第二学段习作教学中存在的问题及解决策略

　　摘要

2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》把义务教育的九年分为四个“学段”，一二年级为“第一学段”，三四年级为“第二学段”，五六年级为“第三学段”，七八九年级为“第四学段”。以前的“作文”也按学段改为：第一学段“写话”，第二、三学段“习作”，第四学段“作文”。

第二学段的习作是习作教学的起步阶段，在小学语文习作的教学中起到一个承上启下的作用。笔者调查研究发现，近年来第二学段的习作教学存在着一些问题，具体表现为：①教师在习作教学认知上的欠缺，专业认知不足，习作的起点不清。②习作教学方法的单一，不易引起学生的兴趣。③习作导入指导的欠缺，造成了学生习作的困难。④习作评价反馈笼统，评价的主体较为单一，不重视评价交流，不利于激励学生习作。

为使习作教学更有成效，针对上面的这些问题，我们可以采取一些相对应的优化策略：教师应该对习作教学认知进行完善，以学生为主体，树立起学生的习作自信。采取多样的教学方法，培养学生的习作兴趣。重视习作导入指导，激发学生在课堂上的积极性。优化习作评价反馈，让学生的习作能力能够得到提高。

　　关键词：第二学段；习作教学；解决策略

　　引言

教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》把义务教育的九年分为四个“学段”，一二年级为“第一学段”，三四年级为“第二学段”，五六年级为“第三学段”，七八九年级为“第四学段”。以前的“作文”也按学段改为：第一学段“写话”，第二、三学段“习作”，第四学段“作文”。

在这里我们不难可以看出第二学段的习作教学其实是一个起始阶段，它不仅是承接了第一学段的“写话”，而且还为第三学段的“习作”奠定一定的实践基础。因此在第二学段习作教学当中无论是教师的“教”还是学生的“学”都是有一定难度的。教师拿到教材，一头雾水不知从何下手，不知道怎么“教”。学生首次习作，一脸迷茫，不知道怎么“学”。这就导致最后教师即使挖空心思去教学，学生的习作能力依旧无法得到提升。教师要让学生在第二学段习作教学中学有所得，还要让学生有一个良好的习作习惯，学习一些习作技巧用于日常的习作中，为以后的习作学习阶段打下坚实的基础。因此笔者认为进一步探索第二学段习作教学是很有必要的。

为更好地完成本篇论文和更系统地研究第二学段习作教学，本文将以重庆市渝中区解放小学为例，并结合义务教育教科书（2018年人教版），分析总结解放小学近三年第二学段习作教学中存在的问题，并对这些问题提出相对的解决策略。

除此之外，笔者在调查研究中主要采取了以下的方法：（一）文献研究法：主要是对中国的一些权威知名学术网站，比如知网、万方、爱学术等的搜索，学习一些关于第二学段习作教学的研究型的论文；对一些现状及结果进行了解；阅读有关书籍和期刊，从而使自己获得更为系统全面的认识。（二）调查研究法：想要对学生的学习情况有一定的了解，就可以采取个案调查等方法，为我们的论文提供充足的事实依据。（三）案例分析法：通过相关的实际案例，从中发现有价值性的问题，并得出相关理论。

　　1第二学段习作教学的相关问题概述

论文开始之前对一些关键概念的界定是很有必要的，这可以让人们更清楚的了解它们的外延和内涵。

　　1.1第二学段、习作与习作教学

1.1.1第二学段

为了体现出语文课程的整体性和阶段性，教育部根据学生身心发展的特点，2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，

第一次出现了“学段”这个概念。义务教育阶段把以前的“低年级”“中年级”“高年级”修改为现在的“第一学段”“第二学段”“第三学段”和“第四学段”。在这里不同的“学段”代表着不同的年级，这里的第二学段就代表着三四年级。

1.1.2习作

过去中小学的“写作”统称为“作文”。2001年，教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，对九年义务教育的四个学段的“作文”重新更名：第一学段为“写话”、第二三学段为“习作”、第四学段为“作文”。之所以这么做的目的是为了能够使起始阶段的难度降低，同时也可以培养学生们的习作兴趣和自信。

“作文，是作者通过构思和组织语言来表情达意的书面形式”[[[]焦恒生.写作学教程[M].西安:西安交通大学出版社,2004：4.]]。“习作，是根据某种题材，把心理合理的想象写出来。它也是一种练习，可以提高表达能力”[[[]张梦.谈最近发展区理论“分层教育”设想[J].科技信息,2011(5)：13

