重庆主城区小学综合实践活动课的教师课程领导力的现状调查研究

　　摘要：三级课程管理体制在新课改中的提出，从国家层面为小学综合实践活动课教师的课程领导力的发展提供了广阔的平台。然而由于教师课程领力理论研究的不足、具体课程的特性、教师课程管理权力的缺失，导致该课教师的课程领导力研究领域还处有待开垦的状态。这对于小学综合实践活动课教师的专业发展设置了阻碍。为了解决这些问题，本研究采用文献研究法、问卷调查法对特定地区教师的课程领导力现状进行调查，旨在了解重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力现在存在的问题，针对问题分析导致问题出现的原因，并结合重庆主城区小学综合实践活动课程的现实情况提出改善的建议。本文分为五部分内容：

　　第一部分对本文的研究背景、研究意义进行阐述及介绍如何研究，同时对国内外以往做的研究进行总结。

　　第二部分主要在前人研究的基础上对重庆主城区综合实践活动课教师的课程领导力内涵、特征以及构成要素进行说明分析。并解释定义小学综合实践活动课教师的课程领导力主要由价值引导力、实践示范力、文化建设三方面维度构成。

　　第三部分通过调查问卷对重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力的现状进行了解。经调查，现阶段教师的课程领导力发展整体处于中等水平，还有进一步提高的空间。

　　第四部分主要分析导致小学综合实践活动教师课程领导力问题的原因，从八个方面来阐释。

　　第五部分针对现实的研究结果并结合笔者的思考与研究提出提升教师在有关课程上的领导力水平的有效策略。

　　关键词：小学；综合实践活动课程；课程领导力；教师课程领导力

　　1.1.1研究背景

　　小学综合实践活动课教师课程领导力提升的现实需要

　　伴随着社会不断发展，世界政治、经济、公共、生活和人口发生了巨大的变化，这迫使学校要面临：保证每位学生获得在未来世界成功的技能、知识和性格。等主要挑战，这对任何一所学校来说都是一项艰巨的任务。加之学生数量剧增，高素质教师缺乏，我们应该怎样面对如此挑战呢？教师队伍应当重振，教师应该成为课程、教学、学校再设计和专业发展的领导者；改进教育质量与学生成就的真正力量在于教师，必须委以重任。此外，我国为了使教育与时代同步发展，对基础教育进行了全方位的革新。而综合实践活动课程在校园中的展开是否有效，老师是立足点。综合实践活动课程的无固定课程内容、无固定教学场所等特征决定了它比其他任何一门课程都强调教师的领导力，综合实践活动课程在实施过程中没有相关书籍和教学大纲，从课程的设计到实施以及评价，都需要学校尤其是教师根据学生的实际情况对课程资源进行全面的分析、整合，课程领导力应包含与教师的个人能力中，才能培养出符合国家教育目的的，具有XXX特征的人才。

　　小学教师专业发展的时代呼吁

　　新课程改革作为教育领域的重大改革自上而下，学校必须接受，本身就带有强迫性。同时，教师转变角色是新课程改革的产物，面对新的教学内容与方式，并接受相应的培训，这为教师专业发展创造了契机，也使教师的专业发展更加矛盾、被动。从权利的角度出发，教师领导便成为解决关于教师专业发展一系列问题最合适的理论视角与分析工具。没有“权利”无以“领导”，能够“领导”必然有某种“权利”。由此体现以上两者的关系。教师课程领导力作为教师领导力的重要组成部分，课程领导力是教师领导力发展的有效特征之一，只有不断加强对教师课程领导力的培养力度，才能使教师的课程领导力得到均衡、全面的提升，从而促进教师专业发展。

　　1.2.1理论意义

　　国内外学术界对教师领导力、教师课程领导力的研究相对比较活跃，发表的文章也积累了一定的数量，并且取得了一定的成果。但是有关小学综合实践活动课教师的课程领导力的研究还不是很多，本研究主要针对小学综合实践活动课教师的课程领导力，在借鉴前人研究的基础上深化了关于小学综合实践活动课教师的课程领导力有关问题的研究。

　　课程领导力是本文的一个重点研究概念，不少文献中出现过这个名词，但在有关小学综合实践活动课程的研究中却没有界定，对此，本研究试图对其进行阐释。这样，或多或少弥补了对该问题研究的不足，丰富了小学综合实践活动课教师的课程领导力的研究内容。

　　课程领导力的理念在七八十年代兴起于欧美，近几年成为教育界的热点之一。这一理念及其实践提高了教师的地位，为教师创造了新的领导角色。在我国，学校教育的管理制度与欧美有很大的差异，学校的组织与文化也迥异。在不同于原产地的特殊环境中，教师课程领导力的形态是否有多样化？是否体现了该理念的核心价值？都是值得我们去研究发现的。

　　1.2.2实践意义

　　首先，对于课程管理来讲，越来越多的研究与实践表明，强化教师领导力意识、提升教师领导力对促进教师教育观念转变，摆脱职业倦怠，提高教师责任意识、教学主导意识、提高教师主观能动性的意义显著。教师课程领导力水平的高低对课程质量与作用有决定性的影响。在教学共同体中，教师分别通过对学习者个体和群体的领导，逐渐使学生个体对教学共同体的教学价值观从离散到统一，从服从、认同到信奉，使教学共同体的认识和行动趋于一致，减少摩擦和内耗，从而最大限度地提高学生学业水平，提升教学质量和效率。

　　其次，研究小学综合实践活动课教师的程领导力，有助于推动小学综合实践活动课程实施进程，有助于减小小学综合实践活动课程实施的阻力。综合实践活动课教师的课程领导力应该被高度重视，要用有效的教师课程领导力来促进学生在活动中的表现，激发小学生的学习兴趣，培养学生的行动上的执行力与思想上的创造力。

　　然后，为一线综合实践活动课教师提供课程领导思路，起到借鉴作用。随着新一轮课程改革的进行，小学综合实践活动课程受重视程度逐渐提高，连带着小学综合实践活动课教师的课程领导力也倍受关注。此命题的研究可以为小学一线教师提供相应的策略支持，从而更好地适应教师角色，帮助减少教师的孤立现象，建立更好的教师培训与继续教师成长的模式。

　　1.3.1有关综合实践活动课程的研究综述

　　国内有关综合实践活动课程内涵的综述

　　张华（2001）认为综合实践活动是一种参与性强的课程，以学生的经历与生活为中心。

　　钟启泉（2002）仔细分析了学科课程，并进行研究分析后，定义综合实践活动为立足于以往的课堂教学体系，突破学科界限、课堂和评价的限制,使学生处于真实、活跃的学习环境中,全面掌握现实世界和未来世界所需的知识和能力的课程生成模式。随着综合实践活动的开展，课堂教学和学生学习手段的面貌将被彻底改变。

　　郭元祥（2003）定义课程的切入点则是课程中师生的不同角色，他认为综合实践活动课程是学生在老师指导下自主开展的综合学习活动。它的奠基石是学生的直接经验，与受教育者身处的大情景密切相关，反映知识全面应用的可操作性课程。

　　各路学者对综合实践活动课程的内涵的评定是辩证统一的，虽然每个人的侧重点不同，但都强调改变不同学科划分过于明显的现状，以学生通过对已有知识的综合运用，探究自己身感兴趣的问题已得到促使身心得到最大限度的和谐发展为课程内容，并提出学生为综合实践活动课程实践过程的主体，以教师和学生的全面发展为最终目的的课程目标。以上对为综合实践活动课程内涵的定义，为综合实践活动课程的全面推进奠定了必要的理论基础。

　　国外关于实践活动课程的由来及实施的文献综述

　　普遍认为，活动课程的起源可以追溯到卢梭“自然教育”理念的提出以及杜威对“活动课程”的倡导。卢梭认为，让儿童“归于自然”是教育的任务，教师应该不加干预的让儿童自然发展，恢复其天性，教育目的在于培养“自然人”。杜威强调要课程内容要来自于学生的经验，提出“从做中学”的教学方法，从动手操作中学，要求以实用性、活动性的主动作业取代传统教科书的主导地位。近代课程发展趋势逐渐向实践化发展，“发现学习”理论、“多元智力”理论的提出，推动了这种趋势的发展速度。伴随着社会的进步，面对新世纪的挑战，世界各地都推出应对挑战的课改举措，都大力推行综合化的课程，其呈现的共通之处即：课程的终点站为学习者的经验与实际生活为课程的，

　　纵观活动课程、实践课程的发展，可以看出该类型课程的发展进程一直都呈现出的基本特征包括：全面、可操作、创新、内发、全员参与性等，重视培养学生的创新意识、科学意识和实践能力，注重学生学习内容与社会生活的契合，使学生获得更多实用性知识。21世纪教育的旋律以课程的综合化和实践化为主，不同地域根据自身教育文化环境情况对课程的类型做出相应地调整，为增加课程的多样性积极开设综合类、活动类课程。

　　有关理论方面的研究，Pinar认为课程不再只是一个名词的单纯存在，也不仅仅只是一个过程的总称。它可以被理解为一个动词，动态性、实践性、社会性以及独特性和功能性等特性一直存在于它发展与形成的过程中，在这个过程中课程本身和执行课程的主体的关系是相辅相成的。在设计课程体系实施方案时，Gough建议结合综合实践活动课程的特点与学生每个成长阶段中学生的实际情况，考虑当地社会发展状况，进行分类、分阶段教育，课程应当根据不同年级学生的身心特点进行针对性安排。教育实践应该重建感知作为知识来源的意识，个人感知系统为课程的探索提供物质基础，而不是陷入埋头研究社会理论知识的误区。

