学前儿童早期阅读指导的策略研究

　　摘要：学前儿童早期阅读是指学前儿童在正式掌握书面语言前的阅读，早期阅读的培养对学前儿童未来语言能力的发展和交际交往能力的形成具有举足轻重的作用。虽然早期阅读受到越来越多人的关注，但在对学前儿童进行早期阅读指导的过程中，仍存在着目标不明确、阅读材料及指导方法单一等多种问题。而造成这些问题的原因是对早期阅读的不了解和不重视，缺乏正确的指导技巧以及缺乏合适的早期阅读氛围。通过案例分析法和访谈法调查分析后，从阅读材料的选择、指导技巧的使用以及阅读氛围的创设等方面给出了有关学前儿童早期阅读指导的策略。

　　关键词：早期阅读；指导现状；指导策略

　　海内外学者都将培养与发展学前儿童的阅读能力看作学前儿童所需培养的能力中的重中之重。现如今，人们对于学前教育的关注度与日俱增。相应地，早期阅读教育对儿童未来成长的重要意义也被逐渐推广传播。在学前儿童园教育实践中，早期阅读活动不断地被幼教工作者们分析、实践和研究，其后得出的心得总结也具有很高的实践指导意义。但如同每一个事物都具有两面性，在研究过程中也还存在着许多困惑和问题。

　　早期阅读教育是符合学前儿童年龄特点和阅读特点的一种教育方式，其形式应多样，内容应贴近学前儿童生活经验，阅读过程更是离不开家长及学前儿童教师的指导。在学者们开始研究早期阅读这一概念之前，大部分人认为阅读就是教学前儿童识字，而早期阅读则被定义为教学前儿童们提前识字。显然，这种观点是不全面的。早期阅读并不等同于教学前儿童识字。看书识字仅仅只是学习书面语的一种方式，但不是唯一的方式。基于这样的认识,在指导中我们应当让学前儿童先了解一些有关文字的知识,让他们开始慢慢学习如何阅读图书,最终为他们为进入小学后正规系统的书面语言学习作好准备、打好基础。[1]

　　总而言之，早期阅读是指在学前儿童阶段，以图画读本为主，有机结合看、听、说等多种有效手段，从学前儿童兴趣和生活经验入手，旨在激发学前儿童的阅读兴趣、拓展学前儿童的阅读经验，从而促使学前儿童能够表达自己的观点并能倾听、理解他人讲述内容的一个认知过程。

　　1.阅读材料的多元化

　　学前儿童在正式识字之前已能够阅读，但是他们的读物不是文字材料而是以图画为主的多元化阅读材料。培养早期阅读应从学前儿童的兴趣入手，通过丰富多彩的阅读材料，激发学前儿童对阅读图书和学习文字的兴趣，从而使学前儿童喜爱上阅读。在日常生活中，学前儿童教育机构和家庭经常使用到的阅读材料有：图书、图片、文字、电视、录像、计算机等媒介信息。这些多元化的阅读材料能够刺激到学前儿童的视觉，成为学前儿童阅读的潜在推动力。

　　2.阅读方式的间接性

　　学前儿童在进行早期阅读活动时，除了独立地去看图片等内容外，还可以在成人的帮助下完成阅读活动。在学前儿童园，学前儿童教师不仅为学前儿童们设计了趣味十足的集体阅读活动并创设了引人入胜的图书区角，还会在学前儿童进行阅读的同时，进行有效的阅读引导。在家庭中，父母除了会为学前儿童购买学前儿童感兴趣的早期读本绘本外，还会和学前儿童一起开展亲子阅读活动，例如：读睡前故事、共同观看早教视频等。要使学前儿童真正成为早期阅读的主体，是缺少不了成人的引导的，这是一个需要按部就班的过程。

