摘要：本研究主要采用问卷调查法和访谈法，通过问卷调查法向部分教师发放自编问卷，对重庆市的幼儿教师在社会情感教育活动过程中采取的支持策略进行调查；再对六名教师进行访谈以深入了解教师支持策略在幼儿园教学过程中的实际状况；再由本人入园在班上观察教师在班上的社会情感能力促进现状、幼儿的参与表现以及自身的能力发展情况。研究结果显示幼儿教师普遍关注幼儿的社会情感能力发展，但在促进幼儿社会情感能力发展支持策略的选择、应用及实施效果上均存在问题，需要教师不断提高自身社会情感领域的理论知识和实践经验从而为幼儿社会情感能力发展提供有效帮助。
关键词：社会情感；社会情感能力；幼儿教育；教师支持策略
社会情感学习指幼儿在认识和管理与自我、他人和集体之间关系的情绪情感体验中，获取有效的生活态度知识和技能的学习过程，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六种能力[1]。这几方面能力的发展能够帮助儿童逐步适应社会环境、正常地与人互动交往等。研究表明，社会情感学习可以帮助儿童掌握社会情感策略，有利于减少儿童心理问题，预防反社会行为表现，培养良好品格[2]。
本文的教师支持策略属于社会情感教育的一部分，是社会情感教育具体化的行为，在本文特指能促进幼儿社会情感发展的教师支持策略。幼儿教师的支持策略主要分为言语和非言语的支持策略,言语支持主要包括询问、质疑、建议、解释等,非言语支持包括面部表情、身体动作、身体接触等为幼儿创造交往情境的情况下，建立规范、提供示范、引导幼儿制定活动的计划、组织活动、建构示范、角色参与、进行活动的分享总结，同时帮助整理经验，引导改进经验，鼓励分享经验[3]。
一、问题的提出
（一）研究缘起
研究缘起部分主要围绕着幼儿社会情感能力培养的教育现状以及存在的问题方面进行展开。当前我国各地幼儿园的社会情感教育普及程度参差不齐，部分地方的教师在幼儿社会情感能力培养方面缺乏充足的认知和重视[4]。同时，社会情感教育的开展存在相当困境和难题，如教师在教育教学过程中所遇到的困难、家庭教育条件的不同以及幼儿个体发展存在的差异等。
现存的这些问题不仅影响到幼儿的成长和发展，也给教师工作开展带来压力。因此，有必要对幼儿社会情感能力的培养进行深入的研究，探索出有效实用的教师支持策略。尽管当前有关方面的研究并不充分,但近年来渐渐引起越来越多专家教师的重视，不断探索适合幼儿社会情感能力发展的教育方式和教学策略[5]。
基于以上的背景和现状，本文旨在从幼儿教师支持策略角度出发，了解教师可以采取哪些方法促进幼儿社会情感能力的发展？教师的支持策略是在什么情况下采取的？教师的支持策略是否切实对幼儿产生了实际作用？带着这些问题我试图通过本文探讨在幼儿社会情感教育中需要关注的问题以及可行的教育方式，希望能够为幼儿社会情感能力培养提供一些有益启示和建议。
（二）社会情感能力培养是现代社会环境下幼儿健康发展的现实需要
随着社会的不断发展，幼儿接触到的现实环境和网络环境鱼龙混杂，各种信息充斥在幼儿的身边。但是幼儿由于年龄尚小，认知分辨能力不足，因而不能对这些社会环境影响进行筛选，这就需要成人的帮助是幼儿避免不良影响的危害，而吸收良好环境的潜移默化。在多次实习期间，能够看到幼儿中存在的明显不良社会行为，如动手打人、争抢他人的学习用品、嘲笑他人等，这些现象不算少见，甚至在班级中容易引起其他幼儿的模仿。这种种行为可能由于家庭的不当教养方式、可能是社会中不良行为对其的影响。但总之与幼儿的社会情感能力的缺失密切相关，幼儿不能与他人产生共鸣或是移情从而导致不良行为的发生。社会情感学习在短期上能够让幼儿掌握社会情感技能，对个人或他人抱有积极的态度，形成积极正向的社会行为和人际关系，减少问题行为和情绪困扰，提升学业表现[6]。就其长期发展而言，持续的社会情感学习可以帮助个人与他人建立和谐人际关系并提升其心理健康水平。
与此同时，社会情感学习能够在年少时期对其进行教育来预防并减少霸凌行为的发生，为幼儿学习发展创造积极的社会环境，让幼儿身心都得到健康发展，从小遏制霸凌行为的产生，增强其移情能力，形成良好的人际关系。幼儿社会情感能力发展正成为各国基础教育变革的重要主题之一，也是幼儿园教育质量提升的重要方面。中国的学前教育改革正在从数量满足阶段逐步转向质量提升阶段，SEL伴随着个人一整个成长过程，教育作为人社会情感习得的最主要的途径，在中国学前教育面临深刻变革和转型的今天，加强学前儿童的社会情感学习具有重要意义[7]。
（三）教师支持策略对幼儿社会情感能力的培养与发展具有重要作用
教师是幼儿社会情感能力养成与发展的重要因素。由于年龄小，幼儿在成人面前总会被认为是无知，使得幼儿教师不易以平等的角度来传授知识。在幼儿园中，幼儿老师一般作为与幼儿交流互动的发起人，并且通常会引导和控制整个互动的进程。
教师对幼儿社会情感发展的影响，主要包括教师对幼儿提出问题的回复运用榜样示范等策略影响其社会能力中情感的变化发展。良好的师生关系可以为幼儿提供一种安全的心理环境，师生之间的相互信赖，能够满足儿童的心理需要，使他们充分表现自我、发挥潜力，获得建设性发展[8]。结合在幼儿园多次的实习体会，深刻感受幼儿的社会情感能力亟需培养，但该能力的培养却受到了忽视，远不及对幼儿认知能力开发的重视程度。因此教师的支持策略对幼儿社会情感能力发展大有益裨。采用合理的支持策略能够更好地对学生的社会情感能力进行培养，能够创造一个更良好的课堂环境，建立更积极的师生关系，根据幼儿自身特点，促进其更好的个性全面发展[9]。
二、研究设计
（一）研究目的与意义
1.研究目的