　　国内关于综合实践活动课程特征的综述

　　关于综合实践活动课程的特征，总结绝大多数学者的意见，大体一致认为综合实践活动的特征包括课程开发的探究性、内容的综合性、实施动力的主动性、主体的多元性、评价的发展性。但每个学者从有个人视角出发，对综合实践活动课程特征的认识还是有些许差异。学者文可义认为综合实践活动课程的特征还包括课程内容、场所等方面的开放性；张华则指出综合实践活动还具备一定的生成性；廖先亮从宏观角度出发，聚焦综合实践活动实施对环境的要求，总结出该课程还具有灵活性；吴建明从课程组织的形式的角度分析，认为综合实践活动课程还具有个性与个别性；韩雪军从综合实践活动课程的下位概念着手，指明其具备课程性。

　　1.3.2有关课程领导力的研究综述

　　教师课程领导必要性研究

　　黄显华等学者通过对比课程领导与课程管理的相关概念后指出，教师进行课程领导是提高自身课程能力与专业素养的有效途径。以往人们在探究教师应不应该成为课程领导主体的问题上的认识存在偏差的原因是人们习惯将领导的涵义放置于官僚权力体系中去解释，认为领导就是上级对下级在管理中所产生的控制行为。对课程领导认识的偏差就造成教师课程能力达不到理想水平，那如何解决这一问题？他们指出要区分传统意义上的领导涵义与课程领导的不同，课程领导强调的是一种领导主体和领导模式的转型。在学校课程领导中，给教师赋予一定的权力，并且赋权增能是针对每一个教师的，从而在领导实践中唤醒反省、慎思的意识，让他们在课程领导的过程中建立课程领导愿景、生成创新课程知识的能力，进而在课程领导实践中不断更新自己的课程理论知识，促进课程本身的发展。

　　罗刚和王燕毅等学者从限制课程实践的现实因素方面来说明教师进行课程领导的必要性。教师是课程实践的主体，教师的课程参与要具有主动性、批判性、合作性、全程性，提倡教师课程领导、赋予教师课程领导权职是增加教师课程参与的积极性的重要手段。教师参与课程实践的积极性得到提高，才能更好的成为课程实施中产生问题的解决者和协商者，课程问题不在是阻碍教师专业发展的阻碍，是促使教师快速成长的驱动力。王燕毅直接指出教师在课程各种事物中的主体地位，在实践中教师的领导作用应该被充分发挥，实现教师在课程领导中的角色转变，对基础教育发展带来的推动作用是非常大的。

　　以徐君为代表的学者认为，教师课程领导的必要性可以从课程领导理论本身进行论述。教师在课程领导实践中自己的专业素养会得到相应的发展，教师专业素养的提高又反作用与课程领导，教师在实践中总结经验，不断为教师课程领导理论充实新的内容。

　　大体说来，探讨教师课程领导必要性的角度主要有三个,一方面是从教师自身素养的角度去探讨，另外一方面是从限制课程实践的现实因素角度去研究，最后便是从充实课程领导理论本身这方面去引发思考。

　　教师课程领导的角色分析

　　有不少学者对教师课程领导的角色进行分析研究，经笔者分析整理，教师在课程领导中扮演的角色为以下几种：1）课

　　郑东辉从课程的生成过程与教师课程领导力的功能两个角度来讨论教师的角色，认为教师在课程领导中具有五种身份：1）意识的缔造者；2）课程实践的引领者；3）学生素质与教师素养的提高者；4）同侪教师的合作者；5）研修共同体的创造者。

　　许占权则偏重课程管理体制来区分教师课程领导的角色：1）国家层面课程的实践者；2）学校层面课程的创设者；3）新课程改革实践的先行者。

　　教师课程领导的任务分析

　　靳玉乐等学者从课程领导与课程管理的辩证关系来分析教师课程领导的任务，课程管理与课程领导又有联系又有区别，课程领导理念源于课程管理理念，教师要拥有一定管理观，要用管理的眼光去看待课程领导事物，要最大限度的发挥教师课程领导力，就需要教师要承担一部分管理者的工作，包括对学生、家长资源等的管理，教师的这一任务是由课程领导的本质决定的。

　　郑东辉在教师课程领导角色的基础上相对应的阐述了教师课程领导的任务：1）采用不同的手段与渠道，内在生成课程意识；2）在实施与开发课程过程中，引导其他教师成为课程开发与创造者；3）实现教学的有效性与创新评价机制,让学生养成自主学习的习惯；4）协助其他教师处理好课程的各项事务以开展实质性工作；5）以教师专业发展为目的，和其他教师一起组成研修共同体。

　　1.3.3有关综合实践活动课程领导力研究综述

　　在中国知网上以“综合实践活动课教师的课程领导力”作为检索篇名和关键词进行搜索，从2005年到2017年的两年期间，期刊和硕博论文寥寥无几，关于综合实践活动课程领导方面的仅只有五篇，其中有两篇是主要是从课程管理方面来进行论述的。可以看出，虽然对于综合实践活动课程的研究比较多，但是对于综合实践活动课教师的课程领导力方面的研究还是相当的匮乏。

　　对于学校综合实践活动的课程领导，杨四耕、戴云从学校综合实践的课程领导框架的角度把综合实践活动的课程领导的内容分为对课程价值、课程计划、课程开发、课程资源、课程评价等方面的领导。并详细地指出应该怎么领导，即要坚持四个原则：课程创新原则：强调课程内容的独创性；主动性原则：强调行动主体的自觉性；发展原则：强调课程领导的发展持续性；多样性原则：强调课程领导主体与领导事项的多元化。

　　崔美虹则从提高教师课程领导力的具体方法的角度论述怎样有效提高综合实践活动课教师的课程领导力。即通过多层面的“制度引导、对综合实践活动课程的专业价值认定、教师个人价值的认可”等方面来提高综合实践活动课教师的课程领导力。

　　综合实践活动课教师的课程领导力的研究还存在较大的空间，这是现在总的研究概况。从当前的研究现状来看，关于综合实践活动课教师的课程领导力的相关文献很少，因此可以根据对综合实践活动课教师的课程领导力的现状调查，得出有关问题，针对性地提出有效提高本课程教师课程领导力的策略，所以小学综合实践活动课教师的课程领导力的研究是很有必要的。

　　1.3.4已有相关研究的成就与不足

　　综上所述，可以总结出，目前小学综合实践活动课教师的课程领导力经过在全国范围的不断推广中正逐步进入人们的视线，其课程领导力水平也取得了不错的成果，在前人专著和文章中我们也可以得出在课程的内容、教师领导角色、领导策略等方面有令人欣喜的成绩。但是，现有研究还存在以下的不足：在研究深度上，现教育界对教师课程领导的研究程度不够。受近代学校课程权力分布情况的影响，己有研究主要将校长等行政人员当做学校课程权力的唯一主体，并将研究焦点集中于这一主体,而对教师课程领导的研究主要集中在其定义、内涵、角色等方面。以往也有研究者对教师课程领导的现状进行调查分析,但就整体来说,没有解决好教师课程领导的本质内涵解释、特征概述、主体选择等方面的问题。在研究广度上，小学综合实践活动课教师的课程领导力尚待深入研究。对教师课程领导的已有研究比较宽泛而笼统，没有结合小学综合实践活动课教师的课程特性专门地对小学教师综合实践活动课教师的课程领导力进行研究分析,小学综合实践活动课教师的课程领导力研究领域还是一块开发价值很大的沃土。

　　1.4.1研究的目的与内容

　　研究目的

　　本研究希望通过对重庆主城区部分小学的调查研究，借助教师调查问卷的方式，深入了解小学综合实践活动课教师的课程领导力现状。在调查问卷的基础上，我们对小学综合实践活动课教师的课程领导力状况有了更为透彻的了解，进而通过对回收问卷的分析与整理，总结出重庆主城区小学综合实践活动课教师的课课程领导力现存在的问题，并尝试为提高小学综合实践活动课教师的课程领导力水平的提高提出一些有效策略。

　　本研究具体包括以下内容：

　　1）小学综合实践活动课教师的课程领导力的理论探讨

　　对小学综合实践活动课教师的课程领导力中相关概念进行了界定，以及其相关概念的理论探讨。

　　2）重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力的现状调查研究

　　本研究选取重庆主城区12所不同性质、不同规模的小学作为调查对象，对12所学校中综合实践活动课老师进行问卷调查。

　　3）重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力现状调查的结果分析

　　4）讨论与建议

　　1.4.2研究的思路

　　与前人的研究方法类似，在开始论文的写作之前，对领导力、课程领导力和教师课程领导力结合综合实践活动的特点进行文献收集并分析，从而确定论文题目。然后经过与导师的共同努力设计出研究内容，并采用问卷调查的形式展开前期的资料收集工作。在完整一切准备工作之后，就开始进行论文的写作。

