非言语性学习困难综述

　　摘要：非言语型学习困难是近年来学术界对学习困难研究的一个新领域，对于非言语性学习困难，不同研究者从不同角度对同一问题的不同描述，出现了心理、社会学的领域归属分歧。世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研究，学术界呈现出学派林立、成果不断的局面。本文拟对非言语型学习困难的研究现状以及发展趋势作简要的综述。

　　关键词：非言语性学习困难；概念；成因；趋势

　　非言语学习困难是学习障碍的一种，在1967年开始被识别并提出。但是，由于非言语学习困难具有神经心理认知优势与缺陷共存的特点，使得研究者注意到这些儿童优势能力的同时，往往忽视了他们在其他方面可能存在的缺陷和困难。国外也是最近几年才在教育系统提出筛查非言语学习困难的必要性。关于非语言交际，西方学者提出的定义很多。有的比较简单，如“非语言交际是不用言语的交际”；有的则比较具体，如“非语言交际是不用言词表达的、为社会所共知的人的属性或行动”或“非语言交际指的是在一定交际环境中的语言因素以外的对输出者或接收者含有信息价值的那些因素”。X国家卫生研究院（NIH）定义：学习困难是归因于神经系统造成的，特征是辨认字的正确性及流畅度有困难，以及无法拼写，语言的拼音组成有困难。非言语性学习困难（nonverballearningdisability，NLD）是学习困难重要方面，也称非言语学习缺陷，由英文LearningDisability（简称LD）翻译而来，非言语型学习困难首先由Myklebust（1975）发现并提出，随后经加拿大学者Rourke研究论证，形成了比较系统的研究，在外在表现和机理研究上取得了大量科研成果。对于非言语性学习困难，不同研究者从不同角度对同一问题的不同描述，出现了心理、社会学的领域归属分歧。为帮助学习困难儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对非言语性学习困难的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题，60年代以来，对非言语性学习这一概念的研究进入整合时期，学术界对非言语性学习困难主要侧重于临床心理学、神经心理学，研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。

　　作为学习困难的一个分类，随着研究的深入，非言语型学习困难受到了更多学者的关注非言语学习困难成为近年来学习困难研究的一个新领域。有关学习困难的分类没有统一的标准，在结构上存在论争，但是将学习困难划分为言语型学习困难（verballearningdisabilities）和非言语型学习困难（nonverballearningdisabilities）得到了普遍认可。非言语性学习困难主要表现为触觉感受、神经肌肉协调、视觉—空间结构缺陷，非语言性解决问题的能力缺陷，以及对不协调事物和幽默故事的鉴别理解困难。非言语性学习困难表现出难以适应陌生、复杂的环境；过分依赖机械行为应付陌生环境，机械计算能力相对较差，语言表达的运用、韵律较差，在社会认知、社会判断力及社交技巧存在缺陷。[1]

　　纵观非言语性学习困难研究的发展线索，从渊源上看，在学术界有代表性的学者是X特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特，提出了感觉统合观点。80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。具代表性的学者有X特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，X心理和语言学家H.R.Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国X心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。90年代以来，世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研究，学术界呈现出学派林立、成果不断的局面。

　　教育是一个综合性的问题，需要建立在医学、心理学、教育学等学科的理论基础之上，而不应该单纯由某一个学科来承担。这是前人在学习困难研究中的一个不足之处。儿童非言语性学习困难也不是一个阶段性的问题，它有其自身发展的连续性。因此，研究目标不应该局限在“矫正”与“补偿”，而应该放眼于“预防”与“改善”[2]。这是前人在研究中另一个不足之处。因此，当前的非言语性学习困难研究呈现出跨学科、系统性的理论研究趋势。

　　非言语性学习困难的认知研究是社会认知研究的一个重要方面，在认知加工方面，Johnson首先论述了认知过程的差异，认为单纯的知觉判断往往能反映深层的复杂社会知觉能力，信号由感觉器输入经过感觉、知觉、表象、抽象等层次过滤，再上升到思维水平。非言语性学习困难者因该过程某一层次上的障碍所导致的学习性困难，在认知加工方面表现出较为明显的差异性。Rourke认为非言语型学习障碍是大脑白质不发达、受损或功能紊乱的显型表现，LD儿童的社会适应性问题诸如情感认知困难、方位感不良、人际关系的错误理解等可泛及到他们的一般知觉水平上。