]]。“习作”有别于“作文”，“习作”可以说是“作文”的基础，它俩是处在不同的学习阶段的。第二、三学段是“习作”，第四学段是“作文”。由此可见，“作文”应该属于更高的学习阶段，这也是为什么教育部要把“作文”修订为“习作”的原因。

笔者认为，习作是写话的继续和发展，是作文的基础，习作就是反映出学生自己的真实的生活，是学生用自己的眼睛去对周边的生活进行观察和发现，去发现生活的美，然后把自己印象深刻的所见所闻写下来，使用书面表达的方法来表达出学生自己最真实的想法。

1.1.3习作教学

教学其实就是一种人才培养的活动，它是由教师的“教”和学生的“学”一起组成的、人类特有的。李秉德先生认为：教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动[[[]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001：18.]]。

学者纪学兰认为“习作教学是在社会语言多种多样的情况下，一种促进学生认知能力发展进步的活动。习作教学它帮助儿童接触全新的语言，学习不同的文化，体验语言的魅力。通过书写、交流、汇集、提升，进一步发展和提升自己的文化水平和语言表达能力。[[[]纪学兰.习作教学的另一种定义——从“新鲜词句”的习得与运用谈起[J].教育导刊,2014(11)：68-71]]”朱坤认为“习作教学是语文教学的重要组成部分。完成‘新课标’中第二三学段的习作教学目标，以习作课程为载体，有目的、有计划的让学生运用知识、技能进行习作的教学活动”[[[]朱坤.小学高年级习作教学现状调查及改进策略[D].沈阳:沈阳师范大学,2017：4

]]。

笔者认为，习作教学就是需要教师去引导学生进行对周围世界的观察、去贴近生活，用简短的言语让学生进行交流、让学生把最真实的情感表达出来的一种活动。

　　1.2第二学段习作教学的意义

第二学段，其实是一个习作的起始阶段，第二学段的习作教学在这里主要是起到一个承上启下的作用，学生的习作都是经历了从词到句到段的这么一个过程，第二学段的习作教学在整个小学的习作教学中具有重大的意义。

1.2.1有利于激发学生的习作兴趣

第二学段作为习作的起步学段，学生刚从“写话”中脱离出来，第一次面对习作肯定会感到迷茫，再加上习作字数增加、习作内容要求更高等原因，导致学生习作不知如何下手，学生没有自信习作，也会使学生对习作的兴趣越来越低。

因此怎样去激发学生的习作兴趣教师应该把它放在首要任务。如习作内容要紧贴生活实际，让学生观察生活，写自己觉得有趣的事情；教师采取奖励方式，小学生很在意教师对他们的表扬，因此教师可以对习作写得好的同学进行表扬，并可采用发奖状的形式来激发习作兴趣；创设情境，小学生容易被有趣的东西吸引，所以教师可以通过课前游戏或者运用多媒体来吸引学生的注意；自由表达，学生自由发挥想象力，写自己觉得最有趣的事情。这样在第二学段习作教学中就有利于激发学生的习作兴趣。

1.2.2有利于形成学生的习作习惯

习惯是一个人的经常性行为，习作习惯的好坏会影响到学生的习作学习效果。这里形成的习作习惯主要包括：独立思考的习惯、语言材料积累的习惯、习作分享的习惯、自我修改习作的习惯。

独立思考的习惯。教师在习作教学中引导学生进行独立思考，不过于依赖老师，发散学生的思维，激发学生的生活记忆，形成习作思考的习惯。

语言材料积累的习惯。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.]]，因此学生应注重语言材料的积累，教师可以把阅读和习作结合起来，让学生养成写读书笔记的习惯，多积累词句特别是有新鲜感的词句。

习作分享的习惯。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“愿意与他人分享习作的快乐”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

]]，在完成习作后，学生要形成和同桌或者小组进行习作分享的习惯，在这个过程中学生可以体会到习作的乐趣，也可以积累更多的词句。

自我修改习作的习惯。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“学习修改习作中有明显错误的词句”，当学生们把相应的习作完成后，教师就可以要求学生对自己的习作进行仔细阅读，同时也可以修改一下其中明显的错误，这样不仅能使学生形成自我修改的习惯，同时还可以使学生们的习作能力得到一个提升。