　　1.4.3研究方法

　　文献研究法

　　文献研究法是一种重要的教育研宄方法，对文献资料的收集、整理、分析和综合是本论文获取资料的重要方式。为了搜集到更为全面的信息，笔者在中国期刊全文数据库和中国优秀硕、博士学位论文全文数据库以“综合实践活动课程”、“课程领导力”、“教师课程领导力”为主题、关键词搜索到一些与课程领导相关的学位论文、期刊论文、会议论文；同时从重庆师范大学图书馆借阅一些纸质的教科书、专著以及工具书等；另外互联网上的资源也是丰富的，从网络上获取一些与本主题相关的一些资源。所有这些途径获取的资料都为笔者更好地进行教师课程领导的文献梳理，了解国内、国外的研究现状，及深入的了解研究中存在的问题和发展趋势做了铺垫。这些资料会更好地服务于笔者后续的论文写作之中，为论文的撰写工作提供思想上的启迪和内容上的支撑。

　  问卷调查法

　　问卷调査法作为本论文的主要研究方法，是本文了解小学综合实践活动课教师的课程领导力现状的重要手段。它能够准确地了解小学综合实践活动课教师的课程领导力现状，调查程序比较简单，其它客观条件对问卷的信效度影响不大，且不可控因素少，可以发放给大量的主体，为了保证调查数据的可靠性要做好调查对象个人信息的保护工作。为了收集到关于小学综合实践活动课教师的课程领导力状况的最新、最真实的信息，笔者最终选择了问卷调查法，准备在重庆主城区选取12所具有代表性的小学，对这12所小学的综合实践活动课教师进行调查，充分考虑了不同学校的性质、规模、以及不同教师的学历、年龄、性别、教龄、学科等等因素，从价值引导力、实践示范力及文化建设力三个方面来编制了教师问卷。但是问卷调查也是有缺陷的且还不容忽视。如果问卷的问题题量过大并且问题与维度不相符，或调查对象不配合都会造成所得结论与现实情况存在偏差。问卷调查有很广阔的应用空间，到我们手里的信息往往肤于表面，还不能反映被试者内心的真实情况；另外，如若问卷的问题设置不合理，会对问卷的效度产生很大的影响。

　　1.4.4研究的创新之处

　　本次研究有两点创新之处：

　　首先，通过查阅、整理和分析文献，研究者发现对小学综合实践活动课程的研究有很多，而对小学综合实践活动课程教师课程领导力的研究还不够深入。本研究对重庆主城区小学教师综合实践活动课程领导力进行研究，丰富了小学综合实践活动课程的研究领域，使研究不仅仅局限于教师课程领导力的理论探索，更加关注教师课程领导力在实际教学中的作用。

　　其次，研究是以重庆主城区的小学为例，在对这些小学的实际调查的基础上对小学教师综合实践活动课程领导力的现状进行分析，提出相应的对策，从而为重庆市的教师提供可操作性建议。并且提高人们对小学教师综合实践活动课程领导力的重视程度。

　　2.1.1领导力的定义

　　课程领导理论的日渐成熟，很大程度上借助于管理理论与领导理论的发展。要研究教师的课程领导力，首先要就要对领导力有一个透彻地认知。领导力是根植于管理才能之中，但又独立与管理才能，不同学者从不同方面对领导力给出定义，关于领导力研究的成果可以大致分成三个方面：

　　第一个方面关于领导力理论方面的探讨。领导力，实质上是多种因素综合的呈现，是个人的知识、理解、观念与能力的体现。Stogdin认为“成就、韧性、洞察力、主动性、自信心、责任感、协调能力、宽容、影响力和社交能力”是领导者必须要有的素质。刘积仁则认为领导力无个人层面之说，它是一种团队协作能力。可以说是每种说法都有每种说法的道理。总结归纳可发现，以上对领导力的每种说法都有一个达成共识的观点：领导力属于能力范畴，领导力不会单独存在于独立的个体身上，内容异常丰富的领导力可能是团队能力的一种外在体现。

　　第二个方面是以教育学的视角去解释领导力内涵。利恩伍德（Leithwood,k.A）指出，真正意义上的学校领导者应让学校成员时刻感到人文关怀，要对全校师生报有较高期望并善于表达自己对他们的期望，要拥有属于自己的领导风格，发挥自己的榜样作用。近些年来,教育领导理论在国外很多国家取得了新的研究成果，如“道德领导”、“教学领导”、“分布式领导”等理论，这些理论都与学校领导者的领导力密切相关，为其领导者在现实中更好地实施领导行为提供了必要的理论准备。

　　第三方面是领导力在不同实践层面上的探讨。学者金瑛在研究我国高中校长领导以及适用任何种类学校的校长负责制时，采用的是分布式课程领导理论。石中英在研究中小学校长的领导力时，以课程价值为切入点，重点研究价值领导力。葺少、陈明燕从专业权威、道德感召力、意识创新等方面对中小学校长的领导力进行讨论。张爽的探讨相对比较宏观，包括校长领导力的生成条件、内涵要素和实践措施。可想而知，今后领导力在学校中得以更好地运用与这些探索有着紧密联系。

　　从上述研究可以概括出领导力的基本特征，领导力与领导是辩证统一的。领导是一个动态的概念，是一种行为过程，而领导力是领导的下位概念、是在进行领导行为时产生的，领导力是为领导行为顺利进行而衍生的。领导力不仅指领导主体以专业权威与道德感召对被管理者的影响力，也包含被领导者以独特的风格与品质对领导者的反作用，它是领导者与被领导者互相作用而产生的合力。在此基础上，本文将领导力定义为领导者以专业权威与道德感召为核心的综合品质影响被领导者及被领导者反作用于领导者所形成的影响力。

　　2.1.2教师课程领导

　　教师课程领导是建立在课程领导的概念之上的。“课程领导”这个概念最早出现在哈里.帕素的博士论文中，只是当时并没有引起人们的过多关注。随后，X的课程专家为适应现实的需要，对这“课程领导”进行主观与客观思考与全方位解释过后，正式提出了有关课程领导的概念，“分享式课程领导”、“创造性课程领导观”、“转型的课程领导观”等就是其中的典型代表。

　　我国很多教师对教师课程领导这一概念都还比较陌生，认为“领导”一词只会出现在政治领域中，教育无领导概念一说。但是随着世界一体化，国外先进的教育理念传入我国并被越来越多的人所接受，教师课程领导就是其中之一。现我国多数教师比较认可Zepeda.S.J等学者对教师课程领导的解释，他们认为“教师作为课程领导者，其主要任务是与其他教师形成“课程伙伴模式”，建立与其他教师彼此帮助的氛围，对周边教师产生积极影响并改善其课程领导处境，激发他们参与教育教学的自主意识，拥有处理课程事务及进行课程领导的愿景”。

　　综合以上研究，笔者认为教师课程领导要包括以下几个要点：一是课程领导的主体应该是教师；二是要创建不断交流、共同合作与分享的教师文化，形成课程领导研修共同体；四是教师课程领导旨在促进课程本身与教师的专业发展、为更好地提升学生的学习品质创造条件。

　　2.1.3教师课程领导力

　　宋艳梅将为教师能进行校本课程设计、课程开发、课程实施、课程评价提供有适用性观点的能力界定为教师课程领导力，设计、开发、实施能力均为教师的课程领导力，其中还着重强调教师课程实施能力的普遍性、日常性。

　　靳玉乐教授在《论课程领导与学校角色转变》中提出：课程领导力在课程权利主体范围的扩宽和参与方式的民主化的运行基础上，通过对有关组织和人员能够做出高品质的课程决策和自我管理进行引导，以达到实现教师的自我成长、创设有品质的教育内容，提高学生学习成效为终极目标的能力。

　　综上所述，本研究将教师课程领导力归纳总结为：教师的课程领导力即教师个体或群体在实际的课程活动中表现出的道德感召、行为示范、意识推动等积极影响力，具体表现为教师在课程价值导向、规划、执行、开发、实施及评价等课程实践中的价值引导力、实践示范力及文化建设力。

　　2.2.1构成要素的理论依据

　　关于课程领导力理论，不同学者从不同的角度进行了阐释。这一领域在英美等国早受到关注，在我国最早是由香港、X学者引进。在进行课程改革之后才在大陆地区逐渐出现。如学者裴娣娜提出了学校课程改革领导力的内涵包括：领导共同体创造性实施国家课程计划的能力；开发和整合课程资源建设校本课程的能力；学校课程实施能力；组织学校课程实践的决策引导和控制能力。国内学者靳玉乐认为，教师作为学校课程领导共同体中的一员，其课程领导力应该包含专业权威和道德权威两方面。其中专业权威是指从事课程开发、决策、实施、评价、研究等方面的所具备的专业技艺；道德权威包括源自领导共同体的观念、期望、笃信所产生的道德感和责任感。本文笔者从教师课程领导力内容的角度分析，结合已有研究结论，将教师课程领导力分为三向度：课程价值领导、课程实践领导、课程文化领导。

　　小学综合实践活动课教师在具体的教学情境中，通过在课程价值、课程实践、课程文化等实施过程中表现出来的对其他人的影响力。基于小学综合实践活动课的教师课程领导力的内涵，可以将小学综合实践活动课的教师课程领导力的构成要素划分为以下三个方面：小学综合实践活动课的教师课程价值引导力、小学综合实践活动课的教师课程实践示范力、小学综合实践活动课的教师课程文化建设力。

　　2.2.2小学综合实践活动课程价值引导力

　　“小学综合实践活动课程价值引导力”指的是，在课程价值上面，教师自身要准确地能够准确地把握综合实践活动课程理念、目标、价值取向等，树立正确的综合实践活动课程价值观；能够激励和引领他人树立正确的综合实践活动课程价值观，形成共同的价值认同；在日常教学中，养成批判与反思客观教育环境并建立正确的综合实践活动课程价值观；课程实践的开展始终体现着创新性的特征，从而更好地实现学校综合实践活动课程价值目标。