本研究希望通过结合当前有关幼儿社会情感学习和幼儿教师支持策略的相关研究成果，对当前学术界中与幼儿社会情感学习、教师支持策略等相关概念进行梳理，同时分析社会情感学习的理论框架与概念，为教师采取合理支持策略奠定理论基础，通过对理论的研究为教师促进幼儿社会情感学习提供借鉴。其次通过探索幼儿园社会情感活动的内容方法，在已有的社会情感教学基础上，提供更符合幼儿的社会情感能力培养方案并加以实施，以提高幼儿的情感体验和自我调节能力，增强幼儿的社会交往能力，尝试自主构建良好人际关系，提高学生的情感健康水平，为更好的提高学前教育质量做出有益贡献。
2.研究意义
幼儿期是儿童发展最关键的阶段之一，也是社会情感能力培养的黄金期。幼儿社会情感能力是指在社交活动中幼儿能够识别自己的情绪,并且能理解和适当反应身边人的情感信息的能力。由此可见，幼儿社会情感能力的培养十分重要，而幼儿教师在幼儿成长过程中担任至关重要的角色。已有的研究表明，教师支持行为与学前儿童的发展息息相关。教师支持行为是指教师通过积极的言语、肢体动作等方式，引导幼儿感知理解并表达情绪体验信息的行为。通过有效的教师支持策略，教师可以帮助幼儿形成积极的自我概念，提高其情感感知的能力，从而促进其社会情感能力的发展[10]。
就教学实践的角度而言，教师支持策略的应用具有高度实践意义。有效的教师支持可以促进幼儿的积极情感体验，增强信任感和合作意识，提高幼儿的自尊自信，增强自我控制能力[11]。同时教师支持还能有效培养班级的整体社会情感氛围，建立和谐的班级气氛，为幼儿的全面发展提供坚实保障。
通过研究教师支持策略的应用实践，可以为幼儿教师提供有效的干预工具，也能为幼儿的全面发展提供更好的基础。这对于提高幼儿社会情感发展水平具有积极长远的意义。
但在幼儿园的实际工作中，教师往往可能忽略幼儿社会情感教育，或是在面对幼儿出现的社会情感问题障碍时不作为。如何让幼儿教师既关注班级幼儿的整体社会情感发展的氛围培养又采取适当措施帮助个别幼儿提升自身情感能力？这是目前困惑着幼儿教师的难题。
所以我选择对“教师支持策略对幼儿社会情感能力发展”进行调查与分析，从而了解目前重庆市主城区幼儿教师对幼儿社会情感教育发展采取的支持策略情况，通过调查找出问题、分析问题，从而为一线教师支持幼儿社会情感发展提供实际参考资料，提高教师指导幼儿社会情感发展的能力和水平。
（二）研究对象
本研究面向重庆市主城区公立幼儿园的114名幼儿教师作为问卷调查对象，并选取6名幼儿教师作为访谈对象，以深入了解幼儿教师社会情感教育开展现状。随后亲自观察6个班级幼儿教师对幼儿社会情感能力发展采取的支持策略状况。
（三）研究内容
1.重庆市公立幼儿园教师对幼儿发展采取的社会情感教育支持策略开展调查研究
对重庆市幼儿教师对社会情感教育的认知态度，以及幼儿社会情感教育的具体实施目标、内容、组织形式、效果评价等方面展开调查，以确定教师对幼儿社会情感教育的落实效果与已有问题。
2.重庆市幼儿教师社会情感教育支持策略的对策研究
针对目前重庆市幼儿教师采取支持策略实施中存在的问题和产生原因有的放矢，为幼儿社会情感能力发展提供相应解决策略和教育建议。
（四）研究方法
1.文献法
文献法，即文献研究法，是指研究者专门对所收集的各种文献资料进行分析和研究，以达到某种研究目的的方法[12]。通过查阅有关幼儿社会情感能力培养以及教师支持策略的相关文献，搜索中国知网等数据库，查阅各种专家著作、相关报告等途径，了解国内外幼儿教师的社会情感能力理论基础和研究现状，梳理、分析、总结在该领域取得的相关成果，为进一步研究提供科学参考和依据。
2.访谈法
访谈法是一种研究性交谈，是研究者由口头谈话的方式从被研究者那里收集一手资料的研究方法［13］。采用半结构式访谈，以重庆主城区幼儿园中6个班级的教师为访谈对象，旨在通过访谈提纲（见附录一）来了解教师对幼儿社会情感能力提高的教育方式与观念。本文的访谈法作为问卷法的补充，了解教师对本班幼儿社会情感能力养成的认识以及促进作用，对教师的访谈用于对幼儿社会情感能力发展水平的了解。访谈内容用以了解教师的认知水平，分析教师支持策略对幼儿社会情感能力养成的作用以及在具体实施过程的重点，并与教师探讨社会情感能力培养的促进策略中自己的实际操作程度。并通过对教师的访谈，探讨幼儿社会情感能力培养的教师相关影响因素。
为进一步了解幼儿社会情感能力发展现状，就如何提高教师培养幼儿社会情感能力提供相应对策，采用访谈方式，对个别教师进行面对面的沟通，以期获得真实而有价值的信息作为补充，更好地为本研究服务。本文采用“编号+访谈时间”的形式对受访教师进行信息编码，如：A-20230313，即为2023年3月13日对A老师的访谈记录（受访幼儿教师基本信息详见表2.1）。
3.问卷调查法
此次问卷调查的目的是要了解幼儿教师对幼儿社会情感教育的实施现状。调查内容主要通过设置问卷问题反映填写人是否采取相关支持措施促进幼儿社会情感能力发展。参考XCASEL社会情感能力车轮框架，将幼儿五个维度的社会情感能力情境化[14]，借鉴已有社会情感能力相关量表和调查问卷，通过和教师的初步访谈，确定教师采取的措施，编制调查工具《教师采取支持策略对幼儿社会情感能力发展的调查问卷》，以重庆市公立幼儿园教师为例，向幼儿教师随机发放问卷，随后运用Excel软件和SPSS软件处理回收的有效问卷数据，描述分析教师的社会情感活动开展情况及基于课程开展下幼儿社会情感能力发展水平。
在本次调查中，从重庆主城区的公立幼儿园抽取114名幼儿教师作为研究对象，共计发放问卷114份，回收有效问卷112份，有效回收率为98.25%。问卷由两部分组成，第一部分为调查对象的基本信息，共4道题目；第二部分是幼儿教师对幼儿社会情感教育的认识和实施状况，包括具体的实施目标、实施内容、方式方法、实施效果评估等30道题。第1题至4题为单项选择题；第5题至15题为多项选择题；第16题至34题为五级量表题，采用五点计分法，1至5分分别表示了非常不符合到非常符合。