　　认知加工的障碍也是非言语性学习困难者的重要表现，研究发现非言语型学习困难的儿童除社会生活方面存在认知困难外还有着距离辨别、触觉辨别等基本知觉上的困难和认知加工上的困难。认知加工障碍是一种并不少见的儿童发育障碍性问题，是儿童由于先天或后天的大脑发育的问题使得儿童在听、讲、思考、说话、阅读、书写或计算时显得能力不足，表现出对认知加工的滞后性。

　　情绪是人际交往的重要手段，而面目表情被称作“情绪反应的最敏感的指示器”。研究表明，各种面部模式与所引起的情绪体验是一致的。1978年艾克曼和弗里森编成了“面部肌肉运动编码系统”(FACS)，提出了可测量的“愉快、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、惧怕”六种基本情绪，艾克曼等人后来对来自10个不同国家和地区的被试呈现了这六种基本表情的照片，要求他们辨认每张照片的情绪，结果表明被试在识别这些情绪的照片时出现了高度的一致性。大量研究发现，非言语型学习障碍儿童在情绪认知上存在一定缺陷，主要表现为主观体验和生理表征两个方面：。

　　在主观体验方面，代表性的是Rourke的知觉理论，认为情绪的主观体验是人的一种自我觉察的过程,即大脑的一种感受状态。Rourke认为非言语型学习障碍在触知觉、视知觉、复杂心理运动和应对新异刺激以及新颖材料加工等基本特征方面存在显著缺陷，研究者通过对被实验者许多主观感受,如喜怒哀乐爱惧恨等的调查，发现具有非言语学习性的儿童对自己、对他人、对事物都会产生一定的异化态度,如对朋友遭遇的过度同情,对家长凶暴的仇恨,恶作剧的欢乐,难以觉察的悲伤。这些主观体验只有被试者内心才能真正感受到或意识到,如我知道"我很高兴",我意识到"我很痛苦",我感受到"我很内疚"等等，在主观体验上体现出异化的主观体验。

　　在生理表征方面，Petti等人(2003)用非言语正确性诊断分析测验对言语型学习障碍儿童和非言语型学习障碍儿童的研究结果表明，人在情绪反应时,常常会伴随着一定的生理唤醒。如激动时血压升高;愤怒浑身发抖;紧张时心跳加快;害羞时满脸通红。脉搏加快、肌肉紧张、血压升高及血流加快等生理指数,非言语型学习障碍儿童对人物表情和姿态语言等非言语情感线索的辨别正确率明显低于言语型学习障碍儿童和普通儿童，在情绪面目表情的判别上，非言语型学习障碍儿童对一些消极的情绪面部表情如“悲伤”、“恐惧”、“愤怒”更为敏感。

　　研究者通过对学习困难学生的非智力因素进行研究，发现非言语性的学习困难学生的学习困难是最终由行为问题引起的，根据Rourke的观点，非言语型学习障碍是在视觉-空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷，问题主要集中体现在交往不良、多动、违纪等外向性行为方面，而在简单运动技能、机械言语学习等方面表现出显著优势。同时也发现，学习困难儿童存在着智力结构发展的不平衡(25%),主要表现在言语智商明显低于操作智商,证实言语智商与学习的关系较为密切。非言语学习困难常见类型在学习外在行为上表现为书写障碍和计算障碍，分别表现为儿童在阅读、书写和数学计算方面的明显落后，也有一些孩子可以表现为在上述两个或三个方面都落后的情况。对于复杂面目表情如“厌恶”判别较为困难。非言语型学习障碍儿童由于对社会情境认知能力低下，与他人交往时缺乏目光接触，不懂得社会情境中的含蓄内容，对别人的处境和感受缺乏必要的敏感性，因此感到不知所措，焦虑无助，从而引发各种情绪问题和社会适应困难。