　　2.2.3小学综合实践活动课程实践示范力

　　课程实践示范力所附身的课程实践是教师工作的主要内容，教师拥有一定的领导力，那么其就具有突出的专业品质，在平常工作中发挥良好的带头作用。“小学综合实践活动课程实践示范力”在本文中的具体含义为：综合实践活动课程的研发力、综合实践活动课程的实施力和综合实践活动课程评价力。

　　2.2.4小学综合实践活动课程文化建设力

　　“小学综合实践活动课程文化创造力”是指小学综合实践活动教师要有具备综合实践活动课程文化内容的开发的能力和使综合实践活动课程文化融入校园文化的能力。具有课程领导力的教师不仅在参与学校课程变革是能够对自己的权责有清晰明确地认识，而且在学校综合实践活动课程文化内容建设和学校理想构建中自觉地影响和带动同侪教师共同参与学校课程文化建设，积极谋划富有特色的学校综合实践活动课程愿景，将综合实践活动课程的文化特色融入学校课程文化，打造地方人文特色鲜明的学校综合实践活动课程文化。

　　2.3.1情景性

　　我们可以从两个方面来分析综合实践活动课教师的课程领导力特征。从课程本身的特质来看，对它的内容挖掘力度要大，综合实践活动课程没有永恒的科学定理，它不适合与对理论知识的泛泛而谈，它比任何一门课程都有生活气息，它源于生活也要归于生活。所以综合实践活动课教师的上课内容主题很生活化，甚至很多教师都是“就地取材”，有什么样的上课情景就进行什么样的主体教学，教师要对学生还有课程还有环境有一个全面地领导，所以教师的课程领导具有情景性的特征。从教师教学方法上论述，教师在上课时，为了保证教学效果，时常会采用如情景教学法等有趣的教学方法，教师课程领导力是贯穿课程的始终，所以情景与教师的课程领导力一定会有交汇点，那教师的课程领导力具有情景性。

　　2.3.2统一性

　　综合实践活动课教师的课程领导力是由三个基本要素组成的统一体。就像人的基本机能一样，任何一项基本的缺失都是不完整的。所以良好的教师课程领导力一定会具备统一性这一特征。组成领导力的三个要素要统一发力，缺一不可，它们统一作用与整个课程之中。

　　课程价值领导力始终贯穿与整个课程领导过程中的。在课程实践与课程文化建设的时候争取正确的综合实践活动课程价值是不可缺少的；同时，综合实践活动教师的课程实践示范力为课程价值引导力和文化建设力的发挥提供机会；课程文化建设力是课程价值引导力的应用提升，并未课程实践力供给必要的文化内容。所以，综合实践活动课教师的课程领导力具有统一性。

　　2.3.3内在生成性

　　人都有主观能动性，要在自己的领域树立卓越的成就，就要充分利用主观能动性。主观能动性就是做事情时由内而外的自发力。要提高教师的综合实践活动课程领导力这就需要发挥教师的主观能动性促使课程管理的动力由外在控制向内在生成转变，从内心渴望领导，为自己争取领导权力。另外，没有统一的课程标准是综合实践活动课教师的课程领导的短板，所以学校和教师必定要进行综合实践活动课程资源的开发，教师课程领导力不是通过外界控制形成的，是教师本身通过对课程各个要素的理解而自动生成的，这充分体现了教师课程领导力具有内在生成性。

　　笔者依据研究的重点，以小学综合实践活动教师课程领导力中价值引导力、实践示范力、文化建设力三个方面的相关内容为依据编制了调查问卷，旨在通过调查来了解小学综合实践活动课教师的课程领导力的实际情况，并且在分析数据中发现问题，进一步找出小学综合实践活动课教师的课程领导力的影响因素，为有针对性地找到提升小学综合实践活动课教师的课程领导力的对策提供有力的支撑。

　　此次问卷调查的主要对象是重庆市主城区12所小学综合实践活动课教师的调查，这12所学校分布在主城各个区，为了保证此调查的全面性，重庆主城各区至少选取一所学校进行调查。但由于同一性质学校在综合实践活动课程上的开展没有明显的差异，所以每个区抽取的学校数量是随机的。抽取的12所小学分为市级示范小学、区级示范小学、普通小学三类，其中市级示范小学3所、区级示范小学3所和6所普通小学，根据每个类型学校的数量不同，所抽取的教师数量也不同，市级示范小学抽取100名教师，区级示范小学抽取100名教师，普通小学抽取200名进行问卷调查。问卷调查实施的时间是2017年10月-2018年1月，主要通过互联网、实地等方式随机发放问卷，问卷共计发放400份，回收有效问卷320份，有效问卷里的小学综合实践活动教师其课程领导力基本情况如下表。

　　学校的选取：（见表3.1）

　　其中，N小学在综合实践活动课程方面一直处于领先地位，R小学相和B小学相对于不是很突出；X小学在重庆区级示范小学中属于综合实践活动课程开展较好的小学，Y小学与N小学有其他特色课程；D和G小学在普通小学中对综合实践活动课程的重视程度较高，其它四所普通小学在综合实践活动课程方面都有待加强。

　　以下为研究对象的基本情况。（见下表3.2）

　　第一，对调查对象统一发放调查问卷；一部分问卷当场发放并马上回收，考虑到调查对象工作繁忙的因素，一部分问卷则通过调查软件发放并收回。调查对象为抽取的重庆市主城区12所学校中担任综合实践活动课程的教师。并且他们在性别、学历水平、教龄、授课科目、职称、学校性质等方面都有个别差异。

　　第二，由调查对象阅读统一的指导语；指导语意在使被试人员了解有关测试规则之外还要让被试者放心接受此次测试并如实填写问卷，以最大程度的提高问卷结果的真实性。

　　第三，由研究者逐次回收调查问卷；本次问卷调查的回收分为两次完成。第一阶段为2017年10月到12月，共发放300份问卷；第二阶段为2017年12月到2018年1月，共发放100份问卷。累计两次的问卷发放和收回，一共发放400份问卷，回收388份。

　　第四，对回收问卷按教师所教学科进行统一分类，并剔除无效问卷。两次收回388份，其中有效问卷320份，无效问卷68份。

　　本研究主要采取了问卷调查法，其中调查问卷见附录A。

　　问卷的编制

　　笔者为了编制本研究的调查问卷，前期查阅了大量的资料，并与导师进行沟通的基础上，最终编制出一份“重庆市主城区小学综合实践活动教师课程领导力基本情况问卷调查”，本问卷由三个部分组成，分别是指导语、基本情况和题目，第一个部分是问卷对教师的答题的引导语，简短明了地介绍了该问卷的调查目的和基本答题要求，第二部分是关于重庆市主城区小学综合实践活动教师课程领导力的一些基本情况，涉及性别、教龄、学历、职称、教学科目、学校性质、教龄7个方面的人口学信息，第三部分是关于重庆市主城区小学综合实践活动教师课程领导力现状的题目。问卷不记姓名，选项对策无绝对，调查结果将会作为学术研究的重要依据。

　　调查问卷维度划分情况

　　本问卷主要是针对小学综合实践活动课教师的课程领导力的现状展开调查，一共28道题目，内容体现了三个一级维度和九个二级维度，一级维度分别是：综合实践活动课程价值领导力、综合实践活动课程实践示范力、综合实践活动课程文化建设力。二级维度的详细情况详见下表，在二级维度上设计了对应的题目，维度划分的依据见前一章的论述。（表3.2）

　　

　　3）问卷调查的计分方式

　　问卷编制时，将每一道题目的选项设计为“非常符合（5分）”、“比较符合（4分）”、“不确定（3分）”、“不太符合（2分）”、“完全不符合（1分）”五部分，计分方式采用五点计分法，通过这种计分方式可以算出每一位小学综合实践活动课教师的课程领导力的问卷的总分。笔者编制的问卷总共28道题目，那么总分越高，就代表小学综合实践活动教师课程领导力越高，反之则越低。这种计分方式为数据分析带来了较大便利。

　　4）问卷的信效度分析

　　问卷编制完成以后，笔者便将其发放给主城区部分地区的小学教师，随后收集调查问卷，再对问卷进行筛查，剔除无效问卷，对收集到的有效问卷的数据进行统计与分析。此次调查问卷的有效率达到了近80%。无效问卷的剔除遵循以下原则：第一，问卷填写不完整的，包括漏填或多填的；第二，整份问卷有规律性作答倾向的，如同一性规律作答、波浪形作答S形作答等。

　　问卷信度分析

　　信度指测验或者量表工具所测得结果的稳定性及一致性程度。同质性信度，指测验问卷内部所有题目间的一致性程度。本研究结果显示，问卷的同质性信度系数值为0.856，说明该问卷及各维度的同质性效度较为理想。详见表3.1。

　　问卷效度分析

　　效度是指能够测到该测验所预测验的心理或行为特质的程度。测量界一致认定，KMO取值范围在0至1之间，KMO值大于0.9是最好的状态，大于0.8处于比较好状态，大于0.7是中等水平，大于0.5是最低水平，若KMO值小于0.5不易于操作因子分析。本问卷的KMO值为0.736，且P<0.01，表明本研究中的该数据可以做因子分析。原变量之间具有较为明显的结构性及相关关系，具有较好的结构效度

