针对国内研究成果进行整理可知，国内学者对于小学体育课挫折教育的研究门类较为细化，具有较强针对性：

（1）关于抗挫力内涵的解读与分析研究

国内学者从义务教育、高等教育、职业教育等多个领域入手，针对抗挫力的内涵及其培养机制进行分析与研究。沈技峰（2019）针对抗挫力的概念作出阐释，他认为抗挫力是指个体在面对挫折、陷入困境时具备的应对与解决问题的能力的总称，并且抗挫力也是个体成长与发展过程中必备的一项基本能力[]。杨斌（2019）针对抗挫力的形成环境进行分析，他认为抗挫力是在外部环境中多项影响因素共同对个体施加影响与作用，是个体在面对困难与挫折时自然形成的一种反应，并且抗挫力的等级并非一成不变的，既可以通过外部刺激与内部防御之间的积极融合对个体产生强化训练作用，同时也可能受一系列高压与负面因素刺激呈现出不同程度的下降趋势[]。朱长广（2019）从小学教育视角出发进行抗挫力分析，他认为抗挫力是小学生在日常学习与生活中表现出的一种心理状态及处事态度，当学生以积极乐观心态面对挫折并尝试采取多种措施解决问题时，标志着其抗挫力发展至较高水平[]。

（2）小学体育挫折教育作用与意义的研究

近年来在“阳光体育”、“减负”政策等外部因素的影响下，小学体育的学科地位逐渐得到重视与提升，其中挫折教育作为一种新兴教育理念，有众多学者开始探索其与体育教学间的有效融合机制。邵晓娜（2018）等学者针对有关小学体育教学与挫折教育融合事宜的不同年限资料进行汇总整理，重点针对挫折教育融入小学体育教学中的可行性及现实价值进行分析论证，研究结果显示近年来小学体育教学领域改革的持续深入实施为挫折教育理念及实际教学活动融入体育课中创设良好条件，在培养学生抗挫折能力、提高学生体育素养及综合素质等方面提供较多实质性帮助，具备较强的可行性[]。刘庆阳（2019）从小学体育中情感教育实施角度进行挫折教育的重要性分析，他认为挫折教育对于培养小学生情感和情商具有现实意义，当学生建立对于挫折的理性认知态度后，能够对自身情感波动幅度形成良好控制力，并且对于陶冶学生情操、深化情绪体验具有重要价值[]。

（3）小学体育挫折教育培养机制的研究

基于对小学体育教学中挫折教育重要性的研究基础，如何在教学过程中促进学生抗挫能力的养成，现已成为教育领域探讨的热点问题。司耀普（2018）主张学生抗挫力的培养是一个动态发展的过程，在实际挫折教育过程中还需结合学生状态与表现进行教育方向的调整和教学要点的优化，为学生抗挫力的养成与提升创设有效途径[]。杨利斌（2018）认为在培养学生抗挫能力的过程中应与心理健康教育进行密切联系，要求体育教师在日常体育教学活动中融入一些基本的心理健康教育策略，促进学生抗挫能力的动态发展[]。王莉丽（2018）认为应充分利用体育项目的运动教学辅助学生抗挫力的培养，要求教师有意识地将挫折教育融入多种体育项目的运动教学中，为挫折教育的实施提供有效媒介[]。成美瑞（2019）从情感教育视角探索挫折教育的渗透路径，她认为体育教师可通过设置情感教育目标，实现体育教育、挫折教育与情感教育的有机结合，深化学生抗挫力的培养价值[]。尹玉杰（2020）从体育课对于学生意识品质培养的价值入手进行分析，他认为正确地看待、面对和应对挫折是学生所需具备的一项重要意志与品质力，教师需结合意识品质培养要求进行挫折教育内容的设计[]。

（4）小学体育中融合挫折教育的课堂教学模式研究

部分学者基于学生抗挫力培养与体育教学模式角度进行研究，研究内容的侧重点在于如何创设适应教育要求的新型教学模式，保证挫折教育实效性的发挥。陈连新（2018）以翻转课堂教学模式的构建为例，他认为教师应明确学生在体育教学中的主体地位，依托翻转课堂为学生建构自主学习空间、引导学生在探索中提升抗挫能力，使学生的主体性学习地位得到尊重[]。沈卫英（2017）等学者结合信息化教学实施背景，探讨依托信息技术手段开展互动教学模式的具体路径，在此过程中使学生主动适应新型教学模式，在师生交互、生生交互中培养自我反思、倾听他人意见的能力[]。牟建华（2017）结合自身教学经验进行体育教学中学生抗挫力培养机制的分析，他指出通过由教师主动与学生建立沟通与交流关系，在此过程中感知学生抗挫力的发展水平，寻求有效契机渗透有关挫折教育的内容，使其在体育训练中实现抗挫力、毅力以及意志品格的综合提升[]。

2.4.2国外研究现状

针对国外研究成果进行收集与分析，国外学者普遍立足于更加宽泛的视角切入学生抗挫力的养成机制，运用跨学科理论为教学研究工作提供必要指导。

（1）基于跨学科视角的挫折教育机制研究

国外学者从不同学科领域出发进行小学生挫折教育途径的研究，Reidenberg D（2018）从社会行为学角度分析影响学生抗挫折能力提升的因素，包括家庭教育先天环境不足、学校应试教育影响以及学生个体心理发育健康水平等，并且将体育教学与艺术教育、心理教育并称为义务教育阶段促进学生抗挫能力养成的三大基本途径[]。Kizuki（2018）以家庭教育为研究切入点，针对家庭教育与学生抗挫折能力养成的相关性进行研究，认为父母陪伴孩子时长、家庭氛围与亲子关系等因素均会对学生的抗挫折能力产生重要影响，并且指出在隔代教育溺爱中成长起来的学生其抗挫折能力较弱[]。Kim E K（2019）从心理学角度进行校内小学生心理健康状况的系统筛查，数据分析结果表明抗挫折能力低下是影响学生心理健康状况的主要因素，并且将鼓励式教育与挫折教育的实施效果进行比较，对于挫折教育的力度及方法使用做出严格要求[]。Lisa Stevens（2020）从全纳教育视角出发，采用问卷调查方法收集44位澳大利亚家庭对于挫折教育的看法，来自这些家庭的孩子普遍就读于私立学校，认为孩子在包容性教学环境中与不同类型的残疾学生共同成长，在耳濡目染之中将使其抗挫折能力得到相对提升，但也不可避免在学习成长过程中遭遇歧视等问题，倘若教师未能做到及时干预和有效引导，将不利于学生抗挫能力的提升[]。

（2）学生个体在抗挫力培养中的差异性研究

不同学生个体在家庭背景、成长环境等方面存在显著差异，导致学生的情感诉求、能力形成机制更加多元。Rajendran R（2019）以学生个体情感的形成规律作为切入点，主张为确保在教学中培养学生的抗挫能力，需确保教师耐心倾听、了解学生的情感诉求，根据学生个性特征与习惯对其抗挫力不足的原因进行分析，综合运用心理疏导、情感介入等方法提升挫折教育的实效性[]。Megumi SEKI（2019）等学者以日本体育教育中个体对于体育的消极体验作为研究切入点，基于979份有效调查报告对于学生曾经在体育课或体育活动中遭受的排斥与歧视经历进行分析，其中明确指出学生在体育活动中出现失误、在团体活动中表现落后或被迫参与体育活动等情况，均会为学生带来消极体验，并强调此类教育方法的片面性及问题隐患[]。Hecker T（2018）等学者以坦桑尼亚小学的学龄儿童作为研究对象，他们针对儿童消极情绪与行为产生的原因进行深入分析，指出儿童在成长过程中遭受忽视或虐待后将直接影响到其情绪态度与行为能力，并且强调需在儿童早期情感态度形成阶段施加良性引导与干预，帮助其在青少年时期乃至成人后提高社会能力[]。