4.观察法
本研究以重庆市公立幼儿园的幼儿教师和幼儿为观察对象，以直接观察与视频记录为获得观察资料的手段，以文字记录与视频记录作为保存资料的手段[15]。在研究中，研究者将通过非参与式观察的方法对教师实施社会情感教育活动及其活动效果的情况进行观察记录。研究者并不会参与到班级幼儿教师的活动准备和开展过程中，以此确保能客观地掌握教师支持策略的实施水平及实施现状。同时研究者主要观察幼儿教师指导的活动、幼儿指导的活动，观察内容不包括三餐两点和午睡。
观察目的：主要是看幼儿教师的社会情感教育活动实施状况
观察对象：本研究主要选取重庆幼儿园的幼儿教师和个别幼儿进行观察
观察工具：采用自编的《幼儿社会情感活动观察量表》进行观察。
观察实施程序：首先确定观察目的（幼儿教师的社会情感课程实施状况），再根据观察目的对观察对象（重庆市主城区公立幼儿园教师及幼儿）进行多次观察，记录观察结果，根据观察内容撰写观察报告。
记录方式：以文字记录和视频记录方法保存资料。
三、研究结果与分析
（一）幼儿园社会情感教育实施现状总体分析
共有112名幼儿园教师参与了此次调查，从性别角度看，其中18人是男性，占16.1%；94人是女性，占83.9%。从学历方面看，有1人学历为初中及以下，占0.9%；16人学历为高中，占14.3%；42人学历为大专，占37.5%；47人为本科学历，占42%；6人学历为研究生及以上，占5.4%。从所在幼儿园教学的年龄班看，14人托班，占12.5%；33人小班，占29.5%；48人中班，占42.9%；17人大班，占15.2%。26人教龄在1年以下，占23.2%；36人教龄在1-2年之间，占32.1%；32人教龄在3-5年之间，占28.6%；10人教龄在6-10年之间，占8.9%；8人教龄超过10年，占7.1%。（幼儿教师调查问卷基本信息详见表3.1）。
（二）教师对幼儿社会情感教育的认知态度现状分析
1.“生活性”、“情境性”是幼儿教师对社会情感教育的共同认知
幼儿教师对社会情感教育的认知态度是顺利开展社会情感活动的前提。在“您认为幼儿社会情感教育最重要的基本特征”题项中，基本特征中选择“生活性”、“情境性”、“游戏性”的人数最多。基本特征中“生活性”选择人数最多，人数为71，占总回答数的63.39%。说明幼儿教师认为社会情感教育是贴近生活的教育，因此在开展活动过程中首先要考虑活动是否贴合幼儿现实生活。选择“情境性”特征的人数为72，占总回答数的64.29%。由于幼儿年龄的局限性，他们的思维方式是直接具体的，因此开展社会情感教育活动时要率先考虑活动的情境性，能使幼儿易于理解。选择“游戏性”的人数为64，占总回答数的57.14%。选择“主动性”特征的人数为49，占总回答数的43.75%。选择“整体性”特征的人数为40，占总回答数的35.71%。但选择“浅显性”特征的人数最少，仅为15，占总回答数的13.39%。（见图3.1）
图3.1幼儿社会情感教育最重要的基本特征
社会情感教育是幼儿教育的重要组成部分，是实现幼儿园全面和谐发展教育目标的重要途径[16]。由图3.2知在“认为对幼儿进行社会情感教育有哪些意义与价值”题项中，最受重视的目标是“培养个人身份意识和积极的自我概念”，有61.61%的参与者认为这个目标非常重要，在社会情感教育价值中最重要的是幼儿的自我概念形成。其次是“培养基本生活自理能力和独立自主意识”，有59.82%的参与者认为这个目标非常重要。而“培养幼儿亲社会行为能力”则是被重视程度最低的目标，只有18.75%的参与者认为这个目标非常重要。在实际社会情感教育过程中，幼儿的“亲社会行为能力”发展是社会情感教育的重要教育内容，但填写问卷的幼儿教师在此题目中比较少的选择了这个选项，有些忽视幼儿的真实发展情况，更多关注幼儿的自我认知与自我管理方面的内容（见图3.2）。由此可见，教师对幼儿社会情感教育的认识还不够深入，这与访谈资料研究结果相一致。
图3.2对幼儿进行社会情感教育有哪些意义与价值
2.多数幼儿教师认同开展社会情感教育活动
从表3.2可知，在对幼儿开展社会情感教育的认识方面，三分之二以上的教师在16题中选择“非常符合”和“基本符合”两个选项的教师占比78.6%，在17题中选择“非常符合”和“基本符合”选项的占比75.9%，在18题中选择“非常符合”和“基本符合”选项的占72.3%，可见多数教师能够意识到幼儿社会情感活动开展的作用。在幼儿参与社会情感活动时，教师能够主动对幼儿进行适时的支持与教育。一教师在对其进行访谈时主动提出了她对幼儿参与社会情感教育的几点认识：“目前看来，我们班的小朋友基本上是独生子女，家长对他们都很宠溺，有部分孩子会表现出自私、不愿分享等独占行为，而这些不良行为可能会让幼儿在社会交往过程中不能与其他幼儿和谐相处。因此面对这种情况需要教师积极引导，采取适当的支持策略来帮助幼儿形成正确的认知态度和行为。”（Ee-20230321）
在访谈中所有幼儿教师都具有对幼儿实施社会情感课程的意识。在她们看来“幼儿的社会交往活动是他们在幼儿园中最常见的活动，在与同龄人和成人的交往过程中能够获得相应的社会情感能力，而全面发展的儿童需要有一定的社会交往能力。在幼儿园教育教学活动中，社会情感教育是重要组成部分。我们会有意识地培养幼儿社会情感能力，在开展幼儿社会情感课程时给予幼儿适时支持与调整”（Cd-20230316）
有4人认为幼儿园不应该积极开设专项社会情感教育课程活动，占3.6%；9人选择“基本不符合”，占8%；有18人认为“不太确定”，占16.1%。选择“不太确定”选项的老师认为：“本园并没有开发专门的社会情感教育园本课程，只有从其他地方（上海）买来的课程来开展活动，其中有些活动内容并不适合班里的幼儿社会情感能力发展。另一方面园内幼儿教师的教学经验不够丰富，不太能开发出科学合理的符合班级幼儿发展水平的专项课程。因此专项课程需要按情况开展，既要符合幼儿身心发展水平，又要让幼儿教师理解，从而对幼儿社会情感能力发展产生一定的教育效果。”（Eg-20230321）