　　根据问卷设计的三维度，将从以下三个方面对调查所得数据进行归纳分析：综合实践活动课程价值领导力的情况、综合实践活动课程实践示范力的情况、综合实践活动课程文化建设力的情况。介于有关人口变量学与小学综合实践活动课教师的课程领导力构成要素的关系，在分析中也可以相应地找出小学综合实践活动课的教师课程领导力存在的有关问题。

　　3.5.1小学综合实践活动课教师课程领导力的总体情况

　　

　　由表的描述可以看出，小学综合实践活动课教师的课程领导力的平均分是3.75，因该量表采用5点记分，取3为理论中值，小学综合实践活动课教师的课程领导力呈中等水平，但小学综合实践活动课的教师课程领导力的提升空间还很大，需要大力提高小学综合实践活动教师在价值引导力、实践示范力、文化建设力等方面的素养，以此来增强小学综合实践活动课的教师课程领导力。在量表得分上，实践示范力均分为3.72，文化建设力的均分为3.69，价值引导力的均分相对较高为3.84，说明小学综合实践活动教师在价值引导力这一方面的能力稍强，其次是实践示范力，最后为文化建设力。(见表3.3）

　　小学综合实践活动课教师的课程领导力整体发展空间较大。虽然调查研究表明小学综合实践活动课教师的课程领导力处于中等水平，但是随着新课改的推进，以及社会对学生成长发展标准的转变，对教师自身各方面素质的要求也在不断提高，这就需要教师对新课程有一定的敏感度，进而形成能够对课程进行领导的能力，尤其是容易被人忽视其重要性的综合实践活动课程中，提高教师的课程领导力不仅仅是对学生和教师本人带来巨大的益处，更是对综合实践活动课程本身乃至整个新课改都会带来不容小觑的正面冲击，但是，显然现在小学综合实践活动课教师的课程领导能力还没有达到能够造成这一冲击的程度。

　　3.5.2小学综合实践活动课的教师课程价值判断情况

　　从图3.4中可以知道，59%的人认为能够帮助学生升学考试的内容具有价值，51%的老师认为能够促进学生身心发展的课程内容有价值，45%的教师具有价值的知识是可以提高学生创造力的，只有2%的教师选择其他。此题为多项选择题，最多可选两项。此调查可以表明，大多数的教师还是认为那些促进学生身心全面发展的知识具有价值。但是还是有相当一部分教师认为能够帮助学生升学考试的课程内容同样也具备价值。

　　非常多教师的价值认识正确，也有不少教师的综合实践活动课教师自身所具备的课程理念、目标、价值观薄弱。小学综合实践活动课程通过参与活动的方式使自己和学生的能力得到升华。跟随着重庆主城区综合实践活动课程的发展步伐，教师们对综合实践活动课程的认识也进行了更新，但是不少教师的认识依旧浅薄，主要是教师对综合实践活动课程性质存在认知盲点，教师们的综合实践活动课程理念、目标、价值观还需提升。

　　3.5.3不同性别的重庆主城区小学综合实践活动课的教师课程领导力对比情况

　　以性别为自变量，综合实践活动课教师的课程领导力各维度为因变量采用单因素方差分析，采用独立样本T检验，检验结果表明：重庆主城区小学综合实践活动课的教师课程领导力在各个维度上均存在极其显著的性别差异（p<0.001）。就性别来看，教师在综合实践活动课程的领导上到达了一个比较不错的水平，特别是男教师，男教师在价值引导力、实践示范力、文化建设力上得分均高于女教师。（见表3.5）

　　不同性别的教师在综合实践活动课上的领导力高低跟课程领导力各维度的总体情况保持在同等水平，值得一提的是，男教师的综合实践活动课程领导力水平较高，价值引导力的均分达到4.18，最低的实践示范力也达到3.93，女性教师虽然在课程领导力水平高低的的得分上低于男性老师，但是还是处于平均水平。所以就单独看男女教师的综合实践活动课的课程领导力没有太大的问题。

　　3.5.4不同学历的重庆市主城区小学综合实践活动课教师课程领导力对比情况

　　以学历水平为自变量，价值引导力、实践示范力、文化建设力三个维度为因变量分析，从得出的结果可以看出：重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力的价值引导力、实践示范力、文化建设力在职称上均存在非常显著的差异（p<0.01）。从深入分析的结果中得出：在价值引导力方面，具有本科学历与硕士学历的老师并没有比大专学历和中专学历的老师能力强，学历高的教师的综合活动课程实践示范力要略低于学历较低的教师；在文化建设力方面得出的数据显示，也会学历与教师的能力成负相关。（见表3.6）

　　 就整体的分析数据而言，不同学历的教师的综合实践活动课的课程领导力处于中等偏上水平。但是不同学科教师之间存在显著差异，可以得出学历为大学本科的教师课程领导力水平相对不高这一问题。从以上分析结果中看出高中或中专以及大专学历的教师他们的综合实践活动课程领导力却相对较好，而研究生稍差，本科生的综合实践活动课程领导力是排名最后的。结合调查对象的基本情况，学历较低的教师多为年纪较大、教学经验丰富的老教师，他们的课程领导力比较好不是在学生时代培养出来的，而是在常年的工作中积累起来的；本科生的课程领导力最弱，说明课程领导力的好坏与学历水平并没有直接关系，但是，可以从侧面反映出现在学校对综合实践活动教师课程领导力的培养力度不够，不管是教师在大学所受到的教育，还是入职后在小学中所得到的培训。

　　3.5.5不同教龄的重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力对比情况

　　把教龄当做自变量，价值引导力、实践示范力、文化建设力三个维度为因变量，进行单因素方差分析，数据显示表明：不同教龄的教师在价值引导力、实践示范力以及文化建设力方面存在极其显著的差异（P<0.01），经LSD事后检验，随着教龄的增加，教师的价值引导力、实践示范力、文化建设力都有所提升，教龄越长以上三方面的能力越强。（见表3.7）

 

　　 在不同教龄的教师在综合实践活动课程中的领导力接近于理论中值的基础上，可以得出教龄在5年以下的教师的综合实践活动课程领导力较低。本文所指的综合实践活动课程领导力包含三方面的内容，要具备良好的综合实践活动课程领导力不是一朝一夕的事情，需要经过长时间的学习积累与实践锻炼。从不同教龄的重庆主城区小学综合实践活动教师课程领导力差异比较的结论就可以看出，教龄越长，其在长期的工作中逐渐实现对课程价值的认知、辩护、整合与反思；对综合实践活动课程的设计、开发、执行、评价能力越强；获得的综合实践文化知识越丰厚。反之，教龄越短其课程领导力就要差一些。

　　3.5.6不同任教科目的重庆市主城区小学综合实践活动课教师课程领导力对比情况

　　 以学科为自变量进行单因素方差分析，重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力在价值引导力、实践示范力、文化建设力在职称上均存在显著的差异（p<0.05）。语文老师在价值引导力、实践示范力与文化建设力上的得分都要高于数学老师，数学老师又优于综合学科的教师。经 LDS事后检验，语文教师的课程领导力水平高于数学老师，数学教师的课程领导力强于综合学科教师。（见表3.8）

　　教师课程实施力有待提升。研究者在进行资料收集的过程中了解到，现在重庆主城区小学中班主任一般由语文老师担任，所以巨大部分的语文老师在除了有正常的教学任务之外还会有大量的班级管理工作；数学老师会担任副班主任一职，但是会有两个班的教学任务，所以小学的语数教师往往会有很大的工作量。我们可以从语文教师的课程领导力高于数学老师，数学老师的课程领导力高于综合学科教师这一调查分析数据推论出，由于语数老师的工作任务太过于繁重，导致他们没有足够的时间与精力去设计有效的综合实践活动课程实施方案并提高课程实施能力。

　　批判、修正错误课程价值观念的能力不足。大部分担任综合实践活动的兼职教师他们在繁重的教学任务下是没有精力和时间去反思综合实践活动课程价值观念的切实性问题，更不会根据实际教学所产生的问题进行针对性的修改。小学综合实践活动课程的教育环境与条件是不容乐观的，需要教师不断地努力。

　　3.5.7不同职称的重庆主城区小学综合实践活动课教师课程领导力对比情况

　　以职称为自变量，价值引导力、实践示范力、文化建设力三个维度为因变量进行单因素方差分析，结果表明：重庆主城区不同职称的小学综合实践活动课程教师课程领导力在价值引导力、实践示范力、文化建设力均呈现显著的差异（P<0.001）。经LSD事后检验，在价值引导力方面，高级教师的引导能力高于一级教师，一级级教师高于二级教师，而暂时属于三级的教师的能力水平相对较差。实践示范力和文化建设力也显示出同样的结果。（见表3.9）

　　二级、三级教师职称之下的综合实践活动课的教师课程领导力相对比较低。高级教师的评定标准很高，一级、二级、三级教师在教师各方面上的要求逐次降低。通过以上分析可知，职称越高教师的课程领导力越好，课程资源的开发能力作为教师课程领导力的二级维度同样也适用于这一结论。结合调查对象44.05%都属于三级教师、26.19%为二级教师，一级教师和高级教师分别只有11.9%和17.86%这一基本情况，可以发现现在重庆市主城区小学综合实践活动教师具备良好课程开发能力的教师数量有限，在对综合实践活动课程开发德邦过程中，作为开发主力的教师数量较少。