（3）关于抗挫力培养的教育教学实例研究

部分国外学者普遍引入真实教学案例进行经验分析与总结，Richey J E（2019）选取若干小学生在挫折教育中的失败案例进行跟踪式研究，针对学生的家庭生活、学校教育与社会环境等多项外部影响因素进行调查，得出学生抗挫力的养成涉及到家庭、学校与社会等不同方面的协同作用，并且指出应当在体育教学中嵌入部分挫折教育的真实案例，利用实例进行说服教育具备更强的可操作性，能够深化学生的真实生活体验，提升挫折教育的实际效力[]。Munk（2018）等学者针对体育教学中主体参与情况进行分类研究，他指出学生在体育教学中参与活动的积极性与其抗挫能力存在密切关联，通常抗挫折能力较好的学生勇于参与各项体育活动与挑战，并且在体育活动中表现出强大的自信心，而部分持消极、抵触态度的学生往往不具备良好的抗挫力[]。Jayuphan J（2019）以泰国南部一个治安混乱的地区作为研究背景，针对儿童在成长过程中受直接或间接暴力冲突影响引发的心理健康问题进行具体分析，并指出接触暴力行为的学生出现心理健康问题的概率约为同龄人的两倍，且长期生活在高压氛围中易使小学生患创伤性应激障碍，在遇到挫折、困难时往往采用逃避态度，不利于学生的身心健康成长[]。

2.4.3国内外研究现状评述

国内外学者基于不同学科视角、研究理论对学生挫折教育的实施情况进行研究与分析，其中国内学者普遍从抗挫能力的内涵、抗挫力培养在学生成长过程中的重要性、将其融入体育教学的路径以及挫折教育与体育课程融合的教学模式建构等层面入手进行分析研究，致力于为体育教学研究与实践提供参考；国外学者则立足于社会层面及跨学科视角进行挫折教育重要性的研究，力图聚焦个体的发展过程进行教育理念完善、提升教学实际效用，促进个体健康成长及营造和谐社会环境。但鲜有学者以特定地区的特定小学作为研究个案，结合实际教学情况进行学生抗挫力养成机制的梳理，其主要原因在于不同地区的自然条件、社会环境、文化发展水平等客观条件存在差异，导致其体育课程的主要内容以及挫折教育的实施方法带有一定地域特色，例如北方地区可引入特色冰雪项目进行学生抗挫力的培养，南方地区可凭借其在地理环境、气候条件上占据的优势开展多种户外运动项目，为体育教学中挫折教育的实施提供有利条件。基于此，本文以九江地区小学的体育教学实际情况为例，结合当前学生在挫折教育方面存在的问题进行相应解决对策与路径的探索，致力于通过优化教学设计解决现实问题，使体育教学在锻炼学生体能素质的同时，促进学生抗挫力及综合素质的全面发展。

第3章 小学体育课中挫折教育的现状调查——以九江市校园足球特色学校为例

3.1调查设计

3.1.1样本选择

九江被誉为江西省足球之乡，自2015年教育部秉持以教学为载体、以育人为根本目标的核心指导理念，综合运用以赛促学、健全相关保障机制等策略推动校园足球运动的全面实施。当前校园足球运动已充分融入到中小学体育课堂中，为青少年运动技能与体能素质的全面提升创设良好前提，相应也为挫折教育与体育课教学的有机融合提供载体支持。本文以江西省九江市校园足球特色学校作为调查对象，根据教育部办公厅发布的“全国青少年校园足球特色学校”相关通知文件要求，从2015～2019年九江地区入选全国青少年校园足球特色学校的66所小学中采用随机分层抽样法抽选1000名学生作为研究样本（如表3.1所示）。以两个年级为标准，划分为低、中、高三个年段。为保证调查的真实性和有效性，发放问卷和回收问卷模仿考试形式，期间不允许学生交谈和讨论。对于低年级的学生，由于他们的识字能力和理解能力的局限性，教师需要在学生填写之前为学生朗读和解释问卷题目和选项。教师在朗读和解释的过程中，要尽量保持公正客观，不给出任何带有暗示和倾向的提示。

本次共发放1000份调查问卷，收回有效问卷975份，问卷有效率为97.5%，被调查对象中低年级（一、二年级）人数为209人次，占比21.43%；中年级（三、四年级）人数为409人次，占比41.95%；高年级（五、六年级）人数为357人次，占比36.62%。

表3.1 2015～2019年九江地区入选全国青少年校园足球特色小学统计

3.1.2调查设计

为切实掌握九江地区小学体育课中挫折教育的实施情况，通过整合相关研究成果与本文研究课题内容，列出问卷的基本提纲；随后经由专家审阅提纲，完成问卷中内容的修改；再次将修改后的问卷内容重新交由专家进行评阅，对问卷中各问题条目的内容效度进行评价，获得第二轮专家平移的内容效度指数为0.78～1.0，全体一致量表水平的内容效度指数为0.83，平均量表水平的内容效度指数为0.97，完成问卷内容效度分析；接下来将问卷初稿小范围发放、收集调查结果进行问卷内容调整，并间隔14d后再次对调查对象进行修改后问卷的发放，将两次发放结果进行相关性统计，获得问卷中各因子与总量表的相关系数控制在0.83～0.87范围内，具有统计学意义（P<0.05）；最后进行信度检验，获得总量表的Cronbach’s α系数为0.95，说明调查问卷内部各问题条目的一致性较好。将调查问卷进行大范围发放，并与教师访谈提纲进行汇总分析。其中在学生调查问卷设计上，主要围绕小学生基本情况、对于挫折和挫折教育的认知、学习生活中遇到挫折的主要类型以及抗挫折能力等方面进行调查与分析；在教师访谈提纲设计上，聚焦教师的教学经验、学校挫折教育实施情况、自身对于挫折教育的认知以及实际教育效果等维度对来源于不同区、县的150名教师进行实地访谈，致力于掌握一线教学工作的实际情况，为挫折教育相关研究工作提供可靠依据。

3.2基本调查情况

3.2.1小学生对待挫折的认知

根据调查问卷中关于小学生如何看待挫折的调查结果可知，首先，将三个学段小学生对于“一个人的成长过程中必然会遇到挫折”的两种观点支持人数进行汇总可知，持“认同”态度的学生共有892人，持“不认同”态度的学生共有83人，说明有超过91%的小学生均能够对挫折的概念建立基本认知，有助于其在学习与生活中以平常心看待挫折。其次，不同学段的小学生对于挫折的认知存在一定差异（如表3.2所示），其中低年段学生对于挫折持乐观态度的人数占比达44.25%，少部分学生对于挫折持消极态度；中年段学生在看待挫折的认知比例上基本保持不变，仍有超过半数的学生持积极态度面对挫折；高年段学生在面对挫折时持乐观态度的人数占比上升至68.90%，同时有30.1%学生看待挫折时持悲观态度，还有1%的学生处于迷茫期。

表3.2不同学段小学生对于挫折的认知

最后我们对小学生如何对待体育课中的挫折进行了调查分析（如表3.3所示），发现不同学段的小学生对体育课的挫折认知情况，低年级的小学生中只有45.25%能正视挫折并设法解决问题，而高年级的小学生中有69.32%的小学生能积极地对待挫折。41.97%的低年级小学生对待体育课中的挫折呈现出消极态度，而只有30.10%的高年级小学生对待挫折呈现消极态度。说明随着年龄的增大，小学生对待体育课中的挫折也逐渐变得积极。