3.幼儿教师有意识的针对存在的问题采取有效性措施对幼儿实施相关社会情感课程
梳理6位幼儿教师的访谈资料发现，所有教师都明确她们会有意识的针对幼儿存在的社会情感问题采取有效性措施以此来帮助幼儿克服困难，形成正确的认知态度，改变错误的行为。在面对不同幼儿存在的差异性问题，教师会通过分析、及时与幼儿及其家长沟通形成有效的方式对幼儿进行教育。
在“您所在的班级，您会以何种形式组织幼儿开展社会情感教育”题项中，在集体教育方面，选择人数为77，占总回答数的68.75%。在小组教育方面，选择人数为87，占总回答数的77.68%。在个别教育方面，选择人数为87，占总回答数的77.68%。在面对不同问题幼儿教师会选择不同的教育方式以促进幼儿的社会情感能力发展。
图3.3您所在的班级，您会以何种形式组织幼儿开展社会情感教育
（三）幼儿社会情感教育的实施目标现状分析
1.幼儿社会情感教育实施目标更着眼于幼儿社交互动能力发展的实现
社会情感教育是幼儿教育的重要组成部分，是实现幼儿全面和谐发展教育目标的重要途径。由图3.4知，在“幼儿社会情感教育的具体目标”题项中，最受重视的目标是“建立积极的人际关系，如能运用社交规则、和平解决冲突等”，有69.64%的参与者认为这个目标非常重要，这主要是涉及到幼儿的人际交往，这与《纲要》在社会领域的内容与要求相一致。其次是“提升幼儿的社会情感学习能力，如能与他人共情、与自然和谐相处等”，有65.18%的参与者认为这个目标非常重要。而“促进幼儿和谐健康发展，发展与他人沟通所涉及的语言技能、集中注意力”则是被重视程度最低的目标，只有34.82%的参与者认为这个目标非常重要。（见图3.4）
图3.4幼儿社会情感教育的具体目标
2.《纲要》《指南》等是教师确定幼儿社会情感教育目标的重要依据
从表3.3中看来，有接近五分之四的教师在20题中选择“非常符合”、“基本符合”两个选项的人占比77.7%，在23题中选择“非常符合”、“基本符合”选项的占比72.3%，由此可知，教师通常将培养幼儿形成正面社会情感观念，培养幼儿亲社会能力是社会情感教育的核心目标。教师的备课表明他们普遍会参照《纲要》《指南》以及其他有关幼儿园管理工作的相关文件来制定社会情感教育目标。从这一点可以看出2001年《纲要》以及2012年《指南》和其他学前教育法规的陆续出台，较大帮助幼儿教师明晰社会情感教育活动的实施目标，其规定的目标和要求是组织开展幼儿园一切保育和教育活动的基本出发点[17]。
对六位幼儿教师的访谈资料进行梳理时发现，有两名教师明确提出在制定社会情感教育目标时会主动参考《纲要》等指导性文件，“《指南》提出要让幼儿乐意与人交往，学会合作分享，有同理心，愿意主动参与各类活动，自信自尊，这些对他们的现在和未来的学习和生活都有长远意义。”（Bd-20230313）
“我们开展社会情感教育的目标主要是从两个维度来说，包括幼儿自我认知及管理方面能力发展和社会性交往能力的发展。在确定课题时从这两大块来制定一些目标，积极参考国内已有的资料进行制定，但主要依据还是根据《纲要》和《指南》来制定具体的教学目标。”（Cf-20230316）
除此之外，部分教师选择在制定社会情感教育目标时，从幼儿已有的社会经验出发，以幼儿的年龄发展状况和感兴趣的内容为基础，尝试在活动中生成，“我们会把他们的静态思考和动态表现结合起来，采用行动研究法，挖掘具有社会情感能力价值的内容，根据幼儿不同的年龄特点和兴趣，参考专家建议设置可行的活动目标。”（Ae-20230310）
（四）幼儿社会情感教育的实施内容现状分析
1.社会情感教育中，幼儿社交互动内容最受重视
在“会经常组织幼儿进行以下哪种类型的社会情感教育活动”题项中，在自我认知教育方面，选择“自信和自尊”的人数为48，占总回答数的42.86%。在自我管理教育方面，选择“反省和进取”的人数为62，占总回答数的55.36%。在他人认知教育方面，选择“尊重和共情”的人数为64，占总回答数的57.14%。在他人管理教育方面，选择“理解包容和处理人际关系”的人数为68，占总回答数的60.71%。在集体认知教育方面，选择“集体意识和亲社会意识”的人数为44，占总回答数的39.29%。在集体管理教育方面，选择“遵守规范和合作”的人数为28，占总回答数的25%（见图3.5）。他人管理教育（理解包容、处理人际关系）和集体认知教育（集体意识、亲社会意识）是社会情感教育课程中最受重视的内容[18]，也是日常生活中幼儿交往过程中需要关注与发展的能力。
访谈中在问及幼儿教师组织的幼儿园一日活动中,是否包含社会情感教育相关内容时，教师都主动指出有幼儿的处理人际关系内容，尤其体现在一日生活活动中的社会领域活动；有一半以上的幼儿教师会在班上开展集体认知与集体管理教育，尤其是小班的集体意识培养“小班幼儿刚离开家会产生分离焦虑等消极情绪体验，这时需要我们教师采取相应措施来帮助幼儿克服焦虑情绪，尽快适应幼儿园的教育环境，融入幼儿园这个温馨的大家庭。”（Ag-20230310）；部分教师会在游戏过程开展社会管理教育活动，在区角活动中让幼儿分组进行角色扮演、在教学活动中与语言领域等其他四大领域活动结合起来。如让幼儿自行分配角色，通过协商讨论确定小组的活动呈现。
“幼儿园一直进行幼儿社会情感能力的课程研究由于幼儿自身社会情感发展能力水平的差异，幼儿教师通常采取个别教育的方式，以此针对每个幼儿的不同情况。”（Dg-20230320）
