关于家长对中学生参加课外培训的影响的调查-文献综述

　　目前笔者能检索到的关于课外培训的学术文献，大多在国外的期刊与一些国际组织的咨询报告上，国内较为少见。国外研究培训的代表人物是UNESCO国际教育规划研究所的MarkBray。他从教育经济学的角度，综合了多人的研究，并以“影子教育体系”为题，撰写了大量关于课外培训的文章;国外还有一些国家的教育主管部门如日本文部科学省、韩国教育部也开展关于课外培训的调查研究。国内研究教育培训较有影响的学者主要有华中师范大学的雷万鹏教授以及北京大学的薛海平博士;此外，也有一些教育调查研究涉及到课外培训，但不甚系统。

　　对课外培训做出开创性研究的学者当属Stevenson和Becke:(1992)。课外培训内容基本上类似于学校课程，培训教育依附于主流学校而存在，因此他们也将课外培训称为“影子教育”。他们在对日本高中生所作的纵剖面调查中发现，“影子教育”发生在主流学校教育之外，但目的是为了提高主流学校的学习成绩。

　　Bray(1999)是对课外培训做出系统研究的学者之一。他对课外培训的“影子教育”性质作出了进一步阐释:课外培训只有当主流教育存在时才会存在;它的规模和形态因主流教育的变化而变化;在几乎所有社会中，它受到的关注都比主流教育少;它的面貌远不如主流教育清晰可鉴。课外培训另一个比较鲜明的特点就是其私人产品性质(Privateness)。Bray认为，培训教育不包括公共财政投入，当然也不包括家庭成员的义务补课劳动。它主要是由机构或个人所提供的具有营利性的教育服务。总的来说，课外培训是由私人支付的主流教育外的补充性教育(suPplementarynltoring)，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。

　　学生参加课外培训的强度可以有两个指标来显示。一是参加培训的时间，二是参加培训的科目数。许多研究表明，学生参加课外培训的强度随着年级的升高，离主要考试的时间的接近而增加。薛海平(2006)的研究表明:我国小学学生平均每周参加课外培训约为9个半小时，普通初中和普通高中学生约为10个半小时，高年级的学生参加课外培训的强度略高于低年级的学生。

　　desilva(1994)的研究表明，n年级学生平均每周参加课外培训8.6小时;在13年级中，文科生平均每周培训4.3小时，商科生平均每周培训6.1小时，而理科生平均每周培训n.5小时。虽说部分13年级的学生培训时间低于11年级，但可以发现文科生与商科生的考试压力要比理科生小，因此，这也从一侧面反映了课外培训教育对考试和正规教育的依附性。

　　从参加培训的科目数看，Chew与Lcong(1995)在马来西亚的调查表明，参加培训的学生中，单科培训的占30%，2一3科培训的占40%，还有约30%的学生培训了4科甚至6科。学生参加的课外培训甚至已经深入到学科内部，有的学生能够在一个科目里参加多个培训。

　　ijetunge(1994)的研究表明，在逼近大考时，斯里兰卡的学生“感到非常急迫”为某一科的一个或几个部分寻求“专家”培训。值得注意的是，随着时间的推移，课外培训的参加强度在一些国家正处于上升状态。

　　George(1992)的研究表明:在新加坡，1982年至1992年10年间，小学生参加培训的比重由27%增至49%，中学生由16%增至30%。

　　2.家长教育观念内涵的研究是本研究得以进行的理论基础，我国学者对此进行了较为深入的探讨。俞国良和辛涛认为:家长的教育观念是家长基于对儿童及其发展的认识而形成的对儿童教养的理解，包括家长的人才观、亲子观、儿童发展观和教子观。家长的人才观是家长本人对人才价值的理解，它影响到家长对孩子成长的价值取向，也影响到其对儿童的期望，更重要的是它涉及到家长对社会所普遍接受的人才观的评价，以及由此衍生而来的家庭教育方式和教育重点。家长的亲子观是家长对子女和自己关系的基本看法，以及教养动机，不同的亲子观会影响家长对家庭教育的态度和教养方式，而且最终以家长教育观念的形式固定下来，成为一种，“心理积淀”，影响家庭教育的效果以及家长培养儿童的质量。家长的儿童发展观和教子观是密切相关的，家长的儿童发展观是家长对儿童认知和社会性发展规律的认识，教子观主要表现为家长对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。在家长教育观念的四方面中，后两方面占主要地位，直接反映为家长的日常教育行为。

　　许晓晖和庞丽娟提出了新世纪家长教育观念的新设想，如下图所示:

　　图1新世纪家长教育观念的新设想

　　此模式的基本涵义是:首先，科学的儿童观是家长教育观念形成、发展的基础性观念;其次是科学的教育目标观，只有在科学教育目标的指导下，家长才能采取适宜的教育方法，进行全面客观的评价，同时，科学目标观的确立，有助于家长对儿童进一步全面正确的认识;第三，科学的教育方法观，即指家长在对儿童与教育目标有科学的认识的基础上，要学习掌握儿童心理、教育方法、形成科学有效的方法观;第四，科学的评价观，目标实现与否或何谓实现，以及实现的程度如何，甚至对目标的调试、对方法的选择等都需要家长形成科学的评价观念。

　　陈帼眉和何大慧认为，家长的教育观念包括两大部分内容，共四个方面。一部分是与家长培养子女的目标和终极目的有关的。包括两方面，即人才观(家长对什么是人才以及希望子女成为什么样的人的看法)和生育观(家长培养教育子的动机);另一部分是与亲子关系和教养方式的选择有关的，也包括两方面，即)L童观(对儿童及其发展的认识)和教子观(对教育子女的方式和内容的看法)。

　　我国家长教育观念现状的研究很多学者通过区域性的实际调查对我国家长教育观念的现状进行了描述，以剖析其特点和存在的现实问题。

　　李洪曾等人通过调查，分析了上海市中小学、幼儿园家长家庭教育观念现代程度的现状，认为家长教育观念的现代化程度与父母的性别、年龄、学历和职业有一定的联系，而幼儿园、小学、初中与高中学生家长在教育观念由传统向现代的转变中没有发现明显差别。凌、熊梅认为新时期的家长和学生在家庭教育目的、作用等方面的认识有较大差异，家长对未来的期望普遍过高，城市、城郊、农村家长之间对家庭教育的重视程度、认识方面存在着较大的差异。

　　刘华山通过对湖北省的调查，指出了近年来中国家庭育子观念有以下特点:(1)教育信仰:重教之风不衰;(2)教育期望:理想高于现实;(3)教育动机:子女定向增强;(4)专业价值观:基础学科失宠;(5)育子目标:智能教育优先;(6)教养角色:父亲作用降低。文章还分析了不同职业、不同年龄层次的群体在教育期望、教育投入、育子动机及专业价值观等方面存在的若干差异。

　　李百珍、关颖通过对天津市的调查研究指出当代家长教育观念呈现以下特点:(1)有目的、有意识地教育子女己经成为大多数家长的共识，在教育态度和行为上增强了自觉性，体现了科学性;(2)家长对子女高期望、重智能;(3)大多数家长认为家庭教育要以品德为重;(4)家长承认儿童自主与要求儿童依附成人并存。

　　[1]王海丽.浅谈家庭教育在素质教育中的地位[J].中国教育研究论丛,2007,(00)

　　[2]张治平.论家长教育观念的更新[J].国土资源高等职业教育研究,2004,(01)

　　[3]陈清华,王晓,冯琦.浅谈全面推进素质教育的四个“离不开”[J].黑龙江高教研究,2000,(02)

　　[4]罗梅,赵唤永.议家庭教育对实施素质教育的负面影响[J].贵州教育,2001,(12)

　　[5]吉林省长春市安达小学简介[J].小作家选刊(小学),2003,(09)

　   [6]陈建强.中国家庭教育趋势预测(之一)浇好定根水——家庭实施素质教育的目标取向[J].家庭教育(婴幼儿家长),2000,(02)

　　[7]冯英.家校互动:打造教育“共同体”[J].河南教育(基教版),2010,(11)

　　[8]刘崇福.好学校不是加强险[J].家庭教育(中小学生家长),2008,(Z1)

　　[9]王华兰.浅谈开展家校合作的有效途径[J].黑河教育,2009,(02)

　　[10]廖新平.新课程背景下学校教育与家庭教育的整合[J].教育科研论坛,2008,(04)

　　[11]国家基础教育实验中心组织编写:《中国家庭子女教育—小学生家长读本))，北京，中国法制出版社，2000。

　　[12]王禄宁主编:《21世纪初上海家庭教育发展预测研究》，上海，上海社会科学院出版社.2001

　　[13]汪伯英，皇甫鸿昌著:《家庭教育新趋势和对策》，济南，山东教育出版社，2(X)1。

　　[14].杨宝忠著:《大教育视野中的家庭教育》，北京，社会科学文献出版社，2003。