　　学前儿童在阅读书籍的过程中，往往会发现并且获得许多新的知识，如新事物的名称及用途、新的动作及现象等。早期阅读的开展不仅有利于学前儿童巩固已有知识经验，还有利于促进学前儿童知识储备的扩展。经研究表明，学前儿童开始阅读的时间与阅读思维能力的发展成正比。一般来说，越早地开展早期阅读活动则越有利于拓展学前儿童的思维能力。反之，若在学前儿童早期，没有对学前儿童早期阅读时加以指导，只会导致学前儿童走马观花地观看图片，不懂得如何正确阅读。那学前儿童对读本的理解、掌握程度都会较低，也就是在阅读时学前儿童的思维能力没有得到发展。因此学前儿童早期阅读的开展不仅有利于学前儿童大脑的生长发育，而且有益于开拓、发展学前儿童的思维能力。

　　经前人研究，学前儿童在五岁左右是发展语言交际能力最早最快的时期，即是早期阅读能力培养的关键期。充分利用好关键期对学前儿童的阅读能力进行培养的话，将有利于学前儿童未来一生的语言发展。反之，如果学前儿童错失了关键时期的教育指导，那将会对学前儿童今后语言能力及交际能力的发展产生消极影响。例如：狼孩就因为从小脱离了人类的语言生活环境，导致他长达之后长时间无法适应人类社会，无法用语言进行沟通，最后在无法沟通的环境中狼孩不幸早逝。除了狼孩这一特例，现实生活中还存在许多患有交流障碍的学前儿童。除去先天性的发育不良问题，他们的共通点就是语言发展的关键期往往受到了忽视。而在治愈这些患有交流障碍的学前儿童时，心理师们大多数时候都会采取交流改善法，即通过与学前儿童进行语言交流、反复强化，从而逐步逐步地改善学前儿童交流问题的方法。由狼孩及交流障碍的学前儿童的案例分析可知，对学前儿童进行早期阅读的培养和训练指导是很有必要的且很重要的。因为早期阅读不仅仅等同于阅读图书，更是促进学前儿童口语、思维、交际、阅读能力等发展的重要途径。

　　使学前儿童真正成为早期阅读的主体是教育者们一直倡导和推崇的教育观念。但由于学前儿童年龄尚浅、缺乏阅读经验，因此独立阅读对学前儿童来说仍是项较为艰难的任务。这就需要成人在早期阅读过程中发挥主导作用，即进行早期阅读指导。具体表现在学前儿童早期阅读的过程中，成人能够指导学前儿童选择合适的阅读材料；指导学前儿童使用正确的方法进行阅读、萌发学前儿童的阅读兴趣以及增长学前儿童的阅读经验等。

　　以中国矿业大学附属学前儿童园的教师们为研究对象，运用了案例分析法和访谈法等。调查了解了在平时日常生活中，学前儿童教师们在指导学前儿童进行早期阅读时，所制定的阅读指导的目标是什么，阅读指导的内容有哪些以及在阅读指导的过程中如何采取媒介和策略手段等。

　　1.早期阅读指导目标的制定

　　经调查，矿大附属学前儿童园的学前儿童教师指导早期阅读活动的目标如表1－1显示。分析表格结果可知，约占30.4%的教师倾向于将目标定位于培养学前儿童良好的阅读习惯；培养学前儿童的阅读兴趣占21.7%，为第二个常在指导过程中被制定的目标；促进学前儿童阅读能力的发展和增长学前儿童的文化知识各占17.4%；而促进学前儿童智力的发展以及丰富学前儿童的阅读经验则是较少被学前儿童老师提及的两个目标。

　　2.早期阅读指导内容的选择

　　经统计分析可知，教师在选择早期阅读的指导内容时，约39.2%的学前儿童教师在指导时倾向于选择与文字识别相关的内容；其次是观察图画，约占21.7%；选择掌握词汇、运用句型及练习语音为指导内容的几率要低一些。而教授如何运用句型的则最少，仅占4.3%。

　　3.早期阅读指导过程的实施

　　（1）媒介的多元化

　　由表1－3可知，中国矿业大学附属学前儿童园教师们在指导早期阅读的过程中，最常使用的媒介物为图书和字卡，各占21.7%；随着社会发展，先进的媒体如电视机与电脑也渐渐多地被使用起来，在矿大附幼基本上每个班级都会配备一台；图片、录音机等较老式的媒介也被使用着但频率较少。另外还有许多如手工制品、泥塑等多种多样的早期阅读媒介物开始被接纳采用。