表3.3不同学段小学生对于体育课中的挫折的认知

从中可以看出，伴随学龄段的增长，小学生对于挫折的认知逐渐由消极走向积极、由悲观逐渐转变为乐观，究其原因可能取决于内、外两方面因素影响：在内在原因方面，伴随学生年龄与学段的增长，其知识经验与情感体验将逐渐丰富，在日常学习与生活中面对挫折的数量与频次也将逐步提升，对于挫折建立更加敏锐的感知，其解决问题的过程也意味着自信心一次次受到冲击与再重建的过程，在此期间依托挫折实现对个体潜能的持续开发，使得不同个体对于挫折教育的认知呈现出显著的差异化、两极化特征。总体来说，随着小学生个体心理的更加成熟，他们对挫折的认识更加公正客观，理解了挫折是人生必须经历的一部分，也建立起了更加积极的防御挫折的心理机制。从外在原因方面，“双减”政策的实施致力于减轻小学生的课业负担，尤其面向高年级小学生收获显著成效，导致高年级的学生心态更加积极。而随着学生学段的增加，升学压力与情感波动均会影响到学生面对挫折的心态，加之体育课时与分数占比的调整，高年级的小学生反而对挫折的认识更加全面和客观。

3.2.2小学生遭遇挫折的类型

根据问卷中关于小学生遭遇挫折类型的调查结果显示（如表3.4所示），不同学段小学生面对的挫折主要来源于学习方面，占比接近40%；家庭方面存在的挫折因素在学生经历中居于次位，占比约为25%；而教师、人际交往方面存在的挫折条件同样也将对学生的情绪体验、生活态度造成较大影响，但伴随小学生学段的升高，上述因素对学生影响的幅度呈逐渐减弱趋势；其他诸如自我管控、体能素质等因素占比偏低，不构成小学生日常遭遇的主要挫折方面。同时，对于学生遭遇挫折时会向谁寻求帮助这一问题，低年级学生选择向老师求助的人数占比为49%，有接近36%的学生选择向家长求助；中年级小学生同样以老师作为第一求助对象，但向同学求助的人数占比与向家长求助人数占比持平，说明学龄段的增长使得学生的人际关系处理能力得到一定程度提升；而高年级学生中选择向老师、同学、家长求助的人数占比分别为38%、35%和16%左右，且选择不向他人求助、自主解决问题的学生占比提高至12%左右，说明伴随年级增长部分学生开始习惯于依靠自身能力解决问题，在遇到困难时更倾向于向同学、教师寻求帮助，选择依靠家长解决问题的学生数量明显减少。

表3.4不同学段小学生遭遇挫折的类型

当前小学生面临的压力与困难主要集中在学习和家庭两个方面，外部激烈的社会竞争环境与家长的过高期望为学生日常学习与生活持续施加压力，使学生在处理学习问题、与家长沟通时无形中承受较大的心理负担，不利于学生养成正确学习态度、与家长建立良好沟通关系；教师教学指导、在校人际交往作为学校教育体系中的基本构成要素，通常与学段变化无直接关联性，多取决于外部环境影响、具有差异化特征，但教师的科学引导、和谐人际交往关系的构建能够更好地帮助学生面对挫折与困难，树立积极的人生态度，对于引导学生直面挫折、解决问题具有良好助益；伴随学生年龄增长与阅历的不断丰富，主体意识的觉醒将引导学生立足于客观视角进行个体能力的审视，因此通常高年段学生对于自我管控能力和自身体能素质提出较高要求，易在预期愿望未得到满足的情况下产生一定的心理落差，增加对于自我管控能力的怀疑，并且对于自身体能素质缺乏认可、满意度较低。

表3.5不同学段小学生在体育课中遭遇挫折的类型

表3.5的问题是多选题，被调查小学生在问及体育课中遇到哪些事情会让你感受到挫折时，不同学段的小学生的回答各异，对这些挫折分成了六类。经过统计，横向的对比发现，低年级的学生认为比赛竞争落后和学习内容、器材或者场地不符合自己的兴趣爱好是造成挫折的重要因素；相较于低年级学生中年级的学生的挫折类型中，无法处理好与老师和同学的关系变得突出；高年级的学生中技术动作不到位也变得突出。纵向的对比发现，随着年龄和学段的增长，技术动作不到位越来越成为困扰小学生体育课的挫折因素；而面临比赛竞争时落后产生的挫败感也越来越弱；自身身体素质差，信心不足带来的挫败感也在减弱。综上分析，可能的原因是近年来，国家对素质教育的要求越来越高，对体育课的要求也随之提高，因此到了高年级，技术动作越来越难，所以越来越多的小学生被无法做到技术动作归因为自身身体素质差，信心不足。由于“双减”政策的实行，学生的学业压力越来越小，因此也不像以前那样过分关注成绩，所以比赛竞争时落后带来的挫败感越来越弱。通过纵向的对比还发现，随着年级和年龄的升高，由于无法处理好与老师和同学的关系产生的挫败感占比越来越低，可能是因为度过了低年级的适应和过渡期，小学生也越来越了解老师和同学的性格和处事方式，越来越了解怎么样正确地与老师和同学相处。纵向地对比还发现，随着年级和年龄的升高，学习内容、器材或者场地不符合自己的兴趣爱好产生的挫败感占比越来越低，原因可能是由于随着小学生年龄的增长，小学生的心智也越来越成熟，不再任性，并且在遇到挫折时，也越来越多地归因于自身，而并非归因于外因。

3.2.3小学生抗挫折能力的表现

（1）对体育课的抗挫折能力

根据问卷中关于学生抗挫折能力的调查结果显示（如表3.6所示），不同学段学生的抗挫折能力水平存在一定发展规律，各学段被调查主体能够建立对于挫折的正确审视与处理态度的学生占比均超过半数，最高可达到85%以上，并且在积极应对挫折的学生中仍有多数学生能够以积极乐观心态面对挫折，通过主动尝试与挑战解决问题；同时也有少数学生在面对挫折时持消极态度，更有部分学生处于情绪失控状态，但该现象伴随学生年龄段的升高有所缓解，整体比例控制在50%以内。

表3.6小学生对体育课的抗挫折能力调查结果

从表3.6中可以看出，多数小学生在面对挫折时能够调整自身心态、尝试寻找解决问题的方法，虽然受个体差异影响使得部分情绪敏感、波动幅度大的学生会受消极情绪影响，但伴随学生年龄增长与学段提升，其在面对挫折时往往具有更高的独立性，能够意识到运用自身知识经验与能力解决问题；而低年级学生受认知经验、情感控制能力的影响，其在面对挫折时往往缺乏自信心、存在畏难情绪，因缺乏对于自身能力的正确认知，导致其易陷入自我怀疑的怪圈中，在未经挑战的前提下即选择放弃，不利于学生抗挫能力的养成，难以培养学生未来形成良好的社会适应力。与此同时，通过对学生抗挫折能力的具体表现入手进行分析可知，抗挫折能力较强的学生通常能够以积极心态面对具有一定难度和挑战性的项目，在挑战失败时能够迅速总结经验、反思自身不足，并且在短时间内调整状态、重新进行尝试；反之性格内向、敏感、运动能力相对薄弱的学生则持消极态度，面对困难或挑战失败的境况时具有明显挫败感，此类群体相对来说对于教师、同学的鼓励提出较大需求。此外，不同学生在面对挫折时选择纾解情绪的方式存在明显差异，部分学生选择主动沟通、寻求他人帮助，也有部分学生采取冷处理、消极逃避的方式进行应对，由此反映出当前挫折教育在实施环节片面强调过程、存在形式主义特点，未能对于学生反馈与抗挫折能力形成的过程给予跟踪指导和帮助，启示教师在实施挫折教育的过程中注意关注学生的反馈结果，并结合学生具体表现进行针对性鼓励、激励方案的编制，践行“因材施教”的教育理念，保证挫折教育真正发挥实效性。

（2）面对体育老师方面的抗挫折能力

在本次的调查问卷中，对体育老师的抗挫折能力分为两个方面调研。从正面调研，当被问到自己的积极表现（例如头顶球的进步）不被老师认可时，学生的挫折反应。从反面调研，当被问到自己在游戏中的某种不良习惯（例如停球腿动作僵硬，直腿停球）不被老师认可时，学生的挫折反应。表3.7的统计结果表明，对体育老师的抗挫折能力随着年龄和年级的增高而增强，并且对待体育老师的态度由消极渐渐转为积极。例如，“能够迅速总结经验，重新尝试”的比例由低年级的38.28%增长至中年级的45.97%，最后增长至高年级的50.14%。持“消极情绪占主导，开始自我怀疑”态度的小学生由低年级的19.62%，降低至中年级的14.43%，最后降低至高年级的10.36%。