“目前幼儿的社会情感问题表现在不同方面，主要是有关与他人相处时出现的摩擦或冲突。幼儿思维方式发展的水平较低因此当两个幼儿产生矛盾时，可能不能采取正确合理的方式解决问题。有一次在建构区可乐先拿到了汽车形状的木块，这时洋洋走过来看到了也想要但他不知道怎么办就出手抢过去。然后就发生了矛盾。面对这种情况，就需要教师判断是直接调节他们两人的问题还是将这个问题作为案例在班上开展主题活动。”（Cg-20230316）
“幼儿在体育自由活动时间时，独自一人在角落待着，不去和其他小朋友一起玩。这时老师就应该注意到这种情况，应该及时上前询问幼儿原因，看他是否愿意加入其他小朋友？还是身体不舒服需要休息？这些都需要幼儿教师的敏锐观察力，不错过任何一个幼儿发展的机会并及时为他们提供帮助。”（Fg-20230327）
图3.5会经常组织幼儿进行以下哪种类型的社会情感教育活动
2.社会情感教育与四育内容融合度高，但“幼儿园-家庭-社区”三位合作度较低
从表3.4了解到，有25%的教师不会“利用社区环境和家长资源，拓展社会情感教育内容”，同时有11.6%的教师不会将社会情感教育与幼儿及周边的生活相联系，有78.6%的教师会将社会情感教育内容与德智体美四育内容相融合，占比最高。由此见得，目前的社会情感教育与四育内容联系较为紧密，且能与幼儿生活相融合；但“家庭-幼儿园-社区”三方协作水平相对较低，家、园、社区三者的社会情感教育互动途径不多。
“我园会与学校周边社区联合，为幼儿提供丰富的社会情感社区资源。让幼儿在社区环境中与更多人接触，锻炼幼儿的社会情绪情感能力。通过感知他人的情绪体验，提高共情、懂得分享等能力。我们会定期组织幼儿到敬老院进行活动，为老人做自己力所能及的事情，既锻炼了幼儿的动手能力，也可以增强幼儿理解尊重老人的情感。”（Bj-20230313）
（五）幼儿社会情感教育的组织方式现状分析
1.多数幼儿园社会情感教育活动前期物质及心理准备工作不太均衡，更偏重于物质准备
在“保证幼儿社会情感教育活动的顺利开展，您会为幼儿做的准备”题项中，最受关注的方面是“准备适合幼儿开展社会情感教育的场地”，有66.07%的参与者认为这个方面非常重要。其次是“准备用于幼儿社会情感学习课程的材料”，有58.93%的参与者认为这个方面非常重要。（见图3.6）这两方面均是物质准备和环境创设做好了充分的前期组织准备。在这两方面，教育者需要确保场地和材料与幼儿的能力和兴趣相匹配，以便他们能够更好地参与和受益于社会情感教育。但同时，教育者还需要保护和激发幼儿参与社会情感教育课程的主动积极性等心理准备工作，使他们产生积极的心理体验能够更积极地参与学习。
图3.6保证幼儿社会情感教育活动的顺利开展，您会为幼儿做的准备
2.“家园合作”是幼儿社会情感能力健康发展的重要保障
在“贵园开展社会情感教育的组织形式”题项中，最常见的方法是“家园合作”，有60.71%的参与者选择了此种形式。这反映出教育者和家长之间紧密的合作对幼儿社会情感教育的重要性。其次是“社区活动”，有58.93%的参与者认为这个方面非常重要，社区是幼儿开展社会交往活动的重要场所，因此社区活动对幼儿社会情感能力发展起着十分重要的作用。社区活动可以让幼儿与周围的人和事互动，帮助他们更好地理解和适应社会。在这些方面之外，幼儿园还需要在日常生活教育、节日活动等方面提供多种体验，以丰富幼儿的社会情感教育经验。（见图3.7）
图3.7贵园开展社会情感教育的组织形式
3.“与幼儿园生活活动相融合”是幼儿园社会情感教育开展的主旋律
在“开展幼儿社会情感教育的途径”题项中，从数据来看，大多数幼儿园倾向于将社会情感教育与生活活动相融合，在一日生活中渗透和与游戏活动相融合以及与其他领域教学活动相配合。此外，还有27.68%的幼儿园单独开设社会情感教育课程。这些数据表明幼儿园通过多种教学手段和途径来帮助幼儿发展社会情感能力，从而促进他们全面发展。（见图3.8）因此，以班级为单位，广大幼儿教师开展社会情感教育的途径主要以与生活活动相融合为主，且大多都能够在一日生活中渗透、与其他领域的教学活动相融合。
“我认为社会情感教育情境化特征太过明显，它可以与幼儿生活活动相融合，或是融入到幼儿园一日生活的教学情境当中，很多时候没有必要单独开展社会情感教育课程，比如说当一个在小朋友种植区收拾清理拔掉的杂草时，教师这时应该提示另外的小朋友“看见同伴在劳动我们应该怎么做？”让幼儿自己提出帮助他一起清理，这创造了幼儿助人为乐的机会，也能让他们在共同劳动中获得友情。我们社会情感教育活动的来源，更多的是来自于幼儿的现实生活，也有的是进行生成的，比如我们班新转来的幼儿出现社会情感的缺失，不能很好地融入集体时，老师主要是起引导作用，如何让班级的幼儿和新同学快速熟悉起来？这需要班级所有成员共同思考。当然，社会情感教育也有的是源于幼儿这个年龄阶段需要掌握的东西。”（Fk-20230327）
图3.8开展幼儿社会情感教育的途径
4.讲解法和游戏法是幼儿教师常用的社会情感教育方法
在“经常采用何种方式对幼儿进行社会情感教育”题项中，“讲解法”和“游戏法”是应用最广泛的教学方法，分别有65.18%和64.29%的比例；“评价法”和“示范法”的使用频率也相对较高，分别占比51.79%和36.61%。相比之下，“角色扮演法”和“榜样激励法”的应用频率相对较低，分别仅为19.64%和36.61%。（见图3.9）
幼儿社会情感教育有明显的参与性特征，教师在开展社会情感教育常用的方法有讲解法、评价法和游戏法，分别比为65.18%、51.79%和64.29%，讲解法、评价法和游戏法往往用于教师组织的活动中。通过教师的讲解，让幼儿知道正确的社会情感；评价法主要是通过教师对幼儿错误行为的评价与分析，给幼儿树立正确社会交往思想；游戏是幼儿的天性，通过符合幼儿年龄的游戏，幼儿在玩的过程中就能习得新的社会情感技能。其中角色扮演法占比最少，仅19.64%（见图3.9）。说明教师在指导通过幼儿角色扮演产生共情心理从而提高幼儿的社会情感能力。