　　（2）指导方法单一

　　在早期阅读活动中，指导方法的合理使用是至关重要的。学前儿童教师会针对不同的教育对象有选择地使用相应的指导方法。指导的方式、方法最终都是为了实现和完成活动目标。在具体的早期阅读指导过程中，每个教师都有着各自不同的指导方法。在这其中，提问法是最常被使用的方法。其次是游戏法和相互讨论法。

　　（3）互动语言机械

　　观察发现，在指导过程中，教师们与学前儿童的互动语言较为单调、机械且缺乏回应的价值。教师们在与学前儿童互动时，往往没有依据学前儿童的年龄特点和阅读特点进行针对性指导。大多都是千篇一律地询问：“这本书讲了什么？你喜不喜欢它？为什么？”当遇到个别学前儿童富有创造性的回答时，有些教师选择了忽视继而去提问其他学前儿童，错失了发展学前儿童阅读个性的机会。

　　（4）缺乏阅读技能的培养

　　经调查，学前儿童教师在学前儿童阅读方法、技能方面的指导相对其他方面还是较少的。更多的是指导学前儿童养成良好的阅读习惯，如：教导学前儿童如何翻阅读本和轻拿轻放读本等。而例如教导学前儿童去理解读本的内容，引导学前儿童体会读本传达的情感以及培养阅读的兴趣等技能型指导则较少。

　　1.指导目标制定的偏失

　　通过访谈法发现，大部分学前儿童教师对学前儿童是否养成了良好的阅读习惯更为关注，例如：是否轻拿轻放爱护图书；能否在观看完书籍之后有序摆放回原位。而对于有无在阅读中启发了思维，开拓了智力则关注较少。学前儿童教师对于学前儿童早期阅读目标理解的不一从侧面反映了在指导过程中所采用的策略方法各不一样。大部分学前儿童教师认为阅读习惯的培养和阅读能否有效开展有着直接的联系，甚至会直接影响学前儿童的前阅读和前书写能力。此目标的制定在理论上是合理的，但在实际实践过程中却出现了许多不足之处。例如，在图书角等学前儿童集体阅读活动中，学前儿童教师虽然培养了学前儿童正确的阅读习惯，但往往却忽略了引导学前儿童去了解图书的内容。正是因为缺乏了指导学前儿童如何正确翻阅图书和选择书籍种类，因而导致许多学前儿童都只是走马观花式地翻书页，只对图书中的图片产生兴趣，注意力得不到集中，有些学前儿童甚至还会撕书、踩书。在小班，学前儿童教师则会更多的关注如何培养学前儿童的阅读兴趣，而忽视了正确阅读习惯的建立培养。

　　2.阅读主体地位的不明确

　　经研究发现，大部分学前儿童教师将学前儿童发展的着重点放在培养学前儿童的传统能力上，却大大忽视了对创造性能力的培养。这和教师的教育观念有关。大部分教师都没有将学前儿童放于早期阅读的主体地位，而是习惯性地将所有知识都灌输给学前儿童，进而忽视了学前儿童的主观能动性。[2]反之，教师应着重培养学前儿童对语言文字的兴趣，引导学前儿童理解文字图片的内涵，鼓励学前儿童表达自己的观点以及培养学前儿童的观察力和想象力。充分发挥学前儿童的主体地位，从而使学前儿童能成为对阅读有浓厚兴趣且善于与人交流沟通的人。

　　3.早期阅读指导过程的问题

　　（1）媒介使用不当

　　研究发现，使用的媒介从单一的图书向多元的电视机、电脑等越发丰富的发展了。但经实际观察发现，各班的图书及字卡等媒介的使用情况仍有差异。图片和字卡等大都是教师们亲自手绘的，图其色彩的搭配及大小都不尽相同，所以会直观地影响到集体阅读活动的最终效果。除了传统媒介，还有多元科技化的媒介如：有声绘本、动画视频等的使用也是把双刃剑。一方面，它虽然大大提高了学前儿童阅读的质量，集中了学前儿童的注意力，帮助了学前儿童早期阅读指导的开展。但由于媒介的吸引力远远大于传统教学内容，它也会导致课堂秩序发生混乱。因此，如何掌控住学前儿童的专注度和巧妙利用媒介就成了当前学前儿童教师最应思考的问题。