　　3.5.8不同学校性质的重庆市主城区小学综合实践活动课教师课程领导力对比情况

　　以学校性质为自变量，价值引导力、实践示范力、文化建设力三个维度为因变量，进行以教师课程领导力各维度为因变量采用单因素方差分析，结果表明：不同性质学校中的教师，他们所具备的价值引导力、实践示范力和文化建设力多有非常明显的差异（P<0.001）。经LSD事后检验，重庆市级示范学校在价值引导力、实践示范力、文化建设力三方面都明显高于区级示范学校，而区级示范学校又高于普通小学。这说明学校的性质不同，教师的课程领导力也有差异。（见表3.10）

　　市级示范小学综合实践活动课的教师课程领导力拥有良好水平，而普通小学综合实践活动课的教师课程领导力较差。课程管理体制与学校性质有着直接的关系。属重庆市级示范小学的各个学校都有自己的学校文化和特色课程以及比较合理的管理体制，管理体制包括学生的管理与对教师的管理，此处主要是将对教师的管理。与之相比，区级师范学校在某些方面会稍显落后，普通小学也在大力的发展属于本校的校园文化与核心特色课程，同时完善管理体制。不同性质的学校在数量上也存在很大的差异，普通小学的数量最多，所以就整个重庆主城区小学的管理体制来看，它们的管理体制都还没有完善，对综合实践活动教师课程领导力的管理亦是如此。

　　总结以上问卷的调查结果，得出以下结论：

　　第一，小学综合实践活动课教师的课程领导力整体呈中等偏上水平。通过描述统计可以得出，重庆主城区小学综合实践活动课教师的课程领导力的总体水平处于中等偏上，但是还有很大的提升空间；小学综合实践活动教师的价值引导力、实践示范力、文化建设力的水平都可以提高。此外，根据均分大小可以看出，文化建设力相对于价值引导力与实践示范力稍差，价值引导力的得分最高，表明多数教师的价值引导力相对与其他两个维度较好。

　　第二，45%的综合实践活动教师拥有正确的课程价值观，但是大多数的教师自身所具备的课程理念、目标、价值观薄弱。59%的综合实践活动教师认为能够帮助学生升学考试的课程内容具有意义。说明很多教师受传统的小学只有语数课程重要的思想影响下，认为综合实践活动课只是一门副科，它的存在对学生的发展并无多大益处，他们并没有真正的了解学生发展的条件和综合实践活动课程的性质。

　　第三，不同性别的小学综合实践活动课教师的课程领导力差异大，男性教师高于女性教师。占教师总体数量绝大多数的女性教师导致重庆主城区综合实践活动课教师的课程领导意识整体不强。根据比较均值的大小可以得出男教师的课程领导力要高于女教师。例如，男性教师愿意在学校政策方面发挥课程领导作用，而女性教师却更多注重个人发展。受小学教师职业性质的影响，小学教师行业的男女比例很不协调，女教师的人数远远多于男教师。笔者在工作实习经历中感受到由于男女本身的劳动特质，男教师在小学中更容易被委以重任，这也许是造成这一结果的原因之一。

　　第四，就整体的分析数据而言，不同学历的教师的综合实践活动课程领导力处于中等水平。但是不同学历教师之间存在显著差异，可以得出学历为大学本科的教师课程领导力相对不突出。小学综合实践活动教师的课程领导力在学历水平上存在显著差异。其中中专、大专学历的且拥有丰富教学经验的教师其课程领导力要优于本科生和研究生，而研究生又优于本科生；此外，学校性质对教师课程领导力也会有相当大的影响，市级示范小学的教师课程领导力高于区级示范小学，区级示范小学的教师的课程领导力高于普通小学教师的领导力。由此看来，在不同学校性质的教师的课程领导能力都有待提高的基础上，区级示范小学和普通小学要看向市级示范学校，尤其是普通小学要重视提高综合实践活动教师课程领导能力的必要性。

　　第五，5年以下教师的综合实践活动课程领导力相比之下不强。教龄的高低会对综合实践活动课教师的课程领导力水平产生直接的影响。教龄越高其积累的有关综合实践活动课程价值、实践经验、文化内容越丰富，所以，他们的课程领导力水平越高。反之，则越低。

　　第六，综合实践活动课教师的课程领导力受教师任教科目的影响，综合学科教师的课程领导力比较弱。深入挖掘可得知，对教师综合实践活动课程实施力以及教师的课程反思能力会产生影响。小学语文教师、小学数学教师和综合学科教师他们的综合实践活动课程领导力是不同的。小学语文教师在价值引导力、实践示范力以及文化建设上的得分最高，其次是小学数学老师，综合学科教师相对落后。

　　第七，不同职称对综合实践活动课教师的课程领导力力有很大的影响，三级、二级教师的课程领导力相对比较落后。职称高的教师他们整体的专业素质就要高很多，他们对综合实践活动课程价值认识、实践能力及文化建设比较好，但是职称高的教师数量占少数，所以就整个综合实践活动课程教师群体来讲，他们的课程领导力还是有很大的提升空间。

　　第八，不同学校性质的小学综合实践活动教师的课程领导力差距较大，普通小学教师综合实践活动课程领导力最低。学校性质的差异体现综合实践活动课程管理体制不完善。不管是对学生的管理还是对教师的管理，亦或是对课程本身的管理，学校的性质越好，学校的管理体制越趋于完善；普通小学相比市级示范小学和区级示范小学的课程管理体制有明显的落后现象。可以说在普通小学占绝大多数的重庆主城区的综合实践活动课程管理体制都还不完善。

　　通过对研究主题的调查，可以从调查的情况判断，现在重庆主城区学校推动和发展综合实践课程主要依靠的是小课题，小课题的形式丰富多彩，可以让越来越多的教师参与其中，有利于提高教师课程领导力，但仍然隐藏着很多问题等待着我们去发现、去解决。研究者从以下几个方面对以上问题进行原因分析。

　　4.1.1教师没有正确的综合实践活动课程领导观念

　　重庆主城区小学综合实践活动课程欠缺专职教师，没有主动的去进行课程的安排和管理，然后再进行教学活动。基于以上所分析的情况，大部分教师角色定位不清、课程领导意识不强，没有把综合实践活动课当成一门真正意义上的课程，这些因素都有可能是小学综合实践活动教师缺乏正确综合实践活动课程领导观念的原因。然而，不少综合实践活动课教师还没有形成正确的课程领导观。以下是一位小学三年级语文老师的综合实践活动课的上课片段记录：

　　老师：这节课不是语文课，这节课叫综合实践活动课。我们这节课的主题是“情系父母体验真情”。看到这个题目，你有什么想说的吗？

　　学生一：父母真的很伟大，我以后要好好孝敬他们。

　　学生二;爸爸妈妈为我做了很多事，我长大了也要为他们做很多很多的事。

　　学生三：妈妈每天都要叫我起床，为我们煮饭，真的很辛苦。

　　……

　　老师：看来我们班的孩子都是孝顺父母的好孩子，爸爸妈妈每天为我们做了那么多的事情，那老师也给你们布置一个小任务。

　　学生：好

　　老师：你们这周回去为你们的爸爸妈妈做一件事情，不论大小，让爸爸妈妈也感受到你们对他们的爱，好吗？

　　学生：好！

　　老师：好的，现在把语文书拿出来……

　　“变异”的综合实践活动课戛然而止，仅仅只持续了10分钟转眼就变成语文课，这一课堂实例反映了有的老师不重视综合实践活动课程、没有综合实践活动课程的有关知识等等。

　　4.1.2教师文化涵养不够丰厚

　　小学综合实践活动课教师的文化建设力不高的原因主要是因为其没有丰富的文化涵养。这里所说的文化涵养包括两层涵义。一方面是指教师根据课程目标、学校的实际教学状况和学生的实际情况等各方因素开发具有特色的综合实践活动校本课程文化内容；另一方面是指将学校原有的综合实践活动课程的文化内容与新研发的文化内容融入到校园文化中，在丰富校园文化的基础上创新具有地方特色的新校园文化。据调查，小学综合实践教师对“您能结合学校的特色与当地文化，进行校本课程开发，且教育行政部门、学校领导、老师和学生对此的反响很好”之类题目的回答时，52%选择的是比较不符合，43%教师选择的是一般，2%少数教师选择了完全符合与3%选择完全不符合。说明了教师对综合实践活动的所需要的文化内容和学校文化的不了解，并且没有一定的课程研发能力，这就从侧面反映了小学综合实践活动教师的文化涵养不足，从而导致小学综合实践活动文化建设力不高。

　　4.1.3教师的角色定位模糊

　　小学综合实践活动课教师的角色定位模糊是造成综合实践活动课程实施力以及教师的课程反思能力低下的主要原因之一。教师角色定位模糊最严重的是导致教师自身的课程领导意识淡薄。课程意识就是教师要积极参与课程领导的管理，以及教师在课程活动中怎样去提高教学的效率、学生怎样提高学习的效率等方面的想法。课程意识包括：教师能否意识到其自身参与综合实践活动课程决策与发展的内在生成性，即敏感意识；教师能否意识自己对综合实践活动课程新理念是被动接受还是批评审视，即批判意识；教师能否意识到自己是课程各项事务的创造者、决策者与实行者，即生成意识。从课程意识的定义可以看出，课程意识属于教师的主观能动性范畴，因此教师要在自己的教学中充分发挥意识的主观能动性。