表3.7小学生对体育老师的抗挫折能力调查结果

（3）面对对同学或同伴的挫折能力

关于对同学或者同伴的抗挫折能力，本次问卷从两个角度设计了两个题目，一方面是从团体合作的角度，另一方面是从使用体育器材的角度。对两个问题——“当你想加入其他小朋友的游戏，但遭到拒绝时”和“自己正在使用的体育器材（比如足球）被别的小朋友抢走后”的答案求和取平均值以后所得结果如下表3.8所示，发现能及时沟通解决问题和寻求老师或其他同学帮助的小学生随着年龄和年级的升高，占比逐渐增多。其中能及时沟通解决问题的小学生由低年级的36.84%增长到高年级的49.02%。而与同学冷战或者争吵以及产生郁闷、失望和自卑等情绪的小学生的比例随着年龄和年级的增长而逐渐降低。出现这种现象表明小学生在处理同学或者同伴关系带来的挫折的问题上，心智逐渐成熟，对待此类挫折的态度也由逐渐由消极转变成积极，更加注重通过沟通来解决与同学之间的矛盾和纠纷。出现这种现象的原因可能是随着小学生心智的成熟，他们也能更加融洽地与同学或者同伴相处。特别是在体育课这种竞赛性质强、活动场地在户外而导致体育教师难以约束、同学矛盾高发的场合，同伴关系的处理尤为重要。正确对待由同伴导致的挫折是小学生成长成熟的关键，也是小学生挫折教育的关键。

表3.8小学生对同学或同伴的抗挫折能力调查结果

3.2.4学生对于挫折教育实施效果的反馈

对于体育课挫折教育实施效果的问题设计包括两个方面；第一是询问小学生是否在体育课上接受过有关挫折教育的训练或课程活动；第二是通过体育课学习与训练(比如射门练习）能否有效提升自己的抗挫力。本次调查将2个问题的答案进行汇总并分类处理，按照积极反馈、消极反馈和模糊反馈的原则进行分类。如表3.9显示，被调查学校普遍已将挫折教育融入体育课教学中，但在实施形式上多以竞赛类、提优类项目为主，在融合方式上呈现出生硬特点，未能将挫折教育以感性形式融入教学中，导致在挫折教育实施效果上呈现出两极分化趋势，持消极、模糊反馈的学生数量基本与积极反馈数量持平。由此可知虽然被调查学校均能够有意识地将挫折教育融入体育教学中，但在实际融合效果、融合方式上仍未达到理想条件。

表3.9学生对于挫折教育实施效果的反馈

同时，根据学生对于“最喜欢接受挫折教育方式”的反馈结果可知，多数学生偏好在角色扮演、情景体验一类感性化、外放性情景中深化挫折教育体验与活动感受，多媒体设备播放影片、听取教师讲述亲身经历等也能够发挥一定教育教化作用，而传授抗挫折心得一类说理式方法则缺乏良好接受度，由此启示教师在开展挫折教育过程中注意方式方法的创新，注重迎合学生需求与喜好。

3.2.5体育教师对于挫折教育的态度

根据对来自市直、区（县）直、乡镇小学的150名体育教师关于挫折教育实施情况的访谈结果（如表3.10所示）可知，不同学校层次对于挫折教育的重视程度、教育体系建设成效存在显著差别，其中市直小学因在区位条件、教学环境、师资力量等方面占据显著优势，因此较早将挫折教育融入课程教育体系中，将挫折教育认定为学校德育工作的重要组成部分，并以体育课程作为挫折教育实施的关键载体，既肯定体育课程在小学教育体系中的学科地位，也标志着小学育人体系的逐步完善；而伴随教育区位重心的逐渐偏移，受制于师资力量、配套基础设施等因素的局限，乡镇地区小学校挫折教育的覆盖范围相对狭窄，多将教育力量投入在数学、语文等主科课程建设环节，其德育体系建设相对薄弱，加之校园足球特色学校分布范围有限，进一步影响到体育课程的课时占比以及挫折教育的实施效果。

表3.10挫折教育被纳入教学计划与教学要求情况

从中随机抽选出某校体育教师的个案访谈结果观照整体，这些教师反映其所在学校能够有意识地将挫折教育融入体育课教学中，但在融合形式上局限于以教学纲要为参照，缺少对教师教学方法、教学侧重点的具体指导，导致挫折教育在体育课上的应用形式缺乏统一规范、实施效果缺乏有效评价。同时，结合校园足球特色学校的特殊定位进行体育课教学内容、形式差异性的分析，常规学校体育课以武术操、广播操、队列练习、慢跑等活动形式为主，而本次参与访谈的教师反映其所在学校设立的足球特色体育课相较于常规体育课增设“无/有球门小组对抗”、“踩球练习”、“运球练习”、“手抛球接力练习”、“变向过杆练习”、“射门练习”等多种训练任务，依托丰富多样的教学活动形式赋予学生新奇感与趣味性，但其挫折教育的实施方法局限于运动量、运动强度的增大给予学生机体上的刺激，通过教师的言语引导与鼓励使学生在运动过程中逐步产生适应力，由此展现出挫折教育的实施成效。但上述教学形式也反映出挫折教育的实施内容较为单一，现有多数足球特色学校仍未能设置专门的心理咨询师并配备专业心理咨询教师，多以校内体育课前热身活动、体育课上集体挑战项目为主，实施范围局限于学校与体育课堂，对于后续教学效果缺乏跟踪机制。教师对于挫折教育实施的主要顾虑在于体育活动自身存在一定危险性，倘若因把控力度或教育方法使用不当，使学生在教学过程中出现跌打损伤等意外情况，则教师需负监管不力的责任、承受舆论压力，严重者可能威胁到其职业生涯发展，因此导致教师不敢举办此类活动，挫折教育局限于理论说教或集体性体育活动中。

结合个案访谈结果对受访教师的访谈记录进行梳理，针对体育教师在开展挫折教育时面临的阻碍因素进行深入分析。观察统计结果可知（如表3.11所示），不同区域小学在体育课堂实施挫折教育时面临的限制因素存在一定差异，其中市直小学、区（县）直小学面临的主要困难在于教育评价标准与师资力量建设，学校重视程度、生源质量与外部环境支持均维持在适中水平；而乡镇小学主要受制于区位条件、评价指标、生源质量等因素的局限，加之学校教学理念落后、师资力量薄弱，导致其纵向发展水平相对落后，影响到挫折教育的实施效果，综合水平相对较低。

表3.11体育教师开展挫折教育面临的主要限制条件

从中可以看出，不同层次的小学在体育课中实施挫折教育的力度与效果存在显著个体差异，整体来看九江市小学生在接受挫折教育时主要面临理念认知存在偏差、实施过程形式化、教育途径不成体系、实施过程阻力大以及缺乏科学评估机制等问题，通过结合具体问题及其原因进行解决对策的编制，能够为小学体育课中挫折教育的改进与优化提供重要参考。

3.2.6 体育教学中挫折教学方法和手段

本次的调查研究还涉及到有足球特色的小学和一般小学在体育课挫折教育方面的差异。通过对体育老师的访谈可以得知，如表3.12所示，在挫折教育的方式选择上，传统小学的理论课占比41%，术课教学占比45%，而课余体育训练只占比14%。而所调研足球特色小学的理论课占比21%，术科教育占比31%，课余体育训练占比48%。这组数据说明了传统小学的挫折教育更加重视理论和项目，挫折教育的方式更加粗放；而足球特色小学的体育课的挫折教育更加重视课余体育训练，彰显了足球特色学校在抗挫折教育中的特点。