　　（2）阅读指导方法单一

　　在实践中观察发现，学前儿童教师在授课时会经常使用朗读教学法，即学前儿童跟着教师一句一句朗读学习的方法。但是这一指导方法形式简单且乏味，容易降低学前儿童的阅读兴趣。集体阅读活动时，提问法则是最常为教师使用的方法之一。但往往被不恰当地使用，最明显的表现就是提出的问题往往缺乏应答价值，具体表现为问题过多或过于表面、不深入。而在大班，手指点读法最常被使用，这是由于学前儿童的精细动作已经得到了大幅度的发展。

　　（3）师幼互动较少

　　在教龄教长的教师与学前儿童互动的过程中，往往可以发现这些教师能够根据学前儿童的需求以及不同学前儿童的阅读及问答的特点在阅读指导过程中给予不同地回应，并且还能针对学前儿童的特长点予以正面鼓励强化。经常使用的互动语言有：“你观察的真仔细啊！”；“你的想法很有创意啊！”；“你的回答真全面！”；“你的描述很准确呀！”等等。这样的互动语言不仅增加了学前儿童阅读的兴趣，同时也增强了学前儿童的自信心。

　　（4）阅读技能的培养不足

　　在观察过程中发现，对阅读方法与技能的掌握情况各个年龄阶段的学前儿童是有所差距的。中大班学前儿童的阅读方法与技能比起小班学前儿童是较好的，但中班学前儿童比起大班学前儿童又相对较弱，依旧需要学前儿童教师经常复习巩固；小班学前儿童则由于手部精细动作发育发展还不完全，从而导致翻阅书本等动作还不够灵活。因此，学前儿童教师一般应从三个方面对学前儿童展开指导，分别是为学前儿童营造舒适的阅读环境；引导学前儿童习得准确的阅读方式，获得基础的阅读技巧；培养学前儿童良好的阅读习惯和仔细倾听的能力。

　　学前儿童的早期阅读是一个多元的复杂过程，学前儿童已有的知识经验还不足以培养正确的自主阅读意识与技能，还需要不断地在阅读过程中积累经验。此外，阅读意识和技能也不是由学前儿童独立自主建立形成的，在这一过程中是离不开父母及教师的引导和鼓励培养的。但是经调查研究发现，在家长及教师对学前儿童早期阅读作出指导的过程中仍存在着许多问题和不足之处。为改善这种现状，在查阅资料、分析调查数据后，并且结合学前儿童早期阅读特点及年龄特点给出以下关于指导的策略方法。[3]

　　关于学前儿童早期阅读目标的制定应是明确具体的，因为目标将会是学前儿童教师在指导学前儿童阅读时的指南和向导。学前儿童教师在制定目标前应参考《纲要》及《指南》中关于学前儿童语言教育阅读方面的目标要求，并在具体实施过程中结合班级学前儿童的实际情况进行综合考虑再制定。《纲要》中有关学前儿童早期阅读的目标为：逐步培养学前儿童对日常生活中常见的文字标志以及符号的兴趣；并利用多种多样的形式激发学前儿童对阅读图书、学习书写的兴趣；掌握前阅读和前书写能力。