1.2.3有利于培养学生的习作能力

习作能力的提升，它作为习作教学的最终目的，在习作教学中很是重要，这里的习作能力包括观察能力、理解能力、创新能力、习作表达能力。

观察能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.]]，在第二学段习作教学中教师应该去引导学生观察世界、体验生活，让学生的习作内容贴近生活实际，使学生在习作中有内容可写。

理解能力。在第二学段习作教学中很多教师会把习作与阅读相结合，会要求学生多多阅读课外书籍并写读书笔记，在这个过程中有利于学生去理解一些词句，这样学生在习作中就能够很好的运用这些词句。长期让学生阅读和写读书笔记可以提高学生的理解能力。

创新能力。在第二学段习作教学中，教师让学生大胆、自由表达，无限的发挥自己的想象力，写出自己的真实想法。这样的做法可以使学生的习作更具有个性，同时这样也可以培养学生的创新能力。

习作表达能力。在第二学段习作教学中很多学生存在能说不能写或者能写不能说的情况，所以在第二学段习作教学中很多教师把习作与口语交际结合起来，“说”与“写”相结合，使学生既能说又能写。除此之外，教师让学生养成写日记的习惯，使学生的语言和文字表达能力得到良好的锻炼，使学生的习作能力得到提高。

　　1.3第二学段习作教学目标

教师如果能够了解并掌握第二学段习作中的教学目标的话，那么在习作教学的时候，就能够较为准确的把握习作教学的尺度。同时教师也可以根据这些已有的习作教学目标进行有秩序、有逻辑的习作教学，这样可以使第二学段的习作教学成果更加的有效。

1.3.1学生善于观察乐于表达

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.]]。这就充分的说明了如何去使学生的习作兴趣得到培养、学生的习作自信的到建立，最终使学生能够自主的表达和交流在第二学段的习作教学中使很重要的。除此之外还要求培养学生要善于观察周围的世界，注重生活体验，不拘于形式的写出自己的真实感受与想法。

1.3.2学生正确使用标点符号

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于标点符号的使用第一学段“写话”要求“学习使用逗号、句号、问号、感叹号”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

]]，而到了第二学段就要求“正确使用冒号、引号等标点符号”。这里的标点符号不仅增多了，而且还要求要“正确使用”并且能够自我修改在习作中存在的明显的错误。

1.3.3使用简短书信便条交流

因为第二学段是习作的起步阶段，所以对习作的要求不太高，要求学生能写就行，在平时的习作练习当中也要求学生写好每一个句子、每一个段落即可，主要是为了激发学生的习作兴趣、树立习作自信，为第三学段的习作打下坚实的基础。

1.3.4多积累语言材料并使用

在习作中对于语言材料的积累是必不可少的，因为它不仅能够提升学生习作的质量，而且还能够丰富学生的习作内容。因此，学生可以在课堂阅读或者课外阅读当中多积累好词佳句，特别是一些富有新鲜感的词句，这样可以使自己的习作更具有个性，不至于千篇一律。

　　2第二学段习作教学存在的问题

“新课标”对于第二学段习作的一些目标和要求已经表达得很是明确了，但是一些教师在真正的习作教学当中还是会有很多的问题出现。笔者将以实习单位重庆市渝中区解放小学为例，结合义务教育教科书（2018年人教版）的内容，分析总结第二学段习作教学中存在的问题。

　　2.1习作教学认识不足

习作教学认知是指教师领会、分析和判断习作当中的一些目标、内容、方法、策略等。它也是教师能否教好学生的关键之一，而在第二学段习作教学当中由于教师在教育理念、认识、教学起点方面的问题，导致在教学中一些状况的发生。

2.1.1教师教育理念落后

教师教育理念落后是教育的大敌。在习作教学中很多教师一味的追求结果，他们认为习作教学就是为了应付考试，学生不会习作就认为是练习不够，从而布置大量的习作练习，这不仅浪费了学生的大量时间和精力，而且也让学生产生了害怕、厌烦甚至抵触情绪，不注重学生习作能力的培养。

除此之外，教师在习作教学中急于求成，不以学生为主体，认为只要是把习作的方法、技能全部传授给学生，学生的习作能力就能得到提升。像这样一堂课下来，教学重点不突出，学生不仅没有收获，反而容易产生疲劳。