　　现重庆市主城区只有少量的专任综合实践活动课教师，绝大多数的学校是采取其他学科教师或班主任兼职。通过分析得出，兼职教师在课程领导力水平高低上所呈现出的均分都较低，一方面说明他们在繁重的教学任务下是没有精力去反思综合实践活动课程的价值观念的切适性问题，更不会根据实际教学中所存在的问题，进行针对性的修正；另一方面则表明这些“兼职”教师认为自己只是被学校施与一项可有可无的任务，不需投入和自己本身所教科目同等的时间与精力，这些教师就没有明确自己的角色定位，没有生成课程意识从而造成自身课程领导力不高。

　　4.2.1传统的学校管理体制阻碍教师课程领导力的发挥

　　在以前，教师被称为“教书匠”，这一称谓实质上是对教师职业的蔑视。在从前不合理的学校管理体制下，人们认为教师的劳动范畴只限于搬运知识，在学校里的职责就是教学生知识技能的师傅，跟管理岗位没有一点关系。管理者在大众的眼中往往是学校的行政人员，例如校长和XX等，学校的包括课程权力在内的各项权利也集中在他们手中，教师只是权力下的被管理者，这会给教师的课程领导力带来巨大的阻力。课程权力的上层集中，教师不会对学校产生强烈的归属感，就不会使自己全新全意地投入到教育工作中，更不会在意课程领导力的重要性。我们知道，教师的课程领导力要在根本上得到发挥就需要有上级部门的明确指示，学校之前盛行的管理体制中的管理者不会要求教师进行课程领导，他们就是学校各项事务包括课程领导的绝对主体，教师只是被动的服从，从而打击了他们从事课程领导的积极性。

　　教师要挑起小学综合实践活动课程改革的大梁，但是在以往的管理体制中教师没有实质性的课程管理权力，致使教师的课程领导愿望与现实状况造成强烈的反差冲突，限制了教师课程领导力的发展。

　　4.2.2学校没有提供系统的培训与指导

　　综合实践活动课教师的课程领导力缺乏有效的指导，学校不重视教师在课程领导力方面的培养，造成了许多教师不会教，从而使得他们产生的厌倦心理，最后就不愿教，让综合实践活动课达不到预期的效果。从研究调查中发现，重庆主城区的进修学校每隔一段时间都会组织教师进行这方面的培训，但是并没有对综合实践课程作出具体的示范和引导，教师对课程管理和主题实践活动的参照标准没有具体细则，造成教师对该课程的教学意义不能完全理解，对自身需要发挥的作用思维模糊，所以就不能像传统学科一样制定清晰的教学目标，对造成的困难准备不足，不具有针对性，以及对学生的帮助指导也不够及时、必要、积极，从而造成教师参与综合实践活动课程各项事务积极性低下的局面。尤其是占大多数的年轻教师因没有得到专业系统的培训与指导，体会不到在综合实践活动课程领导力上的优越感，从而降低自身提高课程领导力的意愿。笔者对重庆市主城区12所学校的部分综合实践活动教师进行了简单的询问，发现他们并没有进行关于综合实践活动课程的针对性培养，所以他们很多人在综合实践活动课程的开发设计与实施还有评价等方面存在很大的疑惑，仅仅依靠他们自身的能力还不足以解决这些问题，但又没有机会得到相应的指导与训练，从中学到有用知识去有效地解决在教学实践中产生的问题。

　　4.2.3学校缺乏教师互相交流合作的活跃的文化氛围

　　根据X坦普尔大学校长等人对校园文化的研究表明，新课程的发展主要依靠的是自己学校的校园文化，因为校园文化对学生会产生影响，而学生作为课程的主要参与者，校园文化也影响着教师课程领导力，所以校园文化是提高教师课程领导力提不可少的条件。并且，开放、合作的文化氛围帮助小学教师提升课程领导力取得更好的效果。根据实际情况得知，许多小学内的文化氛围都比较活跃，但是由于综合实践活动课教师群体的人员构成的多样性来看，教师与教师之间虽然有一定的交流合作，但交流合作的机会较少，有关综合实践活动课程的文化氛围不是很活跃。一位综合实践活动课教师的一段话可以为此观点提供一定的可信度。

　　教师：基本上没有硬性规定的话，教师们都很少主动去互相听课了，尤其是向综合实践活动课，学校也没有硬性的要求，所以去听的机会也比较少。有时候也会讨论一下课程资源的开发等问题，但是谈论的不多也不深入。

　　总结教师课程领导力还有提升空间的原因之一就是综合实践活动课程课程文化氛围不活跃造成的。

　　4.3.1缺少经济和政策及相关人员的帮助

　　综合实践活动课程的内容与上课场所都不是固定的，这就需要教师开发和整合课程资源，寻求符合上课主题的教学空间，为了满足物质这些需要，就需要充足的资金准备。但是小学的资金量往往是有限的，并且要被用到各个不同的学校领域，再加上综合实践活动在小学课程中的地位，所得到的资金支持比较少。充足资金所带来的课程资源和教学工具及师资培训对教师课程领导力的正面影响是巨大的，但是现在因为综合实践活动课程所获得的资金不充足，就无法为教师课程领导力提供良好的物质基础。

　　4.3.2综合实践活动课程在社会上的关注度不够

　　虽然自新课改以来综合实践活动课程正在慢慢地走进人们的视野，越来越多的人将目光聚焦于综合实践活动课程上，但是对小学综合实践活动课教师的课程领导力的关注还是较少。首先，教师课程领导力是从国外引进的观念，我国学者对它还没有进行深入的认识理解与研究；其次，在这一发展阶段人们对小学综合实践活动课程的关注多集中在课程本身对于学生全面发展的促进作用，其关注点多集中在学生身上，注重生成的结果带来的效果，忽视了课程产生的前驱力与过程，从而就对课程开发与实施的主体——教师的关注度还不够。

　　随着教育改革热度的不断上升，综合实践活动课程地位也随之发生着变化，学校越来越重视综合实践活动课，但是要体现综合实践活动课程的优越性和突出性，教师课程领导力就要发挥它相之匹配的作用。在推动综合实践活动课不断进步的过程中，教师们多多少少遇到了一些困难，发展之路并不顺畅，但是为了鼓励教师积极参与学校综合实践活动课程，提高教师的课程领导力，可以从教师个人层面、学校层面、社会层面三个方面来进行努力。

　　5.1.1提高综合实践活动课教师的课程认识水平

　　要用哲学的眼光去看待认识与行动，对行动各因素的深入认识是行动开展取得好成效的基础。因此，课程价值被教师理解的程度，决定了课程的展开取得意义的大小。教师想要对综合实践活动课程进行有效的实施和开展，就要认真研究综合实践活动课程与其他课程的不同。只有对该课程的开展所需各要素进行全面的了解，才能在心理本质上对综合实践活动课程进行研究，有针对性的教导学生。然后在综合实践活动课程中，教师才能起到带头作用，充分的带动学生的积极性，保证综合实践课程应具有的重要意义。基础教育课程改革的实施具有深刻的含义，作为一名责任重大的人民教师，必须对综合实践活动课的的认识要有自己的独到见解，这也直接决定了这门课程开展的意义有多少。教师作为综合实践课程的解读者，他们对课程价值的理解越深刻，才能更好的为学生去表达这门课程重要意义。

　　如何提高教师的课程认识水平呢？最为重要的一点是要增强教师的理论意识。在我国长期以来的教育环境下，教师对知识经验的处理方式由积累转换为整理加工，但是教师并不善于进行转换，这是由于没有理论思维；擅长实践操作，但是不善于理论研究，这是对理论意识的不重视。越是探究教育的本质，越能对理论素养缺失造成的结果感到无助，这一方面的缺失已经使教师课程领导力到达发展的瓶颈，严重阻碍教师课程领导力的发展。反思是形成理论思维的必须途径。由此及彼，提高教师的课程认识水，就要从反思的角度入手，加强教师的理论意识。

　　5.1.2不断进行自我修炼以提高小学综合实践活动课教师的文化涵养

　　修己以安人在中国古典的开发模式中有着举足轻重的地位。“修己”就是要进行自我的提升和自我的修炼。在欧洲课程研发能力的开发中，个人素质的提升也是很重要的一方面。课程开发能力的固定组合并不单单指的是技能，个人素质的高与低也是它所依靠的。因此，在课程领导力中，综合实践活动教师的个人素质的提高是一个很重要的条件。根据综合实践活动课程教学实践的需要，教师应在如下几个方面来进行自我修炼。

　　第一，拥有深厚的背景知识底蕴。具备丰富而坚实的知识是一切教学的基础。作为知识传播者和学生引领者的教师从事教育教学时必须拥有坚实丰富的知识。因此，综合实践活动的教师必须要在循序不断地学习中，来扩展自己的视野，提高知识的广度与深度。拥有了坚实丰富的知识基础，教学就具备了开发课程资源的条件，同时也增加了课程精彩性的力量。在教学实践中常常会发现，在教学中拥有渊博知识的老师们，他们的课堂也是让人眼前一亮，总是能够在教学中轻松自如、如鱼得水，从而得到学生的喜爱和赢得他们的尊重，总是会有大批的学生围绕着他们。这就是深厚的背景知识底蕴带来的课程影响力，然后教学的领导魅力并伴随着产生。