表3.12 体育老师实施挫折教育的方式调查表

同时，结合校园足球特色学校的特殊定位进行体育课教学内容、形式差异性的分析，常规学校体育课以武术操、广播操、队列练习、慢跑等活动形式为主，而本次参与访谈的教师反映其所在学校设立的足球特色体育课相较于常规体育课增设“无/有球门小组对抗”、“踩球练习”、“运球练习”、“手抛球接力练习”、“变向过杆练习”、“射门练习”等多种足球训练任务，依托新鲜多样的教学活动形式赋予学生新奇感与趣味性。

在射门和有球门小组对抗练习中，将学生分成AB两队，在通过竞赛鼓励学生积极进取精神的同时，教育学生要勇于面对失败，培养学生永不放弃的精神。相较于比赛，足球的基本功训练是调研小学训练的主要内容，这些内容枯燥乏味，技术训练需要进行打磨或增加训练难度。这种大运动量、运动强度的给予学生机体上的刺激，并不必然会产生良好的回报。这种由天分引起的学生技术学习效果的差异性，极易引起小学生技不如人的挫折感。因此在教学实践中教师经常以鼓励学生因技能学习面对的各种困难要建立自信心，最大限度地消除其挫折感。在教学中相较于小组对抗训练，技术训练中广大教师采用增加难度训练比例较低，采用其他形式的训练方法相对较高。其对于小学生抗挫折能力的作用表现并不完全一样。前者更多的是培养学生面对失败所带来的挫折，后者主要是面对困难所带来的挫折。

表3.13 足球特色学校挫折教育的实施方法

3.3小学生体育课挫折教育暴露出的问题

3.3.1理念认知存在偏差

根据问卷调查与访问结果可知，当前小学生的抗挫力发展水平处于失衡状态，不同学校、不同学龄段学生在体育课上接受挫折教育的实际成效存在个体差异，仍有部分学生在遇到挫折时难以控制主观情绪、形成正确看待挫折的态度，出现烦躁、恐慌、失望、沮丧等负面情绪，长此以往不仅不利于学生解决问题能力的提升，还易滋生心理问题。

教学案例1：A学生因在体育课上一次选拔赛中落选，回家后大发脾气，并且在后续课程活动中表现出消极对抗、抵触等情绪。通过与家长沟通了解到该学生在幸福家庭环境中成长起来，祖辈隔代对孩子较为溺爱、百依百顺，使得孩子在成长过程中较少遇到挫折，习惯于依靠家长帮其解决问题，导致该学生在学校遇到挫折时产生前所未有的挫败感，缺乏良好的情绪控制与战胜挫折能力，进而出现逆反心理。从教师视角入手，当前体育学科融合挫折教育的研究时长与范围有限，部分教师对于挫折教育存在认知不清的问题，将其与吃苦教育之间划等号，在实际教育环节未能关注学生的心理健康状况与体能素质，在挫折教育方法、教学活动组织上缺乏科学性，甚至可能加剧对学生脆弱心灵的伤害。

3.3.2实施过程形式化弊端

根据本次调查结果可知，长期以来学校、家庭等各领域对于挫折教育持忽视态度，学校在课程体系、配套资源建设上处于空白现象，教师未能对挫折教育专业知识及其与体育教学融合机制方面接受专业培训，在实际教学环节存在心有余而力不足的问题。虽然近年来体育教学改革与“双减”政策的实施，使得全国各级、各类学校能够基本认识到挫折教育的重要性及必要性，但受制于传统教学理念的局限，学校、家庭与社会在将新兴理念落实到具体行动的过程中仍存在迟滞性特点，在挫折教育实施环节暴露出形式主义弊端，局限于为学生体育成绩服务。

教学案例分析2：九江某小学在体育课练习脚内侧踢球时，学生经常因为踢球腿膝踝关节外展角度不够或者脚趾没有勾翘而导致脚型不正确，影响击球效果。还有的学生因为踢球腿直腿摆击球导致出球乏力，或者因为支撑脚位置靠后导致在击球瞬间脚型不固定而使出球不顺畅。很多小学生，特别是低年级的小学生在此过程中容易产生挫败感，导致放弃练习。但是脚内侧踢球是足球课的基本功，如果不打好基础，后续的练习无从谈起。有些体育老师在学生放弃练习时，只是反复地鼓励学生反复练习或者采用戴高帽子的表扬方式，这种挫折教育的实施过程流于形式，而并没有真正的教育意义。建议的做法是体育老师可在此过程中利用榜样法，不仅要从正面鼓励学生，也可讲述体育明星踢球时也遇到类似的挫折。反面引导学生进行分析练习，也可无球模仿练习，也可结合固定球进行体会动作的练习，对脚型进行及时纠正，而不是一味地鼓励学生。

3.3.3教育途径单一零散

挫折教育具有长期性、动态性、联系性特征，在形式与内容上富于变化，要求学校在开展教育实践活动时突破校内平台局限，使学生亲近自然、走进社会生活中自觉接受挫折教育、提高社会适应力。但当前多数学校受制于对学生安全的考量，尽量使学生在校园安全的教育环境中接受教育，使得学生缺少与外界环境接触的机会，在挫折教育途径上呈现出单一化、零散性特征，难以生成真实的挫折体验，并且在教育方法上局限于理论灌输、言语劝导，难以真正使学生认识到挫折教育的重要性，加之未将挫折教育纳入体育教学评价与人才培养机制中，缺乏对教学效果的评估标准与统一要求，不利于发挥对挫折教育的有效激励与监督约束作用。

教学案例分析3：脚背正面踢球的特点是摆动幅度大，踢球动作快速流畅，虽便于乏力。但是由于出球路线缺乏变化，因此脚背正面踢球往往适用于远距离发球和大力射门。脚背正面踢球涉及到的种类往往有踢定位球、反弹球、地滚球和空中球。在九江部分小学的足球课中，教授最多的往往是踢定位球。体育老师往往会先讲授动作要领，比如先直线助跑、支撑脚踏在球侧，脚趾指向出球方向，膝关节稍微弯曲，并且以脚背正面踢球的后中部。在实际的教学过程中，学生往往因为脚型不稳，踢球摆腿路线弯曲或者身体后倾而导致出球方向不正或者将球踢地太高。并且有些学生由于在培训机构或者家庭亲子练习而产生的错误动作很难纠正导致无法掌握动作要领，学生在练习的过程中产生了挫败感。经过观察发现，九江市的小学体育教师经常运用理论灌输的方式强调和巩固支撑脚的位置，并且辅助以言语劝导让学生后腿充分伸展和膝关节放松。这种挫折教育的方式过于单一，且零散不成系统。体育老师可在此类课的练习过程中运营多媒体给学生观看明星踢球的动作分解视频，学生在观看视频的过程中从内心深处了解了明星今天的成就也是无数次的挫败和努力换来的。观看视频之后，学生会对明星的踢球过程留下深刻的印象，重拾信心，继续进步。这种挫折教育的方式相对于单一的理论灌输和言语说教效果更好。

3.3.4实施过程存在阻力

在挫折教育实施过程中面临一系列阻力，体现为部分教师在实施挫折教育时局限于以体育拉练活动为载体，此类教学活动具有枯燥性、机械性特点，难以真正使学生深化对于挫折教育的体验以及解决挫折问题时的愉悦感与成就感，加之体育教师未接受过关于挫折教育、心理学知识方面的专业培训，在开展挫折教育过程中停留在言语劝导、行为规劝等方面，难以真正与学生建立有效沟通，影响到挫折教育的实际执行效果。例如在本次调查与访谈中发现，在全市66所校园足球特色学校中仅有少数市直属学校配备心理学专业教师，但在职业体系规划上存在兼职问题，未能明确建立挫折教育与体育教学的融合机制，局限于在体育教师发现学生受挫后请求心理教师提供心理学援助，且日常较少学生能够主动寻求心理咨询，进而影响到挫折教育实际效果。