在组织幼儿社会情感活动中，教师通常会同时采取多种教学方法，以使幼儿最终获得最佳教育效果。访谈中部分老师分享，她们小班最近开展了一次关于学习幼儿礼貌用语《我是懂礼貌的好宝宝》的社会情感教育活动：在幼儿园的生活中，每一位幼儿都需要与老师与其他的小伙伴相处，这就需要幼儿学会与人交往的基本礼貌用语，3-4岁的幼儿进入幼儿园的时间相对较短，他们对于应该如何向老师问好，如何与同伴融洽的相处还没有很好的认知，为了进一步发展幼儿学会正确使用礼貌用语，学会与他人交往。教师准备和提供丰富多样的材料，在活动中将思考和尝试的主动权交给幼儿，让幼儿在角色扮演与游戏的过程中亲身体验学会日常礼貌用语。该教师在此次活动中便综合运用了讲解法和游戏法，幼儿通过多次练习知道了在不同场合下说什么礼貌用语，也使幼儿拥有自信心与主动与他人交往的勇气。
图3.9经常采用何种方式对幼儿进行社会情感教育
（六）幼儿社会情感教育的效果评价现状分析
1.教师评价以口头表扬、分享优秀事迹和合理建议与指导为主
在“对幼儿社会情感能力发展评价的方式有哪些”题目中，目前教师对幼儿加入社会交往互动评价的方式主要以口头表扬、展示分享优秀事迹和合理建议与指导为主，三者分别占比为72.32%、58.04%和53.57%，仅有35.71%的教师选择物质奖励方式，还有28.57%的教师会适宜批评幼儿来评价其社会情感表现，有5.36%的教师并不评价。此外，还有一人采用其他评价方式，占总回答数的0.89%（见图3.10）。
图3.10对幼儿社会情感能力发展评价的方式有哪些
通过访谈可以得知，进行社会情感有关活动或课程时教师会对幼儿进行言语上的肯定评价或是批评，比如表扬与奖励、适宜批评等，并会在适当时候对其进行合理的引导和帮助。在物质奖赏上，通常对有良好社会情感表现的幼儿给予贴纸、奖状或是“好宝宝”星级评价。“在活动展开后一定会评价幼儿的表现，活动结束后，老师会通过评价来帮助幼儿进行总结，从而更好帮助他们在情感表现方面得到提高，通常是以他们在课堂上的表现为依据，包括他们的一些社会情感技能和态度的评价，比如他们改正原来错误的做法或者是课后实践正确做法，一般都是语言上给幼儿的一种肯定反馈。”（Ei-20230321）
研究者观察发现，通常在教师开展完一次社会情感教育活动后，幼儿的积极情感行为表现较好，正确行为频率也会提高。
2.评价以幼儿社会情感认知与技巧为基础，未形成社会情感评价体系
从教师对幼儿社会情感教育活动的评价标准来看，35.7%的幼儿教师进行评价时考虑的要素全面，关注幼儿积极情感体验和能力发展；评价目的基于幼儿对社会情感活动本身的教师占32.1%；有37.5%的幼儿教师选择对幼儿的社会情感技能、习惯展开评价（见表3.5）。
“关于社会情感教育，我的评价标准中最主要的是他们的的学习态度，在活动过程中，幼儿是否在认真听讲，这是首先关注评价的方面，另一方面是在活动当中幼儿是否真正理解了教师所传授的知识技能，比如在某个集教活动中教幼儿学会合作，我会评价小朋友有没有积极争取与其他小朋友一起完成老师布置的任务，二是有没有学会合作的方式技巧。”（Dh-20230320）
在与家长社区等多个主体的互动中，幼儿教师主动进行多向评价的人数占比仅有三分之一。仅有三分之一的幼儿教师评价方式丰富，形成较为完备的评价体系，但仍有教师评价单一不够完整。在对幼儿教师的访谈中发现，目前重庆部分幼儿园没有形成一套完整的社会情感教育评估体系，仍处于初步探索阶段，通常包括在对教师的综合性考核评价中，缺乏对幼儿社会情感教育效果评价的多样化方法。
“教师首先对幼儿进行总结性评价，同时也有幼儿的自我评价和同伴互评，还有以《多多成长旅程》成长档案袋为载体的过程性评价手段。在此过程中幼儿的自我认知和管理能力在社会领域的学期评估表中都有所体现，但是依然缺乏多元化的评价方法。”（Bk-20230313）
四、问题与原因分析
在对上述问卷调查和访谈数据分析的基础上，可以得出结论：在整体教师支持策略的实施情况总体属于中等水平，教师对于社会情感教育的开展有相对较高的认知水平，目标理解较为完整，支持策略的选择较为多样等，但教师支持策略在具体的社会情感实践活动中还存在以下不足：第一，人际关系方面。师幼间关系融洽，但存在控制；家园之间虽有沟通，但存在忽略情况[18]。第二，支持性环境方面的情况。物质环境上，教师在时间、环境创设等方面的支持不足；心理环境上，未创设和谐的班级氛围。第三，幼儿教师社会情感教学策略实施不均衡、落实不到位[19]。如教学方法单一、枯燥乏味；缺乏社会情感认知与表达的教学；缺乏对幼儿的个性化指导；缺乏有计划的社会情感问题解决步骤和策略指导。第四，教师支持策略在个性化干预方面的水平较低，如教师较少使用记录和评估的方式收集儿童发展的数据、评价形式不够丰富具体等。
研究者结合访谈观察，深入分析影响教师支持策略水平的原因，在人际关系方面，幼儿教师的教龄较短与个人教学经验不足导致这方面水平不高。在支持性环境方面，教师缺乏对社会情感方面环境的认知评估、甚至忽视等内容导致这方面水平不高。社会情感教学策略方面，幼儿教师对社会情感教育方面的理性认知不够、幼儿园缺乏对教师专门的社会情感教育培训等导致这方面的水平不高。在个性化干预方面，幼儿教师不具备个性化干预和评价的能力等内容导致这方面的水平不高。
（一）人际关系方面，各教育主体间存在问题
1.师幼间关系融洽，但存在控制
在幼儿社会情感教育活动过程中，教师与幼儿之间的关系还算融洽，师生间都愿意积极互动，常采用语言互动或是非言语互动包括动作、情绪、表情等方面进行互动，能够为幼儿社会情感能力的发展提供有益支持[20]。