　　从心理学上说,非言语性学习困难是一种不确定的心理状态,在此状态下,个人试图应付即将来临的有负面影响的事件(Barlow,2002)。除了身体特征比如呼吸急促外,非言语性学习困难更多表现在情感中,比如紧张、恐惧、思想无法集中、陷入困境无力自拔的感觉等，可能存在隐性的非语言性学习困难主要表现为以下两个方面。

　　非言语型学习困难表现出一系列具体潜在的症状，这些症状之间的关系可以用Rourke（1995）提出的神经心理缺陷层级动态模式来解释。非言语型学习困难的认知研究以Rourke提出的三级神经心理缺陷为基础，主要集中在对各层级特征的描述上，从而确定和验证非言语型学习困难区别于其他群体特有的缺陷和优势。焦虑对学习的影响主要表现为学习者将学习视为一种会带来负面影响的行为,因此在运用语言时产生害怕甚至恐惧心理,从而构成非语言性困难的主要因素之一(Oxford,2000)。语言焦虑也是Krashen的情感过滤说(AffectiveFilterHypothesis)中的一个重要情感变量,且对学习效果会产生不利的影响(Krashen,1981)。因此,理论上,对的焦虑构成了学习中的一个主要非语言性困难。

　　关于语言焦虑,Horwitz作了详细和系统的研究(Horwitz,etal.,1986)。导致焦虑的因素可分为三种:交际畏惧(communicationapprehension)、考试焦虑(testanxiety)和负评价恐惧(fearofnegativeevaluation),这些因素中尤以交际畏惧为核心。具体说来,一方面,课总是要求学生以一种不熟练甚至生疏的工具来与老师或其他同学交流,很容易引发他们的不安甚至失去自信。另一方面,交际中经常遇到的困难及常犯的错误会令学生怀疑自己缺乏基本的社会交际能力,久而久之,学生会认为交际的结果只是把自己塑造成一个低能者的形象,也就形成了对负评价的恐惧,结果是负评价焦虑程度高的学生会从根本上排斥信息的输入,并在课堂上以沉默来抵制师生交流。非言语型学习困难个体因其触知觉、视觉空间认知等基本认知能力的损害，在社会交往中处于明显的弱势。推理、灵活性、问题解决方面存在困难、探索性行为受限以及应对新异刺激困难往往导致他们无法有效地应对日常生活中变化的情境。在社会适应过程中，非言语型学习困难个体以刻板、笨拙、不解人意的方式应对新异刺激，难以解读周围人们的行为和情感信息。在社会技能方面，非言语性学习困难个体与他人无法保持密切的人际关系。社会化困难以及社会交往的失败导致非言语型学习困难个体更有可能产生自杀企图。非言语型学习障碍儿童早期经常出现某种类型的无意识行为或品行困难，或者表现出多动倾向，然而随着年龄的增长，活动水平趋于正常最终表现为少动［3］。因此，非言语型学习困难个体更有可能体验到所有类型的情绪困难，随着年龄的增长，发生严重精神病理症状的危险增大。Poter和Rourke的研究发现，非言语型学习困难儿童比言语型学习困难儿童更可能出现内化形式的心理困难，如抑郁、社会退缩等［4］,非言语型学习困难儿童被诊断为内化的心理困难的比例比言语型学习困难儿童高［5］。

　　影响成绩的另一个重要因素是学习动机。学习动机缺乏是学生中普遍存在的一个严重问题,故本文将此心理倾向称为学习动机困难。关于学习动机对成绩的影响已有很多理论和实证的研究(王晓旻、张文忠,2005)。根据Elliot(1999),学习动机主要来源于学习者的以下三种目标取向:掌握性目标(masterygoals)、成绩达成目标(performanceapproachgoals)和表现回避目标(performanceavoidancegoals)。掌握性目标形成内在的学习动机,通常表现为对学习对象的热爱。学生为了避免失败不愿参与学习活动,这和前面的负评价恐惧类似,故在下面的实证分析中,以前两种目标取向分析为主。

　　Myklebust、森永良子认为儿童言语性的困难不会严重破坏知觉经验本身的意义，只是影响概念化过程，但像视觉困难一类的非言语型困难则会直接歪曲基本的知觉经验，从而影响学习技能的形成，并且对儿童的日常生活、社会化和情绪等产生深远的影响［6］。非言语型学习困难儿童具有选择注意功能缺陷，提示存在不良的空间构图分析和三维辨别能力；而内在表现转换困难预示其工作加工记忆困难，推测非言语型学习困难儿童存在右脑额叶功能困难［7］。