2.1.2教师专业认知不足

重庆市渝中区解放小学是一所公办学校，它拥有着40年悠久的历史，该学校有22个教学班，有22名语文老师。据统计，30岁以下的语文老师有13个，31-40岁的有6个，41-50岁的有3个，而且第一、二学段30岁以下的语文老师有12个。

在语文教学当中，一些年轻的教师对学生的字词教学和阅读教学会更注重一些，那么这样教师就会忽视了习作教学也同等的重要，同时对习作教学中的一些专业知识不熟悉，因此在编写习作的教案过程当中，教师就很难找到相应的理论指导，只能凭借自己已有的习作认知去组织课堂。除此之外，教师对于学校组织的教师教学交流与培训活动不够重视，这样也会导致教师在习作教学的过程中没有目的性、计划性，做事事倍功半，没有教学效果。

2.1.3习作教学起点不清

到第二学段的“习作”,教师会经常忽略掉学生的写话与习作水平参差不齐这个问题。第一学段学生从识字到写字，从组词到造句，整个过程都是短暂且迅速的，这就造成了学生的基本功不扎实。所以到了第二学段开始进入习作的状态，当要求学生连句成段，这就给学生很大的心理压力。然而很多老师并没有察觉到这种差异性，他们认为初次习作，学生们都是从零开始。

由于教师的教学时间紧迫、教学任务多，所以在第二学段习作开始之前，没有注意到写话与习作的衔接意识，没有给学生一个过渡期，没有给写话到习作的一个缓冲训练，在第一学段的末期也没有帮助学生树立一个写话意识，没有进行系统的写话训练。从而导致了在学生的心中写话和组词、造句是一个概念，以至于进入第二学段习作，无论是学生还是教师都处在一个“懵”的状态。

　　2.2习作教学方法单一

教学方法就是指教师使用一些具体的手段在教学过程当中。如果说没有了教学方法，那么学生所获得的知识与能力就无法从教学内容中转化出来。

2.2.1注入式教学，无视学生主观能动性

注入式教学，我们也可把它称作为填鸭式的教学，它是教师将已有的一些知识结论在教学当中直接地、生硬地灌输给学生的一种教学方法。第二学段习作由于是习作的起始阶段，学生第一次学习写作，教师为了能够尽快的达到最终的目的，就采取“满堂灌”的形式，不停的讲解习作，没有给学生独立思考和学生交流的机会，学生的笔记写了不少，但是却很难收获到知识。最终不仅达不到习作效果，还会忽视学生的主观能动性，不能调动学生的积极性，使学生对习作产生厌恶情绪。

2.2.2无实物教学，导致教学内容抽象化

无实物教学就是教学过程中全凭教师的一张嘴和板书，教师不停讲，学生不断地记笔记，结果就是学生笔记写了不少但是脑子一片空白。教师的这种做法不利于唤起学生的生活记忆，而对于第二学段的学生来说，他们的习作内容绝大部分是来自于生活的。如果学生无法有效的提取生活素材，那么他们就不知道如何习作，也不知道习作内容是什么。到了真正进行习作的时候，就会造成学生的思维混乱，习作一塌糊涂。这样会影响习作教学效果同时也会阻碍学生的习作能力的提升。

　　2.3习作导入引导欠缺

在习作教学当中，习作的导入和习作的引导在习作教学中都是一个很重要的环节，但是教师在第二学段习作教学当中，往往不去重视这两个环节。

2.3.1课程导入枯燥，降低学生的求知欲

课程导入是一种积极的思维活动，但是很多教师往往忽视课程导入的重要性。比如说，有些老师为了节约时间，就会忽视习作的有趣导入，就直接说“这堂课我们上习作课，我给同学讲一下习作注意事项，你们就可以进行习作了”，这个时候学会就会发出“哎呀，又是习作课”这种不耐烦得语气，以至于后面教师再讲什么，学生都带着一种厌烦的情绪，因为他们知道马上要进行习作了，但是他们对习作没有兴趣，也不知道怎样去进行习作，不知道习作的内容是什么。这样干瘪的习作导入让学生对习作失去了兴趣，这样也会导致学生的习作质量不尽人意。

2.3.2习作引导缺乏，造成学生习作困难

第二学段习作教学的引导主要是集中在习作前的引导，教师主要是给学生讲清楚习作的相关要求，如：习作的字数、时间等，在习作中和习作后都不注重引导，这也导致学生只知道在多少分钟内需要完成习作，但是在习作过程中又摸不着头脑，不知道想要表达什么，以至于会为了能够完成习作任务而把一些曾经写过的、老套的事例在重新写一遍，这就造成习作缺乏个性、习作缺乏新颖，习作能力得不到提升。