3.3.5教育实施收效甚微

当前九江市各小学在挫折教育实施环节普遍缺乏良好支持环境，主要体现为家校合作机制衔接不当。家庭教育为学生成长与发展过程提供基础环境，也为挫折教育的实施提供基础平台，然而部分家长未能深刻意识到新时期素质教育的核心要求，对于体育课程的重要性缺乏清醒认识，青少年儿童肥胖、体能素质差、自理能力薄弱等问题日渐凸显，学生日常参与体育活动、接受体能素质锻炼局限于课堂有限时间，课后缺乏配套活动与训练平台，并且未能明确认识到挫折教育对于学生心理健康发展的重要性，当学生回家抱怨运动难度大、训练强度大等问题时，家长往往第一时间选择与体育教师申诉，甚至帮助学生逃避体育训练，导致挫折教育在实施结果上收效甚微。

教学案例分析4：在足球教学中，停球是指球员有效运用身体的部位，将行进中的球按照需要有目的地接控在所需位置上的动作方法，是球员获得球的主要手段。按照部位来划分，可以分为脚部停球、胸部停球、腹部停球、头部停球和腿部停球五大类。其中，脚部停球是运用得最多和最广的一种停球方式。脚部停球又可以分为脚掌停球、脚内侧停球、脚背正面停球和脚背外侧停球四大类。以脚内侧脚部停球为例，这种动作具有很强的可靠性，因其灵活多变而被广泛运用。在具体的体育课的练习中，老师往往分阶段分步骤讲述动作要领：停地滚球、停反弹球和停空中球。其中，停地滚球要根据来球的速度和方向，及时调整身体正面迎接来球，对周围情况做有效判断，选好支撑脚的位置并将膝关节微微弯曲，脚趾稍微翘起，用脚内侧对准来球。在触球的刹那，根据需要做出相应的引撤或变向停球，才能将球停在所需的位置。在停地滚球的练习中，A学生因为反应慢、启动慢或者腿部动作过于僵硬而导致多次停球效果不理想。并且A学生认为停地滚球简单而忽视了练习，且A学生比较肥胖容易困乏，再加上停球失败，导致A学生产生了很严重的挫败感。体育老师见到此种情况，便在放学以后加强对A学生的指导和监督练习。于是A学生回家告诉父母体育课的训练强度太大导致自己吃不消，A学生的父母便直接向学校提出了投诉。学校对此事件展开了调查，认为原因在于体育老师的挫折教育的方法和效果都出了问题。

第4章 挫折教育在小学体育课中有效融合的路径

4.1加强理论教育与体育课的挫折教育融合

一直以来，人们普遍认为体育课应该是在操场上或者室内体育场进行的，忽视了理论教育的重要性。足球特色的小学在实施挫折教育的过程中，理论教育的教育方式占比较小。理论教育不仅可以更好地服务并指导体育挫折教育的实践，还可以为体育课的挫折教育提供动力和源泉。具体的方法如下：

首先，理论教育要求体育教师注重将非智力因素纳入体育课程建设中，与校园足球运动项目相结合，在增强体育学科建设特色的同时发挥对学生心理健康方面的有效教育与引导作用。考虑到小学阶段学生的思维认知、情感态度发展水平不一，不同学段面对的挫折内容、难度与体验均存在个性化特征，因此教师应注重寻找到挫折教育的有效切入点，例如在体育课教学之初，教师可在课上安排开展“介绍我自己”、“我的小秘密”为主题的破冰活动，便于在最短时间内掌握每一名学生的个性特征、兴趣爱好与运动能力，并且对于不同性格的学生实施差异化教育引导。对于性格内向、自尊心强的学生，教师在挫折教育实施前应与学生建立良好沟通关系，采用鼓励性话语帮助学生建立自信心，使其正确认识到自身能力水平；对于性格外向、活泼开朗的学生，可借助竞赛式、挑战式体育运动项目激发学生斗志与进取心，依托训练项目难度的梯度化提升引导其在攻克挫折与难关的过程中收获愉悦感，发挥正向引导价值。

其次，在理论教育中，培养意志力的教育是挫折教育的重要一环。意志力的培养是战胜挫折、克服难题的关键要素，能够引导学生有意识地分析难题、寻求解决思路，并控制自我情绪与行为最终实现预期目标。因此体育教师应注重将培养学生意志力作为挫折教育实施的首要环节，依托针对性训练情境的创设使学生意志力得以动态发展。以低年级小学生球性、球感练习项目为例，考虑到低年级小学生在足球运动上普遍缺乏良好基础，在灵敏性、协调能力上相对薄弱，在此阶段的主要教学难点在于引导学生明确脚触球的部位、能够灵活转换身体中心。对此教师可创设“听信号抢球”的游戏情境，在教师讲解游戏规则、完成学生分组后，组织学生以两人为一组依照动作由慢到快的顺序进行演练，基于淘汰制模式使动作不达标的学生下场旁观，通过引导其观察其他优秀小组的动作演示结果进行自身动作要点的纠正，并依托重复性训练使学生掌握空中交换脚、触球脚与支撑脚转换等动作要领，在游戏氛围中消除学生的挫败体验，使其通过反复训练感受成功的不易、体会足球运动的乐趣，更好地依托挫折教育磨练个体意志力、培养体育运动兴趣。

最后，理论教育在自我管控和自信心的培养方面为挫折教育的实践提供了基础。挫折教育的重要落脚点在于引导学生在挫折体验中形成对于个体能力的正确判断，如此方可使学生建立直面挫折、解决问题的自信心。鉴于小学生的挫折情境相对较为简单，多受学校教育、家庭教育两方面因素的影响，父母施加过高期望、教师对其能力的错误预判使得学生在发现依靠自身能力无法解决问题、达成目标时产生一定挫败感。对此体育教师应自觉履行教育职能，在开展挫折教育前做好学情调研工作，结合不同学生的能力水平、个性特征等进行挫折情境难度的阶梯化设计，保证使学生取得的微小进步均能够得到及时反映，帮助学生树立正确的挫折观，并尝试运用自我宽慰、转移注意力等方法宣泄负面情绪，重新建立对于个体能力的信心，借此提高学生的抗挫折能力。

4.2加强学科教育导入机制，建立跨学科渗透路径

首先，为保证体育课教学中挫折教育有效发挥实效性，要求学校将挫折教育纳入课程体系建设范畴中，在体育教材、教学纲要中增加关于挫折教育、挫折心理等知识内容，强化挫折教育理论与实践、隐性与显性要素的有机结合，为挫折教育在体育课程中的有机渗透提供可靠路径。例如校园足球运动对于学生的体能素质提出较高考查要求，通常体育教师借助具有一定难度的长跑、短跑训练锻炼学生体能，但当学生面对此类训练时往往存在畏难情绪，难以保证坚持跑完全程。对此教师应及时把握挫折教育的导入时机，发挥榜样激励作用，对于长跑过程中流露出放弃态度的学生，教师可采用陪同方式与学生共同跑完剩余路程，在此过程中施加言语引导与激励，鼓励学生重燃内心斗志，并且在坚持跑完全程后引导学生重新回顾心路历程，意识到自身具备克服挫折的能力，借此引导学生激发个体潜能、发挥挫折教育的力量。

其次，在挫折教育实施过程中，体育教师应注重树立跨学科思维，真正使挫折教育贯穿小学生学习生活中。例如将体育教学与信息技术课程相融合，以“校园足球运动会见闻”为主题创设项目式情境，在班级内部完成项目小组的划分，确保组内成员中运动员、记者等角色配置均衡，综合运用现场采访、人物访谈、运动现场跟踪报道等方式生成活动记录，以剪辑视频、制作PPT等形式生成最终活动成果。在此过程中，学生通过主动上网搜索视频剪辑教程，克服以往剪辑技术经验不足的问题；通过现场录像或采用连环画方式进行足球运动场景再现与动作技巧的精细化讲解，能够有效将足球运动知识面向更广群体普及。依托跨学科项目情境的建构，可实现对学生观察能力、自主学习能力以及沟通合作能力的综合培育，引导其学会自主寻找解决问题的方法与途径，促进隐性挫折教育目标的渗透与实现。