　　第二，形成课程开发合力。课程开发不是只有教师一个人在奋斗，要形成课程开发合力才能最大限度的开发课程资源，以提高教师的文化涵养。如何形成课程开发合力呢？首先，教师与教师之间要共合作，不光是综合实践活动课程的教师一起进行课程资源开发，其他学科教师也可一起了解课程文化、进行课程资源的开发；其次，教师要与家长、学生建立良好的联系，从不同角度获取促进教师课程领导力发展的文化内容。家长的加入为综合实践活动课程增添生活元素，学生的加入则增加了现实可操作性的概率。

　　5.1.3更新教师观念以明确小学综合实践活动课教师的角色定位

　　现阶段小学综合实践活动课教师很多就是兼职教师，所以在担任多重职务的情况下，很容易造成教师的角色定位模糊。

　　要明确小学综合实践活动课教师的角色定位，首先要更新教师观念，改变长期以来小学教师对综合实践活动课程不重视的错误观念，加强教师们对综合实践活动课程的责任感，使他们能够清楚认识自己在综合实践活动课程中的重要性，从而在提高综合实践活动课程的的教育理念发挥重要的作用。

　　其次，需要小学综合实践活动课教师学习有关综合实践活动课程理论知识，需要教师加强理解并认真体会综合实践活动课程的实际意义，并贯彻学习努力实施，更需要教师在自己的综合实践活动课程进行认真的思考，弥补当中的不足，反思自己在综合实践课程中所表现的课程意义是不是伪命题，产生的结果能否被学生和家长所接受。教师要认真思考在课程领导过程中什么样的形式最高效，并剔除无意义的课程领导。要在思考过程中达到实现自我批评、自我理解、自我领悟和自我进步。

　　5.2.1创新课程管理体制以赋予教师课程领导权力

　　第一，改变传统的学校课程管理体制，赋予教师更多的课程领导权

　　教师课程领导力要发展，课程管理体制作用是非常重要的。因为受到学校的课程管理体制的约束，课程管理太过于单一，不具有灵活性，大部分学校都是由领导统一管理，没有具体指派责任人，让教师有了一种无所谓的感觉，认为综合实践课程只是一个形式而已，完成或者不完成都对他们没有任何的意义。随着课程改革的不断发展，学校在综合实践课程中有了更多的话语权，大部分学校也开始创建自己的课程领导机构，让教师认识综合实践课程的重要性，从而提升了自己的课程领导力，参与课程领导的意识也越来越强，能够让学校课程领导权朝着合理性和明主性的方向发展。因此，为了提升综合实践活动课程领导力，学校积极改善课程管理机制，实现创新的管理方式，明确学校课程领导的责任人，避免课程领导力过于单一化，增强能动性。责任人应该发挥关键性作用，统筹整个学校的综合实践活动课程教师，让教师在除了积极提高自己的综合实践活动课程领导力的同时，也能以合作的形式发展综合实践活动课程。所以学校的课程管理机构要利用各种途径来增加教师之间的交流，提升教师合作的积极性，增加综合实践活动教师的话语权，对参与综合实践活动课程的教师给予鼓励。

　　第二，教师应增强自身的综合实践活动课程领导意识，积极参与课程管理

　　教师专业发展很多时候就是以课程领导意识这种形式表现出来的，是课程各项事务的起点，有着重要的作用。它为综合实践活动课程的教学质量提供了保障，是课程改革成功必不可少的条件。不少教师的思想在课程实践中受传统课程观念的制约，课程领导力的发展受到压制。为了对上述情况做出针对性的解释，正确的课程观是作为教师应具备的价值品质，课程观念要突破传统狭义概念，教学内容和科目与课程不是简单的等同关系，充分尊重学生的个体特征，发现整合学科知识的重要性，重视课程多方因素的整合，聚焦点放在有效开发与利用隐性课程上面，使课程空间得以扩展。与此同时，要求教师从心底对课程意识的重要性产生认同感，时刻提醒自己作为教师应该担负的事物与责任，努力提高自己的课程领导力。

　　5.2.2加强综合实践活动课教师培训

　　课程领导力是依附于作为主体的教师身上的，课程领导力的高低取决于教师队伍的整体水平。教师培训是队伍建设的必要途径。尽管小学教师在走上教学岗位之前都己具备基本的素养，但是对于多数综合实践活动课老师来说，综合实践活动教师教师就相当于一份“兼职”，具备综合实践活动课程领导力对他们来说是比较困难的。所以，在树立正确综合实践活动课程价值观基础上，要展开对综合实践活动教师的培训工作。

　　首先，第一，学校有针对性地开展的综合实践活动课程培训工作，培训者在进行培训之前要对培训教师群体有一个全面的了解；第二，通过骨干教师带动普通教师，让经验丰富的教师带动新入职的教师，在互动过程中，互动主体互帮互助，以达到教师群体的整体发展。第一步可以先对骨干教师进行重点培训，让其示范作用更好发挥，这样效率可快速提高；第三，培训方法是关键。除开讲座的形式，还可形成综合实践活动课程课题研究小组，研究小组配以专家进行指导等培训形式。

　　其次，邀请更加专业的人士进行指导。学校可以加强与一些更高级学校的合作，特别是与综合实践活动课程息息相关的大学，与他们同力合作，建立专门的课程领导小组，培训综合实践活动课程教师，在培训中提高教师对综合实践活动课程的认识，从而提高他们的综合实践课程领导力。

　　5.2.3形成教育合力以活跃学校文化氛围

　　要活跃学校文化氛围，不光要建立综合实践活动课程组织，同时需要学校管理者、家长及学生的支持。

　　首先，学校领导者要为教师创造宽松的工作环境和行为空间，信任教师，相信教师并为组织教师成立综合实践活动课程研修共同体，这是是实现有效教学和课程改革的关键，并且有必要为教师的课程领导提供充分的资金、设施、甚至权力范围。然后，家长要积极参与到综合实践活动课程的各个环节，即赋予家长一定的课程权利，在综合实践活动课程实践中协助教师进行课程开发，顺利完成课程计划，做出课程评价；最后，鼓励学生广泛参与。提高课程领导力的最终指向是促进学生发展，提高教师课程领导的最终目标也是一样。教师在综合实践活动课程领导过程中要充分尊重学生，积极听取学生的意见，鼓励他们主动参与综合实践活动课程决策及课程开发以及学校课程的各项活动中来，努力激发他们参与的热情，使综合实践活动教师课程领导力在学生的参与下得到有效的提升。

　　其次，学校还应建立有关综合实践活动课程的奖惩措施。要增加课程管理政策，实现课程管理政策的全面化，通过制度引领教师积极、主动参与综合实践课程领导活动。有效的奖惩措施可以有效激发教师进行综合实践活动课程实践的意愿，有了奖惩措施的的保障是有效提升教师课程实践力的重要条件。

　　5.3.1提供资金及相关人员的支持与帮助

　　综合实践活动课教师的课程领导力的培育，不能只局限于观念与理念上探讨，要有坚实的物质基础和组织基础，才能提供必要的实现条件。首先，要给予综合实践活动课教师的课程领导力等有关研究领域充足的资金支持，如提供科研经费、提供综合实践活动课程所需的硬件资源以及建立综合实践活动课教师课程领导力网络化体系；其次，还可以通过对综合实践活动课程研究基地的建设，激发教师在综合实践活动课程上的创造潜能，教学环境具有鲜明主题、模型建构突出核心教学内容、建设师生互动平台、开发丰富而有特色的综合实践活动课程资源，学生的学习效能不仅得到了提高、特长潜力得到了挖掘，而且创造的契机以实现教师课程领导力的迸发。

　　5.3.2制定相关政策以提高关注度

　　综合实践活动课教师的课程领导力的养成仅靠个人与学校的努力与改变是不行的，要从根本上得到提高还需要从宏观上创造条件，即教育行政部门要制定相关政策进行发布，使综合实践课教师的课程领导力这概念进入人们的认知领域，对综合实践活动课教师的课程领导力关注度的提高包括两个主体，一个就是进行课程领导的主体，即教师，一个是除教师之外但与之相关的其他人员，如学生、家长、社会学者等群体的总称。从教师方面来说，制定相关政策可以激发教师对其的提升愿望，生成要进行课程领导的内在动机，由此提高课程领导水平；从其他人员来说，有关政策的制定可以提高综合实践活动课程在他们心中的分量，对综合实践活动课程重新审视，当教师在进行课程领导时，他们会积极地配合并提供一定的帮助，从而有效地促进综合实践活动课教师的课程领导力提高。

　　综合实践活动课程在新的基础教育中是一个巨大的闪光点，它具有无可比拟的优势含有一定的特殊性。它代表了新一轮课程改革风向，让常规的教学模式不再以学科课程为主，打破传统的教育理念，学科教学中的不足得到了弥补。综合实践活动课程主要是要培养学生的实际操作能力，提高他们的综合实践能力，让学生以后成为综合素质较高的复合型人才，对学生具有非常重要的意义。

　　经过对论文主题的研究，对综合实践活动课程及课程领导力有了更为深刻的理解，综合实践课程对于学生的发展的具有重要的意义，它是综合素质教育的风向标，而且教师课程领导力对于提高教师的专业素养也是很具重要性的。即使已经结束对本文的创作，但是对于综合实践活动教师课程领导力的探讨不应到此为止。笔者即将毕业，即将成为一名小学人民教师，在今后的工作和学习中。笔者仍然将会通过其他的渠道和途径对综合实践活动教师课程领导力进行更加深刻和仔细的探讨，为小学综合实践活动教师课程领导力的发展贡献出自己的一份力量。