　　2.4习作评价反馈笼统

习作评价可以分为习作口头评价和习作书面评价，本文主要探讨习作书面评价的问题及习作反馈的问题。

2.4.1习作评价单一，不利于提升习作能力

这里的习作评价单一主要包括两个方面：一、单一的习作评价主体。在习作的教学中，主要存在的是教师对学生的习作进行评价，而学生自己的评价、学习小组的评价和家长的评价未涉及到，这样做就会使学生的主观能动性缺少，同时也不能使学生的习作能力得到提升。

二、片面的习作评价标准。在传统的语文评价教学模式当中，学生的个体差异不重视，全班同学都是一个评价模板。只有几个习作水平相对较高的能得到一个高的分数，中低水平的就只能得到一个及格分数，这就会造成学生习作好的更好，坏的更坏。除此之外把个人的感情色彩带到习作评价当中去，教师评价习作的好坏还停留在是否使用“好词佳句”。在第二学段中，对于想要使学生的习作能力得到提升，那么这就需要一个缓慢的过程。因为学生和习作都是有不同类型的，所以在评价标准方面也应该有所不同，教师对于学生习作分数的一味追求是行不通的，要留给学生习作提升的时间和空间。

2.4.2漠视交流讲评，不利于激励学生习作

对于习作教学，很多教师的最后一个环节是习作评价，但是第二学段的习作是习作的起始阶段。所以要求教师不仅是需要对学生的相关习作要进行一个批改（评价），同时还需要对学生们的相关习作进行讲评，而且在讲评时候需要对一些重点的问题进行强调、突出，调动学生的积极性。但是在解放小学第二学段习作教学中就很少有教师进行习作讲评，教师一般是批改完学生习作然后发给同学修改最后集体收上来，漠视了习作讲评这一环节。这样学生习作就不能取得更大的成效，学生只会知道自己习作错误的地方，发现不了自己习作中的优点、闪光点，不利于激励学生习作。

　　3第二学段习作教学中存在的问题解决策略

对于小学习作来说，需要遵循循序渐进。教师在习作教学中各个学段的习作目标需要掌握好，因为教师需要引导学生进行习作。除此之外作为习作教学的起始阶段，第二学段的习作教学在这里就起到一个承上启下的作用，它的地位是非常重要的。因此当有问题存在的时候，第二学段的教师就应该对自己的习作教学进行审视，提出的解决策略要具体可行。

　　3.1完善习作教学认知

在第二学段习作教学中，教师应该完善自己的习作教学认知。教师处在一个主导地位，学生的习作需要由教师去引导，教师应更新自己的教育理念、丰富教学经验、能够对学生的学情进行有效分析，使整个教学过程清晰明了，学生在这样的教学过程中才会对习作产生兴趣，才能达到预期的习作效果。

3.1.1更新理念，以学生为主体

在当今时代背景下，要适应素质教育发展的需求，这就让教师要打破传统的教育教学理念，教师在教学当中需要让教师处于主导低位，让学生处于一个主体低位，同时学生和教师需要构建一个平等、互动、合作的关系。所以教师在习作的课堂当中需要给学生营造出一个有利于学生学习的、平等的、和谐的学习环境。在习作教学当中，对待学生的态度要平等，在学生进行自己或者小组发现问题、解决问题的时候要注意引导，让学生发现问题的时候不要过于的依赖教师，要引导学生独立思考，合作探究，发挥学生的主观能动性。

3.1.2学习交流，打造特色教学

教师在教学过程中应该经常与其他年级教师或者是同年级教师进行学习交流，增加相互听课的频率，同时积极参加学校组织的教师赛课或培训活动。比如在赛课活动中，不仅能够检验教师习作教学水平，而且还能提高教师自身的习作教学能力。教师要学会借鉴其他教师的优点，然后再适当的调整自己的教学设计，结合教师所教学段的习作目标、学生的特点，打造特色教学。