再次，挫折教育的渗透还建立在科学导入方法的基础上，要求体育教师自觉树立以学生为中心的教学理念，引入探究式教学、团体协作等多种活动模式进行学生兴趣的导入，在此过程中要求牢固树立最近发展区教育理念，确保关注不同学生个体差异进行挫折教育的针对性实施，注意把控好挫折教育实施的尺度，保证挫折教育内容的难度控制在学生力所能及范围内，避免因难度过高增加学生的挫败感、产生消极情绪体验，也要防止因挫折难度偏低影响到学生个体潜能的开发，重点培育学生独立解决问题的能力，依托教学活动的实施有效锻炼学生的耐挫力。

最后，体育教师应根据校园足球特色学校的特殊定位进行挫折教育渗透方法的精细化设计，一方面应根据不同年级学生的体能素质与身心发展特征，围绕耐力、速度、协调等方面制定针对性教学方案，依托对学生身体素质、运动机能的跟踪监测建立运动档案，融入“带球50m×8往返跑”一类心肺功能、有氧能力等训练内容，保证体育课在教学内容具有特色的同时更加科学。另一方面应聚焦挫折教育目标进行体育课程融合机制的探索，在此环节主要由体育教师承担引导与示范作用，围绕某一目标设计集领域目标、水平目标、教学效果于一体的教学指导体系，例如从挫折教育对于学生心理健康水平的影响入手，将领域目标设为“使学生学会在体育活动中调控自身情绪”，水平目标为“使学生说出自己在体育活动中的情绪表现”，典型动作行为表现为“在教师的引导下，能把挑战失败时的想法悄悄告诉自己的伙伴或老师，并请求他人帮助”等，使学生鼓起勇气体验并简单描述自己在退步或失败时的心情；再如从挫折教育对于学生社会适应力的影响入手，将领域目标设为“建立和谐人际关系，形成克服困难的坚强意志品质”，水平目标为“在体育活动中适应陌生的环境”，具体动作行为表现为“在老师/组长的带领下，敢于……”，由此培养学生在陌生场地或与陌生同伴共同参与体育训练、体育活动的适应能力。

4.3设立专项教育实施机构，优化课程评价体系设计

一方面，学校应注重发挥挫折教育与学科教育融合间的统筹与导向作用，将挫折教育纳入教学工作计划、学生培养目标以及教师考核评价体系中，完善配套业务培训制度、职称评审机制的建设，合理调用学校资源加大心理辅导方面软硬件设施的投入力度，在校内成立专门的心理咨询室，聘请专业心理教师与体育教师建立良性沟通关系，为体育课程中挫折教育的实施编制具体方案，定期总结不同学段、不同时期学生的心理健康问题，并有意识地在体育课程中融入团体心理训练、社会时间等各项活动，借此有针对性地解决学生心理健康问题、强化抗挫折能力训练，使学生在活动体验中深化健康心理素质与情绪调节能力的养成，克服心理困扰、增强体能素质。

另一方面，要求学校推动多元化课程评价体系的设计，脱离以往一元化评价思维局限，切实结合学生发展情况进行多元评价方法的运用。例如采用定量评价与定性分析相结合的方式，为学生建立“成长跟踪卡”、“成长记录档案”，除需将学生参与体育课程的态度、技能掌握情况等纳入考核评价标准外，还应囊括情绪体验、乐观进取、永不言败等非智力评价因素，保证将学生在体育课程活动中取得的点滴进步进行及时有效记录，帮助学生在期中、期末等重要节点重新审视自身学习过程，实现抗挫折能力的动态养成。同时，教师还应运用柔性化评价方法，运用赏识眼光与激励性话语对学生施加正向评价引导，尽量减少生硬说理或批评教育手段的应用，真正与学生建立心连心的沟通交流，促使学生认识到自己的能力是被教师认可的，并且能够客观审视自身能力、调节心态，促进学生的心理健康发展。

4.4加强师资队伍培训力度，健全配套学习培养机制

一方面，教师作为体育课程和挫折教育实施的执行主体，对其专业体育技能以及心理健康知识水平提出更高要求，因此学校应注重加强专业师资力量建设，定期组织体育教师参与关于挫折教育讲座、座谈会等学习活动，依托专业培训机制的建设，确保体育教师能够掌握有关交际心理、儿童心理学的基本知识与技巧，能够结合学生的心理健康发展规律进行抗挫能力训练内容与多种形式挫折教育活动的设计，并且自觉发挥榜样力量引导学生建立正确的挫折观，更好地提升体育教师的综合能力与素质水平，为挫折教育的有效发挥奠定良好基础。

另一方面，应结合体育教学中挫折教育的实施要求，健全配套学习培养机制，通过针对性指导使学生掌握正确面对挫折的技巧与方法。例如教师可引导学生建立心理防御机制，当学生在参与足球训练活动中出现难以掌握某一高难度运动技巧的问题时，往往将产生沮丧、挫败等情绪，进而失去对自身运动能力的信心，对此教师可引入“狐狸吃酸葡萄”的典故进行心理防御机制的解读，引导学生在面对巨大心理落差时能够灵活建立防御机制，通过自我劝解减缓挫折带来的负面情绪反馈，避免长时间沉浸在悲伤消极情绪中，形成健康的心理反应模式。再如部分学生在遇到挫折时习惯于自我消化、存在严重的情绪内耗问题，对此教师可引入“西楚霸王项羽因刚愎自用而最终战败”的典故，引导学生在遇到挫折时学会向他人求助，依托看待问题视角的迁移找准问题关键点，并吸取经验教训进行战胜挫折方法的总结，最终成功解决问题。此外，当学生因自身发挥不佳引发集体运动项目失利的问题时，往往会陷入自我责怪的负面情绪怪圈中，对此教师应注重引导学生建构“忽视——注视——转移——调节——鼓励”的负面情绪自我扩散链条，先忽视负面、痛苦情绪，避免陷入被动情境中；随后以积极乐观心态进行自身优势的挖掘，重新建立对于个体能力的自信心，修复心灵创伤；再次选择自身擅长的活动领域进行主动参与，依托成功、愉悦的经历收获自我满足感，产生攻克困难的勇气；接下来通过自我衡量、评估自身能力，对预期目标、实际需求进行适当调整；最后运用自我鼓励、寻求外部帮助等措施，实现个体能力重构，并重新回归挫折情境发起挑战，在勇敢试错的过程中总结经验、解决问题，有效提升个体抗挫能力。

4.5构建家校合作教育体系，落实多元化课外活动

首先，家庭教育作为学习教育的基础，对于学生身心成长与发育水平起到重要决定作用，因此体育教师应充分利用家校合作机制，借助家长进校园、家长座谈会等活动实施的契机，以挫折教育为主题进行概念普及与方法讲解，引导家长意识到挫折教育的重要性及其实施方法，争取到家长对于课程教学活动中融入挫折教育的配合。在日常生活中，家长需注重培养学生形成独立人格、坚定意志力与行为品质，借鉴自我效能感理论在学生独立完成任务、解决问题的过程中施加鼓励与引导，强化个体满足感与积极情绪体验。同时，当学生在课上或课后参与体育活动训练过程中遇到问题时，家长需及时关注学生情绪上存在的波动，通过言语疏导、侧面引导等方式鼓励学生主动向家长倾诉问题、寻求帮助，并且根据家长的丰富经验帮助学生理性分析自身遇到挫折的类型、原因与解决问题方法，借此使学生在面对挫折时学会合理归因。在此基础上，体育教师还需针对学生课上体育活动参与情况与课余时间体育训练安排信息进行调查汇总，运用班级微信群等渠道与家长建立及时沟通关系，帮助家长了解孩子的体育运动能力与体能素质水平，基于身心健康发展目标对学生制定个性化训练方案，借此真正发挥家校合力，为学生抗挫折能力的提升创设有利环境。