但由于教师基本上是通过集体活动或是小组活动进行教学，班级教师与幼儿属于一对多，人数的限制和更关注幼儿身体的整体发展使得教师可能在活动过程中不能完全照顾到所有幼儿，因此为保证活动的有序开展，教师可能在教学程序中对幼儿更多采用命令要求，与支持性指导相比，过多的命令会影响活动最终的呈现效果。幼儿是开展活动的主体，教师的控制使幼儿与其关系变得不平等，降低教学质量。
2.家园之间虽有沟通，但存在忽略情况
在问到“开展社会情感活动前，会积极与家长进行沟通吗？”时，各班的教师是这样回答的：
小班教师A：“有些活动内容需要幼儿回家准备材料或是查阅资料，因此老师会提前在家长群里通知家长，说明活动的要求、内容，让其帮忙准备活动材料或是让家长与幼儿提前共同查阅资料。以此保证活动能够顺利开展。”
中班教师B：“我会主动与家长沟通。这样可以更好了解幼儿在家中的表现。有些家长会主动询问我幼儿在校的情况，他们是对幼儿相当重视，想要了解幼儿的一切。”
大班教师C：“看情况，有些家长不太关注，有时候我在班级群里发布的消息不会看，如果幼儿忘记告诉家长，而家长也不过问幼儿在园情况那么可能会导致幼儿的社会情感活动不能顺利开展。但另一些就很配合我的工作，通过我们与家长的共同努力，对幼儿社会情感等各个方面的发展注入动力，最终帮助幼儿健康成长。”
家园沟通能有效形成教育合力，使幼儿提高自身的社会情感能力。家园沟通是教育的重要途径，但由于有时候幼儿不良行为发生后，老师想找家长沟通但家长没有时间或是不在意而导致儿童社会情感发展方面的内容被忽视。
（二）支持性环境方面的情况
1.物质环境上，教师在时间、环境创设等方面的支持不足
大部分幼儿园班级有足够的空间，以支持幼儿各种活动的开展。但有部分幼儿园班级，教室里空间较小，同时班额过大而显得拥挤。出现因为跑跳或是在添饭时拥挤而撞到小朋友的情况。活动室内的区角间有比较明确的界限，使各区域之间的活动干扰较少。但有的幼儿教师在固定的区角活动时间不、没有意识到限制各个区角游戏的人数，这将导致部分区角人数多，超出区角承载人数，出现拥挤、争抢材料的状况，而有的区角却“无人访问。”[21]
有时因为教师的个人原因如材料准备不足或是备课不充分导致单个社会情感活动开展时间过短，活动环节设置不合理。这会对幼儿的社会情感能力发展产生不良影响。因此教师在开展活动前要做好充分的时间准备，使活动开展的时间符合幼儿年龄特征和发展需要；为幼儿挑选活动所需材料，为幼儿积极参与活动提供充分的准备工作。
2.心理环境上，未创设和谐的班级氛围
在研究者所观察过的班级教室里，有部分班级的区角有以儿童家庭合照代表的照片或图书等充满家庭温馨氛围的东西，但主要以小班中班为主[22]。之所以小、中班会有此类照片，正是由于大部分刚入园的幼儿会产生入园焦虑，老师就会选择布置在生活角专门张贴儿童家庭合照，当幼儿哭泣或是想念父母的时候，就能让他们看看照片，会一定程度上缓解他们的情绪。也有部分大班教室张贴儿童家庭的照片，可能与班级开展的主题活动有关。例如：有的班级开展春节相关的主题活动，老师就会让小朋友们把家里充满过年氛围的一些照片带来班级进行展示。关于这些照片，幼儿会用自己的语言描述，班级充满喜庆热闹的感觉。这为班级营造了一个温馨愉悦的氛围。当老师自己布置班级的活动区角时工作压力大，在要求的时间内可能不会产生较好的效果。因此，班级环境的布置最好让幼儿也参与其中，这更能让幼儿意识到到他们是班级的主人，产生主人翁意识，更有利于温暖的班级氛围。
（三）幼儿教师社会情感教学策略实施不均衡、落实不到位
首先，幼儿园缺乏开展专门性的社会情感教育活动。在研究者观察的6个班级的时间里，仅有少数的班级开展了社会领域专门的情感教育活动，如：小班《我的情绪小怪兽》、大班《爱》、幼儿园集体地震演练等活动。目前幼儿园情感教育活动一般是教师通过绘本讲述的形式开展；或当班级幼儿出现相关发展问题时，教师才以此为案例进行相关的教学。因此，幼儿园教师目前的社会情感教育活动的质量和数量都有待提高。
在一定程度上，幼儿教师需要在学龄前阶段培养幼儿的社交能力和情感能力；提前引导儿童认识不同的情绪情感、识别自己和他人的情绪情感，学习当负面情绪出现时的应对方法；学习解决与同伴冲突的方式[23]，但部分教师在这方面教学实践的引导显然是不够的。在活动开展时，教师指导过多幼儿参与程度较低，使得幼儿被动接受社会情感知识与技能，幼儿自主性降低，缺乏直接的情感体验。
（四）教师支持策略在个性化干预方面水平较低
幼儿教师注重儿童社交互动技能技巧的培养，但很少一部分的教师才会根据儿童的差异性发展需要，针对儿童的社会技能进行个性化教学，也缺乏对社会管理能力的反思与提高[24]。观察数据结果显示，大多数幼儿教师在遇到问题或是在幼儿一日生活中教给幼儿社交技能。
在观察过程中，幼儿会有不同社会情感问题，面对不同情况，教师更多根据以往经验来作出回应。因此，我在观察到一名大班男生子阳在体育活动的自由活动时间欺负另一个男生陈陈。此时体育老师和另外的保育老师正在指导其他幼儿因此没有注意到在角落的他们。我看到后直接上前制止，但子阳只是马上跑开并观察我的行为，我询问陈陈是否受伤？但他只是笑笑，也跑开了。体育活动之后我去找了主班老师龙老师告诉她情况，龙老师立马把子阳和陈陈叫到午休室问他们事情经过，随后就是子阳给陈陈道歉之后就没了。事后龙老师告诉我子阳从小班开始就喜欢欺负其他小朋友，她在第一次发现这个情况时就告诉了子阳妈妈，但由于他妈妈很忙，觉得只是一件小事，认为老师可能是小题大做，就没管了。但之后因为家长对子阳的溺爱和不配合，老师在学校教育并没有起到良好的教育效果，甚至后来老师每次和子阳家长讲在校的不良行为他们都不管。最后班上的老师只能让小朋友少和子阳接触以免产生矛盾。
大班教师D：“教师对幼儿的教育只能起到一定的作用，家长的教育才是更为重要的。如果我在学校再尽心尽力地改变子阳的行为，家长的不配合管教都只会让好的教育化为虚影。只有家园合作保持教育的一致性，在幼儿园学到的正确行为在家里能够得到巩固，从而形成合力将大大提高教育效果。”