3.1.3分析学情，加强衔接意识

“在语文新课程理念下，教师想要提升习作的能力，教师就应该加强自身对写话和习作的衔接意识、更新衔接观念，在教学中要时刻关注学生的身心发展变化，要“以人为本”关注和了解学生心理的最近发展区”[[[]孙川维.小学低段写话与中段习作衔接现状及对策研究[D].重庆:重庆师范大学,2019：15]]。这样的做法主要是为了能够让一二年级的写话与三四年级的习作之间的难题能够得到一个比较有效的解决。除此之外，教师还需要系统的分析第二学段学生的习作学习情况，了解学生的习作水平，充分了解学生，这样才能制定系统有效的教学计划。

　　3.2采取多样教学方法

在第二学段的习作教学当中，教师一般会使用多样的教学方法来使习作的教学任务能够更好的完成，并且教师还会对这些教学方法进行进一步的优化和组合。多样的教学方法在整个习作的教学当中不仅会使学生获得知识、培养习作能力、发展学生的智力，而且能够调动学生的各种感官，调动学生学习的积极性。

3.2.1讲授与讨论法结合，注重习作交流分享

讲授法通俗来讲就是一种需要教师通过口头讲解的方法来对学生进行教学的一种方法。讲授法它主要可以用于当教师对学生进行新知识的讲解和巩固旧知识的时候。教师在进行第二学段习作教学的时候，要给学生讲解一些习作要求或者是习作方式，这样可以使学生更好的理解习作，明白如何去进行习作。

讨论法是教师指导学生进行讨论来解决一些学习上的问题最终获取知识的方法。教师使用讨论法主要是为了来调动学生的课堂积极性，同时提高学生的口头表达能力和学生的思考能力。

习作交流分享，主要是指学生和学生之间的交流分享。教师可以在习作中让每个学习小组派一名学生上台和同学们分享自己的习作思路，准备怎样进行习作。教师在习作后可以派习作写得较好的学生上台给大家展示习作，这时也可以让其他的同学对习作提出意见，做到习作的交流分享。

教师在习作教学当中，若只选取其中之一，那么习作将事倍功半，比如只是一味的对知识进行讲解，就不能让学生产生兴趣，所以我们应该把讲授法和讨论法结合起来，在习作教学中，要让学生之间进行讨论交流，发挥学生的主观能动性，让学生体会到习作分享的乐趣。比如说在进行三年级下册第七单元习作“国宝大熊猫”的时候，教师就可以先把任务布置下去，让同学们去搜集一些关于大熊猫的资料，然后在上课前，老师可以对大熊猫进行一个总体的讲解，接着就可以让学生们自由的讨论，自己搜集到的关于大熊猫的一些材料和其他的同学有什么不同的，这样不仅可以使学生们活跃起来，而且还可以更加全面的对大熊猫进行了解。

3.2.2合理运用多媒体，鼓励学生大胆表达

教师在第二学段习作教学中要学会运用多媒体，激发学生的生活记忆，发挥学生的想象力，让学生易于习作，能够大胆习作，真实的表达出自己的真情实感。比如教师在进行三年级上册六单元习作“这儿真美”的时候，教师就可以展示一些学生熟悉的地方的图片或者是视频，如学校的小花园、公园、游乐场等，展示的同时也可以让一些同学上台给大家说一下这些地方都“美”在哪儿。用这些熟悉的地方来唤起学生的记忆，使学生的习作贴近生活，表达情感更加真挚。

　　3.3重视习作导入引导

正确的习作导入和习作引导可以提高学生的习作兴趣，发散学生的思维，提高习作的质量，同时还可以节约习作时间，使学生能更好的理解、完成习作。

3.3.1创设导入情景，激发学生表达兴趣

在课堂之初，教师应该找准这堂习作课的引入点，进行情景导入，激发学生的习作兴趣和求知欲，避免学生对习作的畏惧心理。如果习作需要，在课前也可以通过做游戏的方式来激发学生的习作兴趣，教师也可以让学生提前去搜集相关素材，调动学生的积极性，同时教师还可以使用多媒体去播放一些学生们感兴趣的或者是熟悉的图片或者是视频，这样可以使学生的求知欲得到激发。比如在进行四年级上册六单元习作“记一次游戏”的时候，教师就可以提前布置任务，然后在这次习作课前，让同学们主动上台进行自己觉得最有趣的一次游戏表演。在这个过程中，学生加深了对“游戏”的印象，有利于过后的习作完成，同时也调动了学生的积极性。所以，教师在第二学段习作教学的课程导入要新颖、生动、有趣。