　　1.阅读内容以学前儿童为本

　　早期阅读材料的选择要做到以学前儿童为本，这样才能保证学前儿童在早期阅读中的主体地位。以学前儿童为本一方面是指阅读材料的内容要以学前儿童可以完成自我实现的信念进行选择。同时，也应重视满足学前儿童被尊重的需要，成人需要尊重学前儿童的自我选择、自我判断、自我发展以及最终的自我完善。这样做能最大限度地保证学前儿童的主体性，并促进学前儿童更加积极主动地探索世界；[5]另一方面指的是阅读材料的内容要尽量避免说教和强加给学前儿童教条式的教育和道德概念。成人常常会以教给学前儿童人生哲理、道德观念等的理由，进而强行要求学前儿童按照自己所制定的规划来发展，即对学前儿童进行说教和训诫，这样做会严重妨碍学前儿童主体性的发展。一切以学前儿童为本这一最基本的原则应渗透在学前儿童早期阅读教育活动的整个过程中。[4]

　　2.阅读内容生活化

　　早期阅读内容的生活化一方面是指阅读材料的内容要贴近学前儿童的日常生活，尽量多地涉及学前儿童熟悉的事物，这样的阅读内容符合学前儿童已有经验较少的特点，更易引起学前儿童的兴趣并受到学前儿童的喜欢。帮助学前儿童解决实际生活中的问题、困惑，从而促使学前儿童形成更为正确真实的世界观，如《噼里啪啦》系列图书描绘的就是学前儿童生活中常遇问题的解决方法；另一方面，阅读材料的内容生活化还应表现在能拓展学前儿童的现有经验上。学前儿童有好奇、好问的年龄特点，对身边的事物充满了兴趣。因此生活化的内容就可以激发学前儿童的探索欲，从而引发更多的求知活动。比如，学前儿童如果对植物感起了兴趣，我们就应结合学前儿童的具体兴趣点及环境的具体状况，及时地有选择地为学前儿童提供有关植物的各种介绍资料，包括以何种方法种植、植物如何成长等方面的阅读材料，书籍可以提供像《认识植物》等系列丛书。这样不仅使学前儿童的探索求知欲得到了满足，还能引发学前儿童更主动的与周围环境发生关联活动。

　　3.注重阅读内容的全面性

　　学前儿童早期阅读活动的内容选择虽有着不同的侧重点，但在活动过程中都应包含了各种多样的方面。阅读内容的全面性不仅体现在内容的丰富多彩和读本形式的多种多样，还应体现在能促进学前儿童身心的共同发展上。具体选择时，可以选择有丰富颜色及形状的的画册给学前儿童带来视觉刺激，如《学前儿童益智画册》、《宝贝盒子》等书；选择有韵律、语言优美的儿歌和童谣给学前儿童带来听觉的刺激，如《小白兔乖乖》、《数鸭子》等书；选择带有生活中常出现的事物的图书，满足学前儿童对周围世界的好奇心并由此增加其与周围环境的互动，如《永远永远爱你》、《老鼠牙医》等书；选择有利于引发学前儿童自发活动的小故事来促使学前儿童通过尝试这些活动与周围的环境发生互动，如《该睡觉了，你这淘气的小羊》等书；图书选择时，要有意识地选择图画内容多、色彩绚丽的图书，若有文字，文字应是浅显易懂、生动具体的。以上所提到的书籍都可以作为选备，再根据学前儿童的具体发展情况选用适宜的图书。

　　4.促进学前儿童认知的发展

　　促进学前儿童认知的发展是十分关键且有必要的。因此，早期阅读材料在选择上也要考虑到这一点，遂可以选择有关整个家庭成员之间的相互尊重、关爱的故事，如《孔融让梨》等；还可以选择有助于安全的亲子关系建立的故事图书，如《小兔波力》系列图书；另外还可以选择有利于促使学前儿童动手操作的读本，从而丰富学前儿童的实践经验，如《做做玩玩》系列，读本内还包含了供学前儿童动手操作的材料。为进一步使学前儿童在实践经验的基础上逐步理解和形成认知概念。还可以选择有关科学领域的阅读材料内容，从而有利于学前儿童认识人和动植物，在发现和探索周围世界的过程中逐步构建科学知识；有利于促使学前儿童参与各种各样的科学探索活动并不断积累经验，最终形成初步的认知概念。