其次，当前教育领域“双减”政策的实施为学生减轻课业负担与学业压力提供良好的政策环境，对于小学课后服务质量提出更高要求。对此要求学校进一步拓宽体育活动实施平台与渠道，根据现有场地、器材建设情况进行课后服务基础设施的完备建设，结合不同学生的体能素质、个性喜好进行课外活动形式的丰富，将现有早操、课间操与课后服务时间进行充分运用，平衡不同运动项目所需锻炼器材的使用情况，避免过多学生集中排队等待领用器材引发无效运动问题。与此同时，根据九江地区校园足球运动的实际开展情况，要求学校及体育教师重视专业体育人才的选拔，筛选出具备足球运动天赋与热情的学生组建校运动队、提供专项训练，借此更好地响应义务教育阶段减负与个性化人才培养目标，促进学生德智体美劳的全方位发展。

最后，在现阶段实行挫折教育平台拓展、完善阵地建设的基础上，还应基于创新理念进行挫折教育形式的丰富。例如以校园体育文化活动为载体，充分利用校园文化艺术节、“六一”儿童节等节日活动，组织学生创作以挫折教育为主题的情景剧、相声、小品等表演作品，融合校园足球运动实施背景进行小品情境的创设，以小学生喜闻乐见的形式传达挫折教育的理念与主题，并配合《波士顿马拉松》、《休战之日》、《环药房自行车赛》等体育类纪录片的观看活动，引导小学生在轻松愉快的氛围中自觉接受挫折教育，并且进一步丰富学生的感性认知与情感体验，深化其对于体育运动精神的理解，进而在日常学习、运动训练中传承永不言败的体育运动精神，发挥对个体成长与发展的鼓舞与激励作用。再如在“互联网+教育”普及背景下，体育教学线上平台的建设成为后疫情时代主流趋势，体育教师可充分利用网络平台建立挫折经历匿名咨询窗口、匿名发言信箱，以远程合作教学的形式由心理咨询室教师提供专业心理学援助，使学生在非面对面、隐藏个体身份信息的情况下更加勇敢地讲出自己的亲身经历以及挫折体验，保证师生沟通交流更具有实效性，借此运用网络渠道发挥对学生心理问题的疏导与教化作用，提高挫折教育的传达效果与影响力。

第5章 结论与建议

5.1结论

现阶段制约九江市校园足球特色学校体育课中挫折教育的主要因素在于以下几方面：

第一，教学主体缺乏对于挫折教育的正确认知，不同小学生因家庭背景、成长环境与个体发展水平不同使其抗挫折能力发展的侧重点出现显著差异。

第二，整体来看伴随学段的提升，学生的抗挫折能力及其自我能力认知处于动态提升趋势，而学校所处区位条件、评价指标、生源质量、教学理念、师资力量等因素均会影响到挫折教育的实际水平。

第三，体育教师树立正确的挫折教育理念，能够结合体育教学要求与不同学段学生的差异化特征进行针对性引导教育的实施。

第四，学校应加快推动挫折教育与体育学科融合机制的建设，引导教师基于跨学科思维进行挫折教育渗透路径的规划，保证发挥对学生耐挫力、抗挫折能力的有效培养与锻炼

第五，要求学校加强教育资源配置，引入心理专业教师进行心理咨询师的创设，注重结合校园足球运动发展要求进行挫折教育方案编制、细化教学切入点的规划，细化课程评价体系设计，提升教学实效性。

第六，应进一步加强师资队伍建设，为体育专业教师给予挫折教育、心理学教育等方面的学习交流与培训机会，为学生提供运动技巧指导与专业心理援助

第七，还应强化体育教学与挫折教育实施的载体支持，充分运用家校合作平台，依托家庭教育为挫折教育的实施创设良好基础，配合校园体育文化活动、线上教学平台的机制，为学生参与多元化课外活动提供广阔空间，增强教育合力。

5.2建议

受制于研究时长与学术水平的局限，本文仅以九江地区的小学体育教学情况作为研究个案，调查范围有待扩大、调查数据还需进一步丰富，结合我国义务教育阶段体育教学的普遍特征进行教学规律、学生身心发展规律的总结，对现有问题作出补充，并完善相关对策与路径的规划，实现理论知识与教学实践的紧密结合。对于未来同类课题的研究，本文给出以下建议：

第一，健全中小学体育教学与挫折教育融合的相关管理与监督制度，深入体育教学与学生成长全过程进行个性化教育方案的编制，保证实现对教师教学成果的及时评价与鼓励，做好挫折教育实施效果的检验。

第二，进一步完善家校合作共育机制，以班主任为主导，联合体育教师、心理咨询教师以及学生家长进行密切沟通交流，配合学校所在社区的引入，为学生挫折教育提供社会环境支持，更好地拓宽挫折教育的覆盖面。

第三，完善基础教学设施与场地的规划，健全资金保障与支持机制，保证实现相关体育器材的及时维护与更换，并且依托岗前培训、人才引进机制的建设，弥补现有师资力量建设不足的问题，借此有效优化体育教学人才结构，为多种特色体育教学项目的实施与落地打下良好基础。

致谢

至此毕业论文的撰写已接近尾声，在读研期间通过专业、系统的学习，不仅使我在专业知识、学术研究能力上取得一定进步，同时也在实践研究方面丰富社会阅历与工作经验，并且学习到了很多做人、做事、做学问的原则与道理，这些都让我受益匪浅。同时，也使我更加清醒地认识到，学海无涯，在未来人生旅途中我定会怀抱一颗谦虚求学、锐意进取的心，不断用知识和经验武装自己，做到学有所成、学有所得，为体育教学事业奉献萤烛之光与赤子之心。

首先，我要特别感谢我尊敬的导师。每每在我学业上出现困惑不解的问题时，导师都会及时出现、耐心指引我寻找到思维的突破点，尤其在论文撰写过程中，导师倾注的心血与给予的教诲均能够使我终生受益。未来我也将继续传承、发扬导师在学术上的严谨刻苦钻研精神，将自己的所学应用于实际工作中，以一颗诚恳、谦逊的心回馈社会与大众。

其次，要感谢南昌大学为我提供学习与成长的平台，感谢体育学院领导与老师们的精心栽培，使我在繁忙工作中寻找到一片净土，帮助我筑牢专业知识基础，将所学知识运用在论文写作与实践工作中，对于我的学习能力、研究能力以及创新精神的培育提供积极助益。

再次，要特别感谢我的父母和朋友，在我学习与生活中给予我坚定的支持和鼓励，为我在迷茫、困惑时提供情感宣泄的出路，成为我在学术研究与工作实践中坚不可摧的精神后盾。

最后，还要感谢所有在相关领域作出卓越研究贡献的学者们，真正做到“功在当代，利在千秋”，同时也要再次向所有关心我、爱护我、给予我帮助的师长、亲朋们致以诚挚的谢意！

参考文献

[1]张莹.小学生挫折教育的现状调查与对策研究[D].扬州大学,2018.

[2]苗清玲.教学中挫折教育的探讨[J].小学科学(教师版),2017(08):118-119.

[3]曹艳芳.体育教学中挫折教育的研究综述[J].明日风尚,2016(15):216-217.

[4]黄小珊.关注小学生心理健康,促进个性发展[J].考试周刊,2016(31):174-175.

[5]蔡清云.浅议小学生挫折心理归因及疏导对策[J].留学生,2015(09):82-83.

挫折教育在小学体育课中的开展现状及调查研究——以九江市校园足球特色学校为例

价格 ¥9.90 发布时间 2023年9月18日

下载查看全文内容

已付费？登录 或 刷新