如果幼儿教师足够了解班级的每个幼儿，知道他们的问题所在，制定适合他们发展水平的教学计划，这样才能使幼儿真正得到全面发展。
五、讨论与建议
研究者通过对促进幼儿社会情感能力发展的教师支持策略发展现状进行描述、总结，并分析了影响教师支持策略实施的原因。针对幼儿教师支持策略存在的问题，分别从教师角度和幼儿园角度进行探讨并提出以下建议。
（一）教师方面：协调关系
1.教师与幼儿建立平等融洽关系，家园合作，形成教育合力
本次研究结果表明，教师在处理与幼儿的关系时将自己摆在较高的位置，是一种控制者的身份但并没有产生积极的教育效果。因此教师开展活动时应让自己蹲下身子与幼儿处在同一水平的位置，与儿童亲切沟通以便形成平等的朋友关系。社会情感教育主要是幼儿情感的发展，幼儿受年龄因素的影响并不太能够准确地表达自己的感受，导致他人不能在短时间内理解自己。这时就需要老师来倾听他们的心声。作为一个聆听者，教师可以以朋友的身份获得幼儿内心的真实想法，从而为他们制定个性化、多样化的教育方法。
根据幼儿的年龄特点，针对不同发展水平的幼儿在他们社会情感能力得到发展时教师可适当地对其进行正面评价。进行口头表扬或是一些简单的物质奖励，坚持正面教育，从而为幼儿继续发展提供外部动力[25]。面对幼儿存在的错误行为，教师也尽量不要批评，也应进行正面激励或是合理指导与建议。
针对家园沟通存在的问题，幼儿教师在教育过程中要积极与家长沟通交流。不只把与家长的交流当作例行公事，而是要在交流中获取有用的幼儿信息，家园相互沟通了解幼儿在家中和园内的社会情感表现，看其是否存在家园行为不一致情况。针对幼儿积极的表现教师和家长都要不吝于表扬，激发幼儿的进步激情；而对于幼儿的不良行为，教师和家长要共同应当，正面看待，一起想方法来帮助幼儿改正错误，循序渐进地一步步使幼儿形成正确的社会情感认知从而促成正确行为的表现[26],形成“幼儿园-家庭-社区”三位一体合作模式，加强家园社区社会情感教育联动途径。
2.教师创造积极的支持性环境
针对环境创设，幼儿教师在为幼儿创造积极的支持性环境时，要同时抓住物质性环境和心理环境两种环境[27]。幼儿社会情感发展的基本特点主要是生活性、游戏性和情境性，因此在布置班级环境时要坚持体现生活性特征，让幼儿在轻松的氛围中发展；在班级环境布置前询问幼儿的建议，让他们参与到环境创设的全过程。包括室内区角和室外墙面的环境应该营造出一种有序统一的风格。而在心理环境方面要呈现出温馨的氛围，体现出社会情感发展的情境让幼儿能在较为真实的环境中交往互动，幼儿间的交往也会更和谐。
3.教师支持策略需落实并采取个性化干预手段
研究结果显示，教师有主动采取支持性策略的意识，但由于教师自身能力的局限导致幼儿接受教育的效果不够理想。教师支持策略要落实首先应该提高教师自身的教育教学能力和水平，这就要求幼儿教师要树立终身学习的意识并落到实处，不断增强教师自身的社会情感教育能力，查阅资料和相关研究为教师提供正确的理论支持和实践指导，提升幼儿教师的科学研究能力水平和社会情感能力和素质，从而在实际教学过程中将理论与实际融会贯通，提高社会情感教育效果[28]。
教师同时也要改进教学方式和手段，在社会情感活动中改变已有的教育方法。目前教师更多采用示范法和讲解法，幼儿的情感体验不足。方法应改成儿童参与度高的方法，如多采用角色扮演法和榜样激励法。角色扮演法能有效增强幼儿社会情感体验，活得真实的感受，提高共情程度、学会分享合作等集体认知和集体管理能力。针对不同性格的幼儿教师要甄选恰当的方式采取干预措施，对待内向的儿童老师应先让他/她勇敢迈出第一步与他人主动交流，同时更多关注他们的社会交往情况；而对待外向的儿童则要更关注培养他们社会行为的正确性，寻找方法提高交往水平。教师要学会在每一次活动后都能总结反思，从而有效发展幼儿的社会情感能力也提高教师自身社会情感水平。
（二）幼儿园方面：培训幼儿教师，提高支持策略的效果
1.加强教师社会情感教育培训，提供丰富的教育资源
在社会情感教育质量普遍不高的情况下，幼儿园有义务加强幼儿教师在职前、职后的培训[29]以此来帮助教师提升自身业务水平。职前培训应涉及幼儿社会情感教育的专题项目，在学习过程中加入案例，让教师讨论分析如果是他们在遇到案例中的情况会采取什么措施。通过各种方式，让教师提前为教学实践做好充分的准备。通过职前培训，幼儿教师能了解社会情感教育方面的理论知识，树立正确的教育观念，以便在实际活动中更好地使用教师支持策略，促进儿童社会情感能力的发展。除此之外，幼儿园还需要定期组织开展不同社会情感内容的培训，将社会情感方面的内容融入五大领域，及时帮助幼儿教师更新自身的教育教学理念，不断更新教学模式最终形成自己的教学风格[30]。职后综合培训更需要注重理论与实践的结合，可以运用在线分享的形式，促进幼儿教师的反思，从而提升教师支持策略的技巧。
幼儿园作为教学活动开展的主要场所，教师和幼儿作为社会情感教学的主体，幼儿园应为教师开展活动提供必要的准备。在幼儿教师活动开展时幼儿园需要为其提供全面的教学资源包括物质资源和精神资源[31]。如提供活动所需的材料或是为教师开展活动提供其他地区优秀的教学资源供老师借鉴学习。
2.完善社会情感教育评价体系
幼儿园作为教育管理主体，有责任为幼儿提供完善的社会情感能力发展评价体系，根据各班教师的教学安排，确定评价主体、内容和方式等为每位幼儿都建立自己的过程性评价档案袋[32]，有秩序的评价系统能够让教师及时了解幼儿社会情感能力发展水平与发展速度或是发现问题从而改正，促进幼儿的全面健康发展。
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