　　5.促进学前儿童社会性的发展

　　对学前儿童而言，促进自身的健全发展是学前儿童社会性发展的关键所在，而学前儿童社会性发展的实质其实是社会责任感和自信心初步形成和建立阶段。因此，在早期阅读材料内容的选择上，要注重选择那些与生活常发事件或具体社会现象相关的内容，如《学前儿童礼仪教育》等书；还可以选择能突显许多优秀品质的故事图书，如《幸福的种子》系列丛书；能宣传社人人平等思想观念的、教育学前儿童要相互帮助、理解和尊重等内容的图书也是促进学前儿童社会性发展的不二选择。阅读这样内容的图书能够促进学前儿童人格的完善，从而培养发展学前儿童的亲社会情感和行为，使学前儿童的社会性得到发展。其中需要注意的是，促进学前儿童社会性的发展不是一日之功，需要逐步培养发展，同时，成人也不该强加给学前儿童各种复杂的人际关系和社会规则的概念，发展的关键还是在于学前儿童最终能否形成正确的自我感受、认知并以此在将来形成正确的人生观和价值观。

　　综上，在选择早期阅读内容材料时，我们应从学前儿童的身心特点和发展规律出发，真正了解到学前儿童的发展需要，需要强调学前儿童在阅读过程中的主体性和主动性，时刻关注学前儿童与环境是如何交互作用的，再以促进学前儿童整体的全面和谐发展为目标来进行阅读内容的选择。有这样的认知理论作为基础，所选的早期阅读内容材料容易受到学前儿童的喜爱和接受。

　　1.创设良好问题情境

　　(1)描述性提问

　　我们在引导学前儿童更深一步地了解所学知识，鼓励学前儿童大胆运用大脑中的已有表象信息进行表述时，可以采用描述性提问的方法。具体比如：“这是谁啊？这是什么？这是哪里？他们在做什么？”一类的。这些提问都属于感性认识的提问,更有助于学前儿童在阅读时的注意力集中和观察能力的发展。

　　(2)描述性提问

　　对学前儿童提问如：“他在说什么？他在想什么？他们将会怎么样？”之类的问题，其实质是为了培养学前儿童的发散性思维，促使学前儿童判断推理能力得到发展，在回答此类问题时应引导学前儿童学着分析判断。这类问题属于判断推理性提问。

　　（3）启发性提问

　　在指导过程中，当学前儿童完成阅读时并不代表指导的结束，家长及教师应继续针对阅读内容的主旨及内涵提出问题引发学前儿童思考，例如：“这个故事讲了什么道理？他为什么要这么做呢？这样做对吗？”等。诸如此类的延伸性提问十分有利于学前儿童思维往更具有可行性和指向性的方面发展。

　　在指导学前儿童进行早期阅读的过程中,描述性的提问最常被使用,以帮助学前儿童积累经验获取语言信息知识。创设良好的提问环境，不是一蹴而就的。而是需要家长和学前儿童教师根据具体情况,通过反复提问来引导学前儿童从不同的角度对内容进行思考才最终达成的。一开始提问时，应先提问较简单的问题,再慢慢随着学前儿童语言和思维能力的发展逐步提升问题的难度，整个过程中不应忽视学前儿童的最近发展区。

　　2.合理利用游戏

　　（1）角色扮演游戏

　　角色扮演深受学前儿童的喜爱,在阅读时与学前儿童一起扮演故事中的角色,不仅可以大大提高学前儿童的参与度,而且也能促进学前儿童更快地学习语言以及学会表达,深化学前儿童对阅读材料的理解。在角色扮演游戏中,家长需要全身心投入到角色游戏中,切勿忙于敷衍了事,以致影响到学前儿童阅读时的情绪。

　　（2）发掘读本游戏性

　　对学前儿童来说，游戏的吸引力是远远大于阅读的。现在越来越多的读本，例如儿童科学书、工具书一类本身就会带有立体画、声控等能够吸引学前儿童兴趣的功能。家长及教师应懂得合理利用这些读本本身带有的游戏性质，在不使学前儿童分心的基础上培养学前儿童正确阅读这类读本并理解游戏情境中的读本内容。