3.3.2引导注重启发，发散学生表达思维

习作引导前应该注重启发，引导学生快速打开思路，在这里就可以给学生提供一个表达支架，可以让学生填写表格，教师在表格的设计上可以是按照时间的先后顺序设计，同时也可以是按照空间的顺序设计。如果这次习作是让同学们写一件有趣的或者印象深刻的事，那么教师就可以按照事情发展的时间线让同学们对表格进行填写。除此之外，如果这次习作是让同学们写一个地方，那么教师就可以使用空间的顺序来制作表格。这样不仅能够促使学生理清思路，而且还可以让学生对此事件有一个清晰的回忆，为正式习作做好铺垫。比如在进行四年级上册第八单元习作“我的心儿怦怦跳”的时候，教师就可以给每一位学生发一张“心情卡”，让同学们在这张卡片上填写自己印象最深刻的事件，并且填写心情怎么波动的，在哪个时间段自己感觉跟平静，又在什么时候出现“怦怦跳”的感觉，然后又过了多久自己在一次恢复了平静。

3.3.3引导注重交流，营造合作学习氛围

习作引导注重交流，主要是在习作中和习作后能够体现出来。在习作中分为小组交流和教师个别引导：

一、小组交流。学生在完成表格后，教师就可以安排小组进行交流，分享自己印象深刻的事件，比较同学之间的不同，并进一步完善自己的表格。

二、教师个别引导。在完成习作的过程中，教师可以在教室进行巡逻，为一些思路还不够清晰的学生解惑。在习作后主要体现的是同学和同学之间相互的交流，当学生们的习作完成后，教师就可以开始引导学生在同桌之间相互的阅读、修改。如果像这样的话，那么就可以营造出一个相对于良好的学习的氛围，学生在其中也会得到乐趣，也可以体现出合作探究的重要性。比如说在进行一些相对来说比较困难的习作的时候，教师就更应该去注重对于学生的个别引导。在学生的习作过程当中，教师就可以多多巡逻，然后对有需要帮助的同学进行有效的引导，这样可以节约学生的一些习作时间，同时也可以使学生的思路变得更加的清晰。

　　3.4优化习作评价反馈

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“评价，应按照不同学段的目标要求，综合考察学生写作水平的发展状况”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.]]。第二学段在整个义务教育阶段作为的是一个习作的起始阶段，因此在这个阶段当中教师首先需要做的就是去要鼓励学生大胆习作，让学生对习作感兴趣，所以说教师对于习作评价的时候就应该让评价的主体变得更加的多元化、让评价的标准更加的全面具体，能让同学们在评价中有所收获。除了习作评价，教师还需要重视习作讲评，讲评是为了让学生在习作中体会到成就感，从而增加他们的习作自信心。

3.4.1评价主体多元，注重师生情感交流

在进行习作评价的时候，教师应该多去注重习作主体的多元化，在本篇论文中可以把习作的评价分为学生的自我评价、学生之间互相评价、师生共同评价、家长评价。在进行学生自我评价和互评的时候，教师可以提出明确的具体要求，并引导帮助学生，提供一个轻松快乐的评价环境。

学生的自我评价，就是学生完成习作后，立即对自己的习作进行阅读，发现其中错误明显的字词句或者是标点的错误，同时也可以把自己认为好的词句勾画出来，并在习作的末尾用五角星的数量来评价自己的习作（5星为满分）。

学生之间互相评价，这里的学生互评主要指小组互评。小组成员之间随机抽取习作，并对自己抽取到的习作进行一些修改同时给出一些意见，然后小组成员们可以再进行一下讨论、分享学生认为好的习作。

师生共同评价，就是教师和学生一起评价。教师选取其中一篇或者几篇投影到屏幕上，和同学一起阅读、修改习作，同时教师对学生进行引导，让学生知道评价的标准。这样不仅能够教会学生修改习作，而且还可以拉近师生之间的距离，进行师生之间感情的交流。

家长评价，家长评价一般都是在上面三个评价完成后进行，家长可以对学生的字迹、词句进行评价，也可以在教师的基础上进行适当的评价。主要是让家长了解学生的习作情况，实现家校合一，让学生的习作能够得到提升。