　　Myklebust认为，社会认知主要是指儿童理解与他自己行为有关的社会环境的能力，包括对自己与他人关系、对他人意图的认知等。非言语型学习困难个体在社会认知上存在明显缺陷。对非言语型学习困难的情绪识别特征的研究发现，非言语型学习困难儿童对非言语情绪线索识别的成绩显著低于正常儿童、言语型学习困难儿童和患有精神病的非学习困难儿童［8］。学习困难儿童的视觉认知能力与社会认知之间似乎存在着某种潜在关联［9］。非言语型学习困难儿童对人物表情和姿态语言等非言语情感线索的辨别正确率明显低于言语型学习困难儿童和正常儿童［10］。Myklebust等人指出，视觉-空间认知缺陷使输入的信息被忽略或发生改变，使儿童难以注意和正确理解他所处环境中像视觉这样的非言语性感知觉信息所包含的意义。

　　非言语性学习困难与AS的表现有相当多的重叠。NLD患者的神经心理学特征NLD患者还许多共同表现于NLD的临床特征被描述为大脑右半球发育性学习困难的一种状态。而研究也证实了NLD和AS在神经心理学的特征非常相似。究竟这两种病是完全不同的概念，还是它们之间有部分交叉或重叠，仍在进一步的探索之中。

　　由于非言语型学习困难的成因复杂，目前还没有一种有效的干预模式能够减轻非言语型学习困难的症状，但是研究者们仍在努力探寻一种综合干预模式，提出了一些指导性的建议和矫正方案。Rourke（1995）认为，由于非言语型学习困难儿童早期语言机能发展良好甚至超过同龄儿童的水平，并没有表现出明显、严重的行为问题和社会技能缺陷，使其早期症状不被注意或忽视。由于非言语型学习困难儿童在触知觉和视知觉以及控制冲动方面存在困难，常被误诊为注意缺陷多动困难［11］；而非言语型学习困难儿童所表现出的刻板行为被误诊为具有强迫症的特征［12］。虽然非言语型学习困难群体对于焦虑和抑郁的易感率较之其他群体高，但也不能够武断地认为他们患有焦虑症或者恐惧症。如果家长和教师不能够正确对待这些缺陷，很可能使非言语型学习困难儿童陷入自责、焦虑、抑郁的情绪中去，引发严重的心理问题。因此，对非言语型学习困难儿童早期症状的了解是十分必要的。家长及教育工作者们在发现和了解这些症状的同时（包括适应缺陷的范围和程度），应当给予非言语型学习困难儿童适当的期望以及细心指导，或者进行专业的治疗，结合非言语型学习困难的特殊需要安排教学。治疗性干预是根据学生存在的缺陷，通过特定的方法向学生传授基本的技能或策略，从而提高他们的能力。比如问题解决指导和社会技能训练、认知行为干预等。研究者还指出，在选择干预方法时，要根据个体的年龄、缺陷的严重程度、现有能力等特征进行有针对性的干预。

　　非言语型学习困难是一种复杂的综合症状，虽然现有的研究已经揭示了非言语型学习困难的某些特征，并对其成因、诊断及干预效果做过探究，取得了一定的成果。但是，非言语型学习困难的研究仍处于探索阶段。由于非言语型学习困难综合症包含的症状非常广泛，有许多新的领域未被触及。比如非言语型学习困难的神经生理机制，非言语型学习障碍各个层级心理特征之间的关系，社会环境、文化因素对其的影响等等。另外，非言语型学习困难的干预研究缺乏实证研究的支持，调查和研究报告比较少。因此，未来的研究趋势是：深入探讨非言语型学习困难个体的心理特征以及成因，促进教师、家长乃至整个社会对非言语学习困难群体的关注和理解，制定综合的干预计划和社会支持系统，采取有效的干预手段，为心理辅导工作提供理论和实践上的指导，从而帮助非言语型学习困难个体走出困境，改善和提高他们的生活和学习状况。

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