　　（3）合理设计游戏环节

　　学前儿童由于注意力容易分散、持续时间短等特点，长时间专注的阅读是不大可能的。针对学前儿童这一阅读特点，家长及学前儿童教师在指导早期阅读的过程中要能合理设计一些游戏环节，旨在减轻学前儿童阅读中的疲惫感并能进一步增强学前儿童阅读的积极性。这些游戏可以是简单的手指游戏或是猜谜一类的简单游戏，但需要家长及幼师根据学前儿童具体情况而定，时间也不宜过长否则反而会分散学前儿童注意力。

　　3、阅读中想象的发挥作用

　　学前儿童阅读是依据读本中的文字内容和图画进行阅读理解的，但有时候读本内容、图画可能与现实生活的内容有所差距，导致学前儿童难以理解。这就要求家长及学前儿童教师促进学前儿童想象的合理发挥和利用，这其中可以尝试用绘画或图标的方式帮助学前儿童回忆联想与读本内容有关的生活实际，这一做法是符合学前儿童阅读特点的。同时，学前儿童常常会把自己想象成读本中的主人公，把自己代入角色，基于学前儿童的这一特点，家长及教师应进一步用迁移的方法引导学前儿童进行想象，让学前儿童能感受角色处境，勇于表达自己的疑问和想法。

　　1.开展时间的差异

　　国外学前儿童开展早期阅读的时间远远早于国内。在国外，学前儿童一般在6个月大的时候就开始阅读，而国内的大部分学前儿童则要到正式进入学前儿童园即四岁后才有机会开始接触图书阅读。由于接触阅读的时间早，X儿童在4岁时就可以进行独立阅读了，而中国学前儿童要到8岁才能达到这个水平。这一研究结果再次证明了早期阅读时间开展得越早，则越有利于学前儿童大脑和思维的发育发展。

　　2.阅读氛围的创设

　　在国外，许多家长已经意识到了早期阅读对于学前儿童的重要性并积极开展了起来。在X，许多家长都会在每周抽出一定的时间来作为亲子阅读的时间。在英国，教育部门为学前儿童阅读建立了许多渠道，如公共图书馆、学校和社区等，都能为学前儿童免费借阅儿童图书。

　　而在当今中国，图书馆和借阅室的物质条件建立情况还是远远落后于国外大部分国家的。我国大部分学校不仅缺乏校园图书馆，而且书籍数量及种类也较单一乏沉，书籍种类也不尽相同。在实际调查中发现，国内学前儿童最常接触到的读本类型是学前儿童园统一购买的识字读音类图书。而由学前儿童自主选择的读本种类较少且书籍的数量及种类也较为平乏。班级内，图书角的读本一般以故事类为主，科学类、图画类等图书种类则较少。国外儿童读物以绘本为主，主要阅读的是能够启发学前儿童思维发展的故事，占据了儿童读物的二分之一的量，而国内的绘本图书较少，少数有物质条件的学前儿童园及家庭才会引进购买国外绘本读物。

　　中外学前儿童早期阅读的对比情况给我们的启发是，我国社会、学前儿童园及家庭三方都应积极为学前儿童创设良好的早期阅读氛围。不仅是物质上的，例如阅读环境构建、读本的购买，同时还应注重文化上的渲染，尤其要保证学前儿童每天都有时间用来自由阅读。

　　综上所述，对学前儿童进行早期阅读指导教育是培养学前儿童今后的语言能力和交际能力不可或缺的有效途径。家长及学前儿童教师应采用适当的方式并依据学前儿童的阅读特点有针对性的在阅读过程中指导学前儿童。从而使学前儿童能够对材料内容进行观察思考之后进行初步的理解和表达，能够发表自己的看法和见解。未来的早期阅读将越来越受到社会的关注，早期阅读教育也应不再局限于学前儿童园教育中的语言领域，可以逐步地扩展到家庭、社会等其它领域之中，那么学前儿童早期阅读开展的场所和机会也将有所增多。但相应地，机遇增多的同时，如何完善管理体制和提高学前儿童阅读的质量又将会是我们需要重点关注的问题。

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