3.4.2评价标准全面，注重学生的差异性

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法”[[[]中华人民共和国教育部制订.《义务教育语文课程标准（2011年版）》[M].北京:北京师范大学出版社,2012.]]。这样就需要教师能够从不同的角度出发、从不同的方面出发，对学生的习作进行一个全面有效的评价，不能为了节约时间而让全班同学使用一种评价，要注重学生的差异性。所以教师在评价的时候要做到全面，根据每个学生的特点和学习、进步情况行综合评价，要鼓励学生大胆习作，增强习作的自信心，让学生有习作动力。比如说教师在评价三年级下册习作“我做了一项小实验”的时候，就可以不只是对学生的习作做出评价，也可以对学生的搜集材料的过程、实验的认真程度或者是学生在课堂上的积极表现进行较为全面的评价，这样才有利于提高学生的习作自信。

3.4.3讲评有典型性，利用典型指导一般

讲评有典型性，就是教师选取一篇或者是几篇具有代表性、写得好的文章，利用多媒体投影出来，先组织学生互相讨论，并派代表上台对这一篇或几篇文章进行评价，最后老师进行深入系统的讲评并进行总结。在这个过程中通过典型性文章，去指导水平一般的学生，让他们知道习作怎么去取材、构思、起草，在这个过程当中，对于习作能力较好的同学来说，可以得到教师和同学们的认可；对于习作能力较弱的同学，就可以学到一些习作的方法，可以相对的提升一下他们的习作能力。

3.4.4讲评有对比性，促使学生借鉴学习

讲评有对比性是根据此次习作特定的要求，教师可以引导学生去进行对比，让学生可以学到更多的习作方法，同时让学生在习作中去感受被认可、进步的喜悦。教师在进行对比的时候，可以通过选取适当的两篇或者是两篇以上的具有不同特点的习作来进行对比；也可以选取学生在修改前的习作和修改后的习作进行对比；或者是学生这次的习作和上一次的习作来进行对比。当教师采取对比性讲评的时候，要注意不能过度的表扬佳作，也不能故意贬低、挖苦差作，这个过程主要是想让学生能够进步，学习借鉴其他同学好的方面。比如说教师可以在讲评的时候把一些习作能力相对较低的同学的上次的习作与这次的习作进行一个对比，在对比的时候，可以对其好的方面提出表扬，这样可以增加学生的习作的自信，让学生能够更好的继续进行习作。

　　结论

第二学段它是一个习作的起始阶段，同时它也是一个很特殊的学段，它的地位在整个习作教学中是极其重要的。本论文从实际出发，从教学认知、教学目标、教学方法、教学导入引导、教学评价反馈这五个方面去揭示第二学段习作教学中存在的问题。针对这些问题，提出了具体、可行的解决策略。教师要完善习作教学认知，更新教学理念,让习作教学有梯度、有秩序，让习作教学目标落实到具体的每节课当中，且第二学段习作教学应相对降低习作目标；采取多样的教学方法，让学生在习作教学过程中激发习作兴趣、增强习作的自信心；激情的导入精彩的引导，使学生习作有质量保证；优化评价反馈，使学生习作得到提升。

笔者通过对本次论文的探索与研究，对在第二学段的习作教学过程中存在的一些问题有了进一步的了解，笔者同时也阐释了对于第二学段习作教学当中所存在的问题的解决策略。但是由于笔者缺乏理论基础、对第二学段学生的学习情况还不是很了解，因此在该研究当中还是有很多需要我们进一步去挖掘、研究探讨的地方，同时笔者也会在今后的习作教学当中，进一步去研究、归纳、总结第二学段习作教学中的问题和解决的方法。

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　　致谢

本次论文得以成文，离不开去我的指导老师——张兆龙老师的帮助。张兆龙老师不辞辛劳对我进行了多次指导，使得我得以充分理解第二学段习作教学的研究方向与研究脉络，从而帮助我在完成了相关课题的研究。在论文的定稿过程中，张兆龙老师几次全文阅读我的论文，提出了大量中肯的意见，使我能够几易其稿，不断对论文进行完善、打磨，将最初的不成型初稿修改为能够满足学校、学院论文要求的成稿。

时光如逝，转眼间四年多的本科生涯即将拉下帷幕。回首大学四年，有欢笑有泪水，有收获有遗憾，我相信大学四年将会是我最难忘的一个阶段。对此在这里我感谢沈阳城市学院对我的悉心培养和正确引导，感谢各位老师对我的耐心指导，感谢养育我的父母，感谢同学的细心照顾，在今后的工作中，我将用实际行动来证明自己。

值此论文完成之际，我再一次向我的论文指导老师致以最诚挚的感谢，